Đọc hiểu văn bản hạnh phúc của một tang gia (trích số đỏ vũ trọng phụng) theo hướng đối thoại

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
===o0o===



LÊ QUỲNH GIAO


ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN
“HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA”
(TRÍCH “SỐ ĐỎ” - VŨ TRỌNG PHỤNG)
THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn






HÀ NỘI - 2014


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
===o0o===

LÊ QUỲNH GIAO


ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN
“HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA”
(TRÍCH “SỐ ĐỎ” - VŨ TRỌNG PHỤNG)
THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học:
ThS. TRẦN HẠNH PHƯƠNG



HÀ NỘI - 2014

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, trước hết, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới ThS. Trần Hạnh Phương người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả
trong suốt thời gian tiến hành làm khóa luận này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy
học, khoa Ngữ văn đã nhiệt tình giảng dạy, cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa và
Ban Giám hiệu nhà trường đã tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả được học tập
và nghiên cứu tại trường.
Tác giả xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 02 tháng 05 năm 2014
Tác giả khóa luận



Lê Quỳnh Giao




LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu riêng của
tác giả. Khóa luận với đề tài “Đọc hiểu văn bản “Hạnh phúc của một
tang gia” (Trích Số đỏ- Vũ Trọng Phụng) theo hướng đối thoại” do
ThS. Trần Hạnh Phương hướng dẫn chưa từng được công bố trong bất kì
công trình nghiên cứu nào khác. Nếu có gì sai sót, người viết sẽ chịu hoàn
toàn trách nhiệm theo đúng quy định của việc nghiên cứu khoa học.
Hà Nội, Ngày 02 tháng 05 năm 2014
Người cam đoan


Lê Quỳnh Giao





QUY ƯỚC VIẾT TẮT

SGK: Sách giáo khoa
SGV: Sách giáo viên
Nxb: Nhà xuất bản
GS: Giáo sư
PGS.TS: Phó giáo sư, Tiến sĩ
TS: Tiến sĩ
ThS: Thạc sĩ





MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1

PHẦN NỘI DUNG 8

Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CHUNG 8

1.1. Vấn đề tiếp nhận văn học 8

1.1.1. Khái niệm 8

1.1.2. Quy luật của tiếp nhận văn học 9

1.1.3. Vai trò của bạn đọc trong quá trình tiếp nhận văn học 11

1.2. Đọc hiểu 12

1.2.1. Đọc 12

1.2.2. Hiểu 12

1.2.3. Đọc-hiểu 13

1.3. Đối thoại 14

1.3.1. Khái niệm đối thoại 14

1.3.2. Các hình thức của đối thoại 15

1.3.3. Vai trò của đối thoại trong dạy học 16

1.3.4. Điều kiện để dạy học đối thoại 17

Chương 2. DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN: “HẠNH PHÚC CỦA MỘT
TANG GIA” (TRÍCH “SỐ ĐỎ”) CỦA VŨ TRỌNG PHỤNG THEO
HƯỚNG ĐỐI THOẠI 18

2.1. Đối thoại về tác giả 19

2.2. Đối thoại về tác phẩm 22

2.2.1. Nhan đề đoạn trích 22

2.2.2. Nhân vật 24

2.2.3. Ngôn ngữ, lời kể 34

Chương 3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 38

KẾT LUẬN 55

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông là môn học vừa mang tính
chất khoa học, vừa mang tính nghệ thuật. Nó có khả năng thâm nhập vào thế
giới tâm hồn bạn đọc, làm thanh lọc tâm hồn và hướng họ tới cái Chân-
Thiện- Mỹ. Do vậy, dạy học Ngữ văn chính là dạy và tập cho học sinh biết
tiếp nhận văn chương một cách sáng tạo, bồi dưỡng năng lực tư duy văn học,
tư duy thẩm mỹ để mỗi em có thói quen tiếp nhận chủ động những giá trị văn
minh, văn hóa của dân tộc và nhân loại.
Tuy nhiên, trong thực tế giáo dục phổ thông, môn Ngữ văn chưa thể hiện
được vị trí quan trọng của nó và việc dạy học văn còn gặp phải những nghịch
lý đáng kể. Đầu tiên, có thể thấy được rằng tiếp nhận văn học là tự nguyện, là
hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong quá trình dạy học Ngữ văn ở nhà
trường lại phải tuân theo những quy luật, nguyên lý riêng của nó, một cách xử
lý không thích hợp sẽ thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học
sinh hoặc loại bỏ tính định hướng sư phạm của việc dạy học văn trong nhà
trường. Do còn nhiều hạn chế, sự tiếp nhận văn học của học sinh tất nhiên còn
nhiều lệch lạc, suy diễn chủ quan, tùy tiện, chưa thực sự bám vào các yếu tố
chi tiết nghệ thuật của tác phẩm hay đi chệch nội dung khách quan của tác
phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả. Một lý do quan trọng không thể không
kể đến đó là: giáo viên thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm
lĩnh tác phẩm theo một định hướng có sẵn. Cách thức đó có thể tạo ra được sự
đồng nhất trong tiếp nhận, thu hẹp được khoảng cách thẩm mỹ giữa học sinh
và tác giả, tác phẩm nhưng chính “kết quả khả quan” đó lại hạn chế khả năng
cho phép học sinh đưa vào quá trình tiếp nhận văn học những kiến giải, đánh

giá, những chủ kiến và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân
mình… Giải quyết những nghịch lý đó chính là mấu chốt của việc đổi mới
phương pháp dạy học Ngữ văn.
2
Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới
phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là
bạn đọc sáng tạo”. Với quan điểm này, quá trình dạy học Ngữ văn giờ đây
đòi hỏi phải có sự thay đổi rất nhiều và một trong những thay đổi cơ bản
nhất là: những giờ học sẽ không còn là sự thuyết giảng một chiều, thầy nói,
trò nghe mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú, sinh động
giữa thầy và trò.
Đối thoại, với tư cách là một phương pháp hoàn toàn không còn là điều
mới lạ trong giáo dục và trong phương pháp dạy học Ngữ văn. Hướng dẫn
học sinh đọc- hiểu văn bản Ngữ văn theo hướng đối thoại là một trong những
hướng đi có nhiều ưu thế. Dạy học đối thoại giúp cho học sinh trở thành
những người đọc văn đích thực, được nói lên cảm nhận, suy nghĩ, rung động
nghệ thuật riêng của mình, khiến cho tầm đón nhận văn học của mỗi em đều
được nâng lên một trình độ mới.
Vũ Trọng Phụng là một nhà văn, nhà báo nổi tiếng của Việt Nam vào
đầu thế kỉ XX. Tuy thời gian cầm bút ngắn ngủi nhưng ông đã để lại một khối
lượng tác phẩm lớn và mang giá trị sâu sắc về mọi mặt. Sách giáo khoa Ngữ
văn lớp 11 (tập 1) đã lựa chọn đoạn trích “Hạnh phúc của một tang gia” để
giảng dạy. Nghiên cứu về tác phẩm này, người viết đã lựa chọn phương pháp
đối thoại với mong muốn tập trung sâu vào khai thác các vấn đề kiến thức
cũng như phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của giáo viên và học sinh
trong hoạt động dạy và học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Là một sinh viên sư phạm, một giáo viên trong tương lai, thông qua đề
tài này, người viết mong muốn tích lũy được những kinh nghiệm quý báu
trong việc tiếp cận tri thức, phương pháp dạy học đổi mới để phục vụ tốt cho
công việc giảng dạy ở phổ thông trung học.

3
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Các công trình nghiên cứu về đối thoại
Tác giả Lê Linh Chi trong bài viết “Tiếp cận quan điểm đối thoại trong
việc đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học văn” đã có những
tìm hiểu về các công trình nghiên cứu đối thoại của tác giả V.Z. Osetinski như
sau: Trong bài báo “Về đối thoại trong dạy học văn” V.Z. Osetinski cho rằng:
mục đích, ý nghĩa của trường học là dẫn dắt học sinh đến với văn hóa hiện đại,
điều chỉnh văn hóa trong nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng và phát triển
học sinh thành những “con người văn hóa”- đó là con người “không chấp nhận
những chân lý sẵn có, là con người tự do và tự chủ. Anh ta không chấp nhận
chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn vượt ra khỏi
giới hạn đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm tòi này,
anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những người có vốn văn hóa
đa dạng, phong phú” [2;4]. Đối thoại văn hóa, đối thoại với văn hóa phải trở
thành phương thức tư duy của “con người văn hóa”. Tiếp tục triển khai quan
niệm trên vào dạy học, V.Z. Osetinski cho rằng ý nghĩa của hoạt động học tập
không phải chỉ là việc học sinh nắm được kiến thức, kĩ năng, thói quen mà còn
ở việc hình thành khả năng nhận thức như một đặc trưng của văn hóa hiện đại.
Nhiệm vụ của hoạt động dạy học là giúp học sinh biết nhận thức khi liên kết
trong tư duy của mình những loại hình nhận thức khác nhau và trải qua sự căng
thẳng khi các loại hình đó xung đột, va chạm nhau.
Ở bài viết: “Người đọc” và “Nhà lý luận” trong “Đối thoại truyện thần
kỳ”, để làm rõ hơn cơ sở lý luận của phương pháp đối thoại trong dạy học văn
và thực tiễn dạy học văn theo theo phương pháp đối thoại ở trường phổ thông,
O.Z.Osetinski từ chỗ phân tích những đặc điểm khác nhau của lý luận văn học
xung quanh câu hỏi: thế nào là hiểu một tác phẩm văn học đã đặt ra một vấn
đề mới: “Vậy thì nhà trường chúng ta phải dựa vào lý luận nào? Cái gì là
4
trọng tâm của việc dạy học văn: tư duy về ý nghĩa tác phẩm hay là việc tác

phẩm được xây dựng như thế nào, tìm ý đồ tác giả hay là tìm ý nghĩa mà
người đọc cảm nhận, phải phân tích loại trừ hay nên tìm sự cảm thông” [2;5].
Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu
chuyên sâu những tiền đề đối thoại của M. Bakhtin, GS. Trần Đình Sử đã có
những triển khai đáng chú ý về lý thuyết đối thoại trong lý luận nghiên cứu,
phê bình văn học. Qua các bài viết “Đối thoại - hệ hình mới của phê bình văn
học” (Tạp chí Tác phẩm mới, số 7/1995), “Lý thuyết đối thoại và mấy nét
nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao” (Tạp chí văn học,
số 12/1998)… GS.Trần Đình Sử đã bước đầu giới thiệu những tiền đề cơ bản
trong lý thuyết đối thoại của M. Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa lý
thuyết đối thoại và lý thuyết tiếp nhận văn học, vai trò của người đọc, khả
năng đối thoại không chỉ giữa cá nhân người đọc với tác giả mà còn là đối
thoại giữa các tầng lớp xã hội, các nền văn hóa dân tộc, các thời đại lịch sử…
Trong lý luận và phương pháp dạy học văn, khái niệm “giờ học đối
thoại” có lẽ xuất hiện lần đầu tiên trong giáo trình “Phương pháp dạy học
văn” (tập 1) của hai tác giả Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh. Tuy mới là
những nét phác thảo đề cập đến những vấn đề chung nhưng các tác giả đã
đánh giá cao mặt tích cực của những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải
tạo ra tình huống để học sinh trao đổi, bộc lộ cảm nhận của mình về một hiện
tượng văn học dựa trên nhiều quan hệ đối thoại. “Không chỉ giữa học sinh với
nhau mà giữa học sinh với giáo viên và đặc biệt là giữa học sinh với bản thân
nhà văn thông qua bài văn” [8;305]. Theo tác giả, những giờ học đối thoại sẽ
giúp nâng cao hiệu quả của việc dạy học văn “trong sự cân bằng hài hòa giữa
yêu cầu tôn trọng sự cảm thụ cá nhân của học sinh, vừa đảm bảo được yêu
cầu định hướng sư phạm”, “làm cho không khí giờ học thực sự là một giờ học
dân chủ. Mỗi học sinh thực sự là một chủ thể chứ không phải là một thực thể
thụ động” [8; 305].
5
2.2. Các công trình nghiên cứu về đọc - hiểu
Đọc hiểu từ lâu đã không còn là vấn đề mới lạ của khoa học về phương

pháp. Nghiên cứu về hoạt động đọc và khả năng của nó trong giờ dạy tác
phẩm văn chương đã trở thành đối tượng quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu
trong và ngoài nước.
Trong tài liệu dịch, trước hết phải kể đến công trình “Phương pháp giảng
dạy văn học ở trường phổ thông” của V.A.Nhicônxki (Nga). Ngay từ những
dòng đầu tiên khi bàn đến phương pháp dạy học bộ môn, cuốn sách đã rất chú
ý đến hoạt động đọc của học sinh. Tác giả cũng đưa ra những ý kiến cá nhân
về thủ thuật và phương pháp “đọc diễn cảm” và “đọc bình giá” của giáo viên.
Trong giáo trình “Phương pháp luận dạy học” của Ia.Rez đã trình bày
một cách có hệ thống các phương pháp và biện pháp dạy học. Trong đó, tác
giả đã đặt phương pháp tập đọc sáng tạo lên vị trí hàng đầu và cụ thể hóa nó
bằng các biện pháp như: đọc diễn cảm, dạy học sinh đọc diễn cảm, giáo viên
đọc văn bản nghệ thuật kèm theo lời bình luận…
Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về đọc văn với sự quan tâm và
những lý giải về nhiều phương diện của hoạt động đọc văn bắt đầu xuất hiện
từ những năm 80 của thế kỉ XX.
Trong công trình “Dạy đọc- hiểu là nền tảng văn hóa cho người đọc”
tham gia hội thảo khoa học chương trình và sách giáo khoa thí điểm THCS
tháng 9/2000, GS. Nguyễn Thanh Hùng đã chỉ ra việc đọc - hiểu văn bản góp
phần hình thành, củng cố và phát triển năng lực, nắm vững và sử dụng tiếng
Việt. Vì vậy, dạy đọc- hiểu thực chất là giúp học sinh nắm được “những mối
quan hệ” bao trùm toàn bộ văn bản để từ đó hình thành và vận dụng kĩ năng
đọc trong đời sống.
Trên báo Văn nghệ số ra ngày 14/2/1998, GS.TS. Trần Đình Sử thông
qua bài viết “Môn văn- thực trạng và giải pháp” đã nhấn mạnh một trong ba
6
mục tiêu của dạy học Văn là “Rèn luyện khả năng đọc - hiểu các văn bản, đặc
biệt là văn bản văn học nhằm tạo cho học sinh biết đọc văn một cách có văn
hóa, có phương pháp, không suy diễn tùy tiện, dung tục”. Quan niệm về đọc
văn của tác giả tiếp tục được trình bày rõ hơn trong lời mở đầu cuốn “Đọc

văn, học văn”.
GS. Phan Trọng Luận cũng là một trong những nhà khoa học đi vào vấn
đề đọc văn bản sớm nhất. Đặt vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Văn,
trong chuyên luận “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học” tác giả đã phân tích
rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc, coi hoạt động đọc là hoạt động tri giác
của tất cả các giác quan và người đọc phải thông hiểu những gì mình đang
tiếp nhận. Trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn” (2011), tác giả
đã xem đọc diễn cảm là một trong ba phương pháp thường dùng trong quá
trình xâm nhập tác phẩm văn chương cùng với phương pháp so sánh và
phương pháp tái hiện hình tượng.
Như vậy, qua một số công trình nghiên cứu kể trên, chúng ta có thể thấy
rõ tầm quan trọng của việc đọc văn. Vì vậy, để hoạt động dạy học văn ở nhà
trường phổ thông đạt hiệu quả cao, giáo viên cần phải chú ý đến việc tổ chức,
hướng dẫn cho học sinh đọc văn bản.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài nhằm:
- Củng cố, nâng cao hiểu biết về phương pháp dạy học Ngữ văn theo
hướng đổi mới
- Bồi dưỡng năng lực đọc - hiểu, cảm thụ tác phẩm, làm cơ sở cần thiết
cho việc giảng dạy Ngữ văn sau này ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tập hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài, xây dựng cơ sở lý
luận dạy học đối thoại.
- Trên cơ sở lý luận đã xây dựng, vận dụng hướng dẫn học sinh đọc -
7
hiểu văn bản “Hạnh phúc của một tang gia” (Trích “Số đỏ” - Vũ Trọng
Phụng) theo hướng đối thoại.
5. Đối tượng nghiên cứu
- Dạy đọc- hiểu “Hạnh phúc của một tang gia” (Trích “Số đỏ”- Vũ Trọng
Phụng) ở trường trung học phổ thông theo hướng đối thoại.

6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài này giới hạn phạm vi nghiên cứu: văn bản “Hạnh phúc của một
tang gia” (Trích “Số đỏ” - Vũ Trọng Phụng).
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích
- Phương pháp so sánh
- Phương pháp thống kê, tổng hợp
- Phương pháp thực nghiệm
8. Đóng góp của khóa luận
Khóa luận giúp cho người giáo viên thuận lợi hơn trong việc thiết kế bài
học theo hướng tổ chức cho học sinh học tích cực, sáng tạo. Từ đó, góp phần
vào việc nâng cao chất lượng đọc - hiểu các văn bản văn chương trong nhà
trường phổ thông nói chung và đọc - hiểu văn bản “Hạnh phúc của một tang
gia” (Trích “Số đỏ”- Vũ Trọng Phụng) nói riêng.
9. Bố cục của khóa luận
Gồm 3 phần:
Mở đầu
Nội dung: Gồm 3 chương
Chương 1. Những vấn đề lý luận chung
Chương 2. Hướng dẫn học sinh đọc- hiểu văn bản “Hạnh phúc của một
tang gia” (Trích “Số đỏ” - Vũ Trọng Phụng) theo hướng đối thoại.
Chương 3. Giáo án thực nghiệm
Kết luận
8
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CHUNG
1.1. Vấn đề tiếp nhận văn học
1.1.1. Khái niệm
Theo “Từ điển tiếng Việt”: “Tiếp nhận là đón nhận từ người khác, nơi
khác chuyển đến” [11;1269].

Theo giáo trình “Lý luận văn học”, Phương Lựu (chủ biên): “Tiếp nhận
văn học là giai đoạn hoàn tất quá trình sáng tác và giao tiếp của văn học.
Người nghệ sĩ sáng tạo tác phẩm văn học là truyền đạt những cảm nhận
khách quan về cuộc đời cho người đọc. Chỉ khi được bạn đọc tiếp nhận, quá
trình sáng tạo này mới được hoàn tất. Thực chất của quá trình này là chuyển
cảm xúc đến bạn đọc để bạn đọc cộng hưởng cảm xúc đó” [10;221].
Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng trong chuyên luận “Đọc và tiếp nhận văn
chương” quan niệm: “Tiếp nhận văn học là quá trình đem lại cho người đọc
sự hưởng thụ và hứng thú trí tuệ” hướng vào hoạt động để củng cố và phát
triển một cách phong phú những khả năng thuộc thế giới tinh thần và năng
lực, cảm xúc của con người trong đời sống [6;105].
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học”, Lê Bá Hán (chủ biên): “Tiếp nhận
văn học là hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mỹ của các tác
phẩm văn học, bắt đầu từ sự cảm nhận văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ
thuật, tư tưởng cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả cho đến tác
phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt
động sáng tạo, bản dịch, chuyển thể…” [4;325].
Như vậy, về thực chất, tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp, đối thoại
tự do giữa người đọc và tác giả qua văn bản tác phẩm. Nó đòi hỏi người đọc
tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sức
sáng tạo. Trong giao tiếp văn học, người đọc ở vào một tâm trạng đặc biệt,
9
vừa quên mình, vừa nhập thân, vừa sống và thể nghiệm nội dung của tác
phẩm, vừa phân thân duy trì khoảng cách thẩm mỹ để nhìn nhận tác phẩm từ
bên ngoài, để thưởng thức tài nghệ, nhận ra điều bất cập hoặc cắt nghĩa khác
với tác giả. Tiếp nhận văn học là một hoạt động sáng tạo. Nó thúc đẩy ảnh
hưởng tới văn học, làm cho tác phẩm văn học không đứng yên mà luôn luôn
lớn lên, phong phú thêm trong trường kỳ lịch sử.
1.1.2. Quy luật của tiếp nhận văn học
Bạn đọc có vai trò quan trọng trong việc truyền bá tác phẩm văn học. Họ

là quan tòa để bình xét giá trị tác phẩm. Chính họ là người tham gia tích cực
vào quá trình phát triển của lịch sử văn học. Nhu cầu thị hiếu của bạn đọc góp
phần làm nảy sinh tác phẩm và các loại hình, loại thể văn học. Tuy nhiên, văn
bản văn học cũng có sự tác động trở lại với bạn đọc. Trong quá trình tiếp
nhận, bạn đọc chịu sự chi phối của các quy luật chung: quy luật tâm lý, quy
luật nhận thức và quy luật giao tiếp.
Quy luật tâm lý: là những đặc điểm sinh lý lứa tuổi giúp cho việc tiếp
nhận của độc giả như: nhu cầu, thị hiếu, cảm xúc, sự chú ý, hứng thú… hoặc
tính đột biến trong nhận thức.
Quy luật nhận thức: tác phẩm văn học được sáng tạo ra để bạn đọc
thưởng thức, tiếp nhận. Quy luật của tiếp nhận tác phẩm văn học là phải cảm
thụ tác phẩm trên tổng thể, trên chỉnh thể. Tác phẩm văn học bằng mọi chi tiết
của nó sáng tạo ra một thế giới riêng, một xã hội riêng, một loại người riêng
với tính hệ thống và những quy luật. Vì vậy, tiếp nhận văn học chính là sự
nhận ra được những quy luật ấy. Nó đòi hỏi người đọc trước hết phải biết tri
giác, cảm thụ tác phẩm, phải hiểu ngôn ngữ, tình tiết, cốt truyện, thể loại để
có thể cảm nhận hình tượng trong sự toàn vẹn các chi tiết, các mối liên hệ.
Sau đó, người đọc tiếp xúc với các ý đồ sáng tạo của người nghệ sỹ, thâm
nhập vào hệ thống hình tượng như là một sự kết tinh sâu sắc vào tư tưởng và
10
tình cảm của tác giả. Điều đó có nghĩa là ở cấp độ tiếp theo, người đọc phải
đưa hình tượng vào văn cảnh đời sống và kinh nghiệm sống của mình để thể
nghiệm và đồng cảm, cuối cùng nâng cấp, lý giải tác phẩm lên cấp quan niệm
và truyền thống nghệ thuật. Quá trình tìm ra cách giải thoát ý nghĩa của các
từ, chữ, câu của văn bản để tìm ra ý nghĩa hình tượng, ý nghĩa tượng trưng
của văn bản, để tìm ra cách giải thích văn bản, ý định chủ quan của tác giả
chính là quá trình tiếp nhận tác phẩm.
Như vậy, để hiểu được văn bản, người đọc không đơn thuần chỉ là tiếp
xúc với văn bản mà đòi hỏi người đọc phải đi cắt nghĩa từng cấu trúc của văn
bản. Vì thế, một trong những phương diện quan trọng của tiếp nhận văn học

là việc đánh giá, giải thích và cắt nghĩa tác phẩm.
Quy luật giao tiếp: tác phẩm văn học là kết quả của sự lĩnh hội hiện thực
đặc thù. Nó hướng vào việc mở rộng đặc biệt sức mạnh lĩnh hội của con
người. Tác phẩm văn học không đứng ngoài thực tiễn xã hội, hơn thế nữa nó
còn là phương tiện chế ngự, cải tạo, biến đổi thực tiễn xã hội ấy. Tác phẩm
văn học là tri thức đồng thời cũng là phương tiện giao tiếp ngôn ngữ nghệ
thuật để phản ánh hiện thực.
Trong “Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học”, PGS.TS. Nguyễn Thị
Thanh Hương đã chỉ ra quy luật giao tiếp bằng ngôn ngữ được thực hiện trên
hai cấp độ: nội hàm và siêu ngôn ngữ.
Nội hàm là lớp nghĩa chứa đựng trong lớp vỏ ngôn ngữ.
Siêu ngôn ngữ là cấp độ trên nghĩa được tạo nên bằng cách dùng ngôn
ngữ này để nói về nội dung khác hoặc là sự kết hợp siêu tổng cộng các phương
tiện ngôn ngữ để tạo thành một lớp nghĩa mới, vượt qua cấp độ ngữ liệu.
Bên cạnh quy luật giao tiếp ngôn ngữ, tác giả chuyên luận cũng chỉ ra
quy luật giao tiếp xuất hiện trên phương diện: hiện thực khách quan - tác giả -
tác phẩm - bạn đọc - hiện thực khách quan. Trong quá trình đọc tác phẩm văn
11
học, độc giả thực hiện một hành vi giao tiếp với tác giả. Tác phẩm là sản
phẩm sáng tạo, sự tái tạo lại đời sống theo quy luật của cái đẹp - sự giao tiếp
này là sự giao tiếp thẩm mỹ. Người đọc sẽ không dừng lại ở phạm vi văn bản
mà sự tiếp nhận của họ còn vươn tới các phạm trù văn học - xã hội - lịch sử -
chính trị - đạo đức - thẩm mỹ. Bởi sự vận động vô tận của nghĩa sẽ làm cho
những thông tin mang tính chất chân lý trường cửu tồn tại trong tác phẩm sẽ
luôn luôn được bổ sung, khám phá bởi các lớp bạn đọc ở các thế hệ, các thời
đại khác nhau.
Ngoài ra, sự giao tiếp giữa độc giả - học sinh còn chịu sự chi phối của
các điều kiện sống, điều kiện xã hội, chính trị, văn hóa, tâm lý…và các quy
luật tiếp nhận đặc thù như: Tính không trọn vẹn trong giao tiếp, tính ngẫu
hứng trong tiếp nhận, phân tích trong tiếp nhận, tính lựa chọn trong tiếp nhận.

1.1.3. Vai trò của bạn đọc trong quá trình tiếp nhận văn học
Có thể nói, mối quan hệ giữa nhà văn và bạn đọc là mối quan hệ tương
tác giữa người lập mã và giải mã. Trong sự tương tác này, văn bản là sự mã
hóa thông tin thẩm mỹ của nhà văn. Còn người đọc thực hiện một quy trình
ngược lại, giải mã văn bản để tiếp nhận thông điệp thẩm mỹ.
Bạn đọc đóng một vai trò quan trọng đối với văn học. Mỗi tác giả khi
sáng tạo ra tác phẩm đã gửi gắm vào đó bao ước mơ, hoài bão, lý tưởng lớn
lao… nhưng đó mới chỉ là ở trên giấy tĩnh. Khi bạn đọc đã giải mã văn bản đó
thì tác phẩm văn học mới thực hiện được chức năng xã hội của mình.
Nói tới vấn đề bạn đọc với tiếp nhận văn học không thể không nhắc tới
khái niệm tầm tiếp nhận (hay tầm đón nhận) “Với tư cách là chủ thể tiếp nhận
với bất cứ tác phẩm văn học nào, người đọc không bao giờ là một tờ giấy
trắng thụ động mà vốn có một “tầm đón nhận” được hình thành một cách tổng
hợp bởi nhiều yếu tố”. Mỗi bạn đọc tùy vào đời sống, lứa tuổi, tâm lý, trình
độ học vấn, nghề nghiệp, thời đại lại có những kiến giải khác nhau về một tác
12
phẩm. Đó là một điều bình thường làm phong phú đời sống văn học.
Như vậy, mối quan hệ gắn bó, biện chứng giữa người đọc- tiếp nhận văn
học sẽ đưa ra những kết luận cho sự tồn tại và phát triển của tác phẩm văn
học. Bạn đọc, công chúng chính là nhân tố chuyển hóa những giá trị tinh thần
trong tác phẩm trở thành những động lực tình cảm trong tiến trình lịch sử.
1.2. Đọc hiểu
1.2.1. Đọc
Theo Sách Ngữ văn nâng cao 10 (tập 1) “Đọc là một hoạt động nắm bắt
ý nghĩa trong các ký hiệu của văn bản, khác với nghe là hoạt động nắm bắt ý
nghĩa từ tín hiệu âm thanh. Đó là hoạt động lấy văn bản viết, in, khắc làm đối
tượng. Khác với việc đọc của người thoát nạn mù chữ là biết đọc ở đây đòi
hỏi hiểu sâu nội dung, tư tưởng, tình cảm, cái đẹp của văn bản và có thể sử
dụng văn bản vào đời sống cá nhân và xã hội” [13;35].
Đọc đòi hỏi vận dụng một năng lực tổng hợp của con người: dùng mắt

để xem, dùng trí óc để phán đoán, liên tưởng, tưởng tượng, dùng mộng để
ngâm nga, thích thú, dùng kinh nghiệm để thử nghiệm, dùng tay để giở sách,
dùng bút để ghi chép, dùng từ điển để tra cứu… Như thế, đọc góp phần giúp
con người phát triển toàn diện các năng lực tinh thần của mình.
Như vậy, mục đích của việc đọc là để nắm bắt ý nghĩa của văn bản được
đọc tức là hiểu văn bản để sống trong thế giới nghệ thuật thưởng ngoạn, giải
trí và làm giàu tâm hồn mình. Đọc như vậy gắn liền với hiểu.
1.2.2. Hiểu
Theo Bathtin, “hiểu” là bao gồm nhiều hành động gắn với nhau:
- Một là cảm thụ, (tiếp nhận), ký hiệu vật chất (màu sắc, con chữ).
- Hai là nhận ra ký hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó được lặp đi lặp
lại trong ngôn ngữ.
- Ba là hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh.
13
- Bốn là đối thoại với ý nghĩa đó (tán thành hay phản đối).
Trong đó, nhận thức sẽ bao gồm cả sự đánh giá về chiều sâu và chiều
rộng, bản chất tâm lý của sự hiểu biết là biến cái của người khác thành cái vừa
của mình, vừa của người khác.
“Hiểu” cũng thường gắn liền với “cảm”, nhất là trong các hoạt động tiếp
nhận nghệ thuật. GS.TS Đặng Thai Mai cho rằng sự thưởng thức chỉ có ý
nghĩa và tác dụng khi người đọc hiểu được tác phẩm. Ông còn lưu ý bạn đọc
nếu chịu khó suy nghĩ thì thế nào cũng thu hoạch được những điều thú vị, sâu
sắc, đậm đà, đằng sau cái âm điệu trầm bổng.
Có thể nói: “cảm” tức là cảm xúc, tình cảm bổ sung cho “hiểu” làm cho
sự hiểu thêm sâu sắc và ngược lại hiểu sẽ giúp việc cảm nhận có được cơ sở
vững chắc và chỉ sau khi hiểu thì cảm mới sâu.
1.2.3. Đọc - hiểu
Đọc hiểu là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản thông hiểu
cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng
của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình

cảm, thái độ của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật.
Theo GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc - hiểu là một hoạt động của
con người. Nó không phải chỉ là hình thức nhận biết nội dung, tư tưởng từ
văn bản mà còn là hoạt động tâm lý giàu cảm xúc có tính trực giác và khách
quan trong nếm trải của con người. Đọc hiểu mang tính chất đối diện một
mình, tự lực với văn bản. Nó có cái hay là tập trung và lắng đọng, lắng kết
thầm lặng năng lực cá nhân. Đây là hoạt động thu nạp và tỏa sáng âm thầm
với sức mạnh nội hóa kinh nghiệm cuộc sống, kinh nghiệm lịch sử, kinh
nghiệm nghệ thuật và kinh nghiệm văn hóa trong cấu trúc tinh thần, cá thể”
[6;15].
Đọc - hiểu còn được hiểu theo lớp nghĩa rộng và hẹp. Theo nghĩa rộng:
14
Đọc - hiểu chỉ chung phương thức và đích của việc lĩnh hội tri thức, nắm bắt
thông tin. Đó là hoạt động nhận thức nói chung (đọc hiểu văn bản báo chí,
đọc hiểu văn bản lịch sử, xã hội, văn hóa…) thông qua con đường giải mã
ngôn từ. Theo nghĩa hẹp: đọc - hiểu là hoạt động thưởng thức nghệ thuật ngôn
từ, hưởng thụ thẩm mỹ của con người. Nó bao gồm những hành động thể chất
(mắt nhìn, tay giở sách, tra từ điển) và thao tác tư duy (tưởng tượng, phân
tích, phán đoán…) để đi đến đích là cảm hiểu và thể nghiệm được nội dung, ý
nghĩa của văn bản.
Như vậy, đọc văn là quá trình đi tìm hiểu ý nghĩa tiềm ẩn trong văn bản,
hiểu được các ý nghĩa đó và làm giàu có, phong phú vốn hiểu biết của bản
thân. Chính vì thế, một nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học Ngữ văn là tập
trung hình thành cho học sinh cách đọc văn để dần dần các em có thể tự đọc
hiểu văn bản một cách khoa học, đúng đắn.
1.3. Đối thoại
1.3.1. Khái niệm đối thoại
Theo “Từ điển tiếng Việt” Hoàng Phê (chủ biên), đối thoại là:
- Nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau. Ví dụ như cuộc
đối thoại, người đối thoại, đoạn đối thoại.

- Đối thoại là bàn bạc, thương lượng trực tiếp với nhau giữa hai hay
nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp. Ví dụ như chủ trương không
đối thoại [11;338].
GS. Đỗ Hữu Châu cũng nhận định rằng: hình thức giao tiếp thường
xuyên, phổ biến của ngôn ngữ chính là đối thoại. Số lượng nhân vật đối thoại
thay đổi từ hai đến một số lượng lớn. Có những cuộc đối thoại tay đôi, tay ba,
tay tư hoặc nhiều hơn nữa (đa thoại). Trong những cuộc hội nghị, mít tinh hay
giờ học… thì số lượng nhân vật tham gia đối thoại vô cùng lớn, không cố định
được. Trong đối thoại xuất hiện hai vai đó là vai nói và vai nghe. Cuộc đối
15
thoại chủ động là đối thoại mà trong đó cả hai vai đều có quyền chủ động tham
dự vào cuộc đối thoại như nhau theo nguyên tắc: anh nói tôi nghe, tôi nói anh
nghe, tôi và anh luân phiên nói và nghe cùng một hướng đến một chủ đề.
Cuộc đối thoại thụ động là cuộc đối thoại trong đó chỉ có một người giữ
cương vị nói còn người kia chỉ nghe không tham gia được hoặc nếu có tham
gia thì cũng rất hạn chế, đơn thuần chỉ bày tỏ kết quả tiếp nhận của mình.
Như vậy, có thể thấy đối thoại- lắng nghe là một hình thức phổ biến
trong mọi hoạt động sống và làm việc trong xã hội ngày nay. Các hình thức
đối thoại được áp dụng và sử dụng nhằm tìm ra giải pháp hữu hiệu nhất để
giải quyết mọi vấn đề chung vì một xã hội tốt đẹp hơn. Đối thoại là cách tốt
nhất nhằm tìm ra một tiếng nói chung, một cách giải quyết tối ưu công việc
nhằm thỏa mãn mọi nhu cầu của các bên tham gia.
1.3.2. Các hình thức của đối thoại
1.3.2.1. Phân loại theo nhân vật
Căn cứ vào số lượng người tham gia hội thoại, có thể chia đối thoại
thành hai loại: song thoại và đa thoại.
 Song thoại: là đối thoại giữa hai nhân vật, bên A nói bên B nghe và
phản hồi trở lại.
 Đa thoại: là những cuộc thoại có từ ba người trở lên. Nó còn được gọi
là đối thoại đám đông.

1.3.2.2. Phân loại theo tính chất đối thoại:
 Đối thoại trực tiếp: Đây là kiểu đối thoại quen thuộc nhất, dễ nhận biết
nhất trong tất cả các cuộc đối thoại được phân loại theo tiêu chí này. Bởi các
nhân vật tham gia đối thoại đều xuất hiện một cách trực tiếp để cùng trao đổi,
bàn luận trực diện với nhau về một vấn đề nào đó. Về thực chất ở đối thoại
này, các nhân vật tham gia giao tiếp thường có mặt đầy đủ: bên trao, bên đáp.
 Đối thoại gián tiếp: đây là hình thức đối thoại ngầm, mang tính chất vô
16
hình. Nó được hiểu như là một sự đối thoại hướng tới lời của người khác, hay
tới một điều gì khác. Loại đối thoại này thường tạo ra sự “tranh luận ngầm”
giữa các chủ thể lời nói. Nhiều khi chủ thể đối thoại không xuất hiện một cách
trực diện mà ở dưới dạng một nhân vật khác. Đối thoại gián tiếp bắt nguồn từ
bản chất đối thoại của ngôn ngữ mà Bakhtin đã đề cập tới nhiều lần trong
chuyên luận của mình: “lời nói trong bản chất của nó vốn có tính chất đối
thoại” [1;192] và “Ngôn ngữ chỉ sống trong sự giao tiếp đối thoại giữa những
người sử dụng ngôn ngữ. Sự giao tiếp đối thoại chính là lĩnh vực đích thực
của cuộc sống ngôn ngữ” [1;192].
 Đối thoại trong độc thoại: về hình thức, nó gần như là lời độc thoại nội
tâm của nhân vật. Bởi “độc thoại nội tâm cũng chính là hình thức đối thoại
của nhân vật, trong đó người đối thoại cũng chính là mình, nói cách khác là
sự phân thân: mình nói chuyện với mình, một mình đóng cả hai vai người nói
và người nghe, nói lại bằng một giọng khác, một cách suy nghĩ khác” [5;77].
Hay nói như Bakhtin: “Ngay khi con người nói một mình, nó cũng nói với
mình, nó lưỡng hóa con người mình” [1;18].
1.3.3. Vai trò của đối thoại trong dạy học
Trong thời đại của khoa học công nghệ, thông tin liên lạc tự học đang là
chìa khóa vàng đối với tất cả những người muốn chiếm lĩnh kho tàng tri thức
của nhân loại, làm chủ cuộc sống của chính mình. Tự học là con đường tạo ra
tri thức bền vững cho mỗi con người trên con đường học vấn thường xuyên của
cả cuộc đời. Đối với mỗi con người, thời gian tự học, tự đào tạo của bản thân là

con đường bổ sung tri thức, văn hóa thường xuyên của cả cuộc đời. Không có
tự học, con người sẽ bị tụt hậu nhanh chóng, không theo kịp bước tiến của xã
hội hiện đại. Đối với học sinh phổ thông đang ở độ tuổi mới lớn chưa ý thức
được việc tự học, các em vẫn còn tâm lý ỷ lại, thụ động, dựa vào những cái sẵn
có. Vì vậy, trong nhà trường giáo viên hơn bao giờ hết phải là người hướng
17
dẫn, điều chỉnh việc tự học, hình thành ở các em nhu cầu tự học, ý thức cần
phải tự học, tự mình tìm tòi sáng tạo, tìm ra chân lý. Tự học chỉ thực sự có kết
quả nếu được xây dựng trên nền tảng của niềm say mê, sự hứng thú.
Tổ chức giờ học theo hướng đối thoại bắt buộc học sinh phải có sự
chuẩn bị bài ở nhà. Giờ học với không khí thi đua sôi nổi, tranh luận sẽ tạo
cho các em sự say mê, niềm hứng thú trong học tập. Đây chính là động lực để
các em tìm tòi, phát hiện, sáng tạo những cái mới. Không khí dân chủ của một
giờ học đối thoại phù hợp với tâm lý của học sinh phổ thông, thích được bộc
lộ mình, muốn bày tỏ quan niệm cá nhân của mình. Cùng ở một độ tuổi được
giáo dục, kinh nghiệm sống, vốn sống của các em cơ bản là như nhau, các em
dễ dàng chia sẻ những hiểu biết, những suy nghĩ của mình và sẽ có sự đồng
cảm, chia sẻ. Trước đây, trong những giờ học thụ động, học sinh chỉ cần ngồi
nghe giảng- ghi chép và khi làm bài kiểm tra chỉ cần học thuộc, làm theo
những gợi ý có sẵn phù hợp với ý thầy cô. Chính vì thế mà học sinh không
chịu tự học, không chịu tự tìm ra chân lý. Hay nói cách khác là óc sáng tạo,
khả năng tự học, tự tìm ra cái mới của học sinh bị giảm đi.
Ở khía cạnh này, đối thoại là quá trình khắc phục mọi sự hiểu nhầm lẫn,
độc đoán hay áp đặt, giáo điều về ý nghĩa tác phẩm văn học. Có thể nói đối
thoại là con đường để hoạt động tiếp cận chân lý nghệ thuật ngày càng đúng
đắn hơn, sâu sắc hơn.
1.3.4. Điều kiện để dạy học đối thoại
1.3.4.1. Giáo viên
Dạy học đối thoại tập trung vào phát huy tính tích cực của học sinh chứ
không tập trung vào giáo viên. Tuy nhiên, để dạy học đối thoại thì giáo viên

cũng cần phải có sự lỗ lực rất nhiều so với phương pháp dạy học thụ động
trước đây. Với sứ mệnh là “tác giả của nền giáo dục”, trước hết, giáo viên
phải được đào tạo để thích ứng với những đổi thay về chức năng cũng như
18
nhiệm vụ của ngành, nghề. Giáo viên phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng,
có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, linh hoạt, khéo léo, biết sử
dụng tiện ích của công nghệ thông tin vào quá trình dạy học… Hơn thế, giáo
viên cũng cần định hướng phát triển học sinh theo những mục tiêu giáo dục
đặt ra mà không làm mất đi sự tự do, sáng tạo trong mọi hoạt động nhận thức
của học sinh.
1.3.4.2. Học sinh
Trong dạy học truyền thống, học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ
động, ít có sự sáng tạo, học sinh như bình chứa để giáo viên rót kiến thức.
Dạy học hiện đại xem học sinh là hạt nhân, là chủ thể của quá trình dạy học.
Là đối tượng trung tâm của giờ học, học sinh cần phải hoạt động tích cực, chủ
động, sáng tạo. Các em có thể tự do phát biểu ý kiến, trình bày quan điểm cá
nhân hay phản bác lại ý kiến của bạn bè, thầy cô trên cơ sở lập luận đúng đắn,
khoa học. Như vậy hoạt động học của học sinh không giản đơn chỉ để nghe,
ghi nhớ mà là một chuỗi các hoạt động tìm kiếm chân lý khoa học, giải quyết
một loạt nhiệm vụ đa dạng, phong phú từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức
tạp… Hơn bao giờ hết người giáo viên đừng làm thay và không thể làm thay
người học.
Muốn có sự hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo đòi hỏi người đọc
phải có sự chuẩn bị tích cực, chu đáo trước khi đến lớp. Học sinh cũng cần
phải có thời gian tự học, có khả năng tự học, có ý thức tự học và cũng cần có
sự hỗ trợ giúp đỡ nhau trong quá trình tự học.
Trong giờ học đối thoại, tất cả học sinh đều phải tập trung, chú ý vào vấn
đề đang thảo luận, vừa tích cực tham gia vào cuộc đối thoại chung vừa có sự ghi
chép để nhận xét, đánh giá ý kiến của bạn hoặc bổ sung kiến thức cho bản thân.
Sau mỗi cuộc đối thoại học sinh cũng cần hệ thống lại kiến thức bài học

dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
19
Chương 2. HƯỚNG DẪN HỌC SINH ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN “HẠNH
PHÚC CỦA MỘT TANG GIA” (TRÍCH “SỐ ĐỎ”- VŨ TRỌNG
PHỤNG) THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI
Để dạy đọc- hiểu văn bản “Hạnh phúc của một tang gia” theo hướng đối
thoại, khóa luận sẽ trực tiếp khai thác những điểm kiến thức then chốt thông
qua hệ thống câu hỏi để hình thành những nội dung đối thoại cơ bản khi đọc
hiểu tác phẩm. Nội dung đó được triển khai cụ thể như sau:
2.1. Đối thoại về tác giả
Tìm hiểu về tác giả là một nội dung lớn của việc dạy học tác phẩm văn
chương. Theo phương pháp giảng dạy văn học, tiểu sử và quá trình sáng tác
của nhà văn chính là chìa khóa để giải quyết những vấn đề phức tạp của việc
phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường. Hiểu được quá trình hình thành
và phát triển thế giới khách quan của nhà văn có nghĩa là xác định được
những đặc điểm tư tưởng, chính trị, xã hội, kinh tế của thời kì lịch sử mà nhà
văn đó sống và sáng tác, từ đó góp phần giải đáp cho câu hỏi: Nhà văn đã
phản ánh các vấn đề hiện thực lịch sử vào tác phẩm của mình như thế nào?
Để giúp học sinh có những thông tin cần thiết về tác giả Vũ Trọng
Phụng, giáo viên có thể tổ chức dạy học theo hướng đối thoại thông qua hệ
thống câu hỏi sau:
Câu hỏi 1: Tiểu sử, cuộc đời nhà văn Vũ Trọng Phụng có những điểm gì
đáng lưu ý?
Đối với nhà văn Vũ Trọng Phụng, một tác giả văn học có tiểu sử và cuộc
đời vô cùng đặc biệt thì những biến chuyển trong cuộc đời của ông có ảnh
hưởng nhất định đến các sáng tác của nhà văn.
Vũ Trọng Phụng sinh ngày 20 tháng 10 năm 1912 trong một gia đình
nghèo ở Hà Nội. Cha của Vũ Trọng Phụng là ông Vũ Văn Lân, nguyên sống
ở làng Hảo (tức Bình Yên Nhân, huyện Mỹ Hào, tỉnh Hưng Yên), làm nghề