Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học chương 1 - Sinh học 11 (CTC)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN
===SOCQG3===
ĐINH THỊ LUYẾN
SỬ DỤNG KĨ THUẬT MẢNH GHÉP TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG I - SINH HỌC 11 (CTC)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC • • • •
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học
Người hướng dẫn khoa học ThS. ĐỖ THỊ TỐ NHƯ
HÀ NỘI - 2014
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn khoa học: ThS. Đỗ Thị Tố Như đã trực
tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình giúp em hoàn thành khóa luận này.
Em chân thành cảm ơn tất cả các thày cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp dạy học Sinh học, khoa
Sinh - KTNN, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của các thầy cô dạy bộ môn Sinh học trường THPT
Dương Xá và trường THPT Xuân Hòa đã giúp em hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình và bạn bè đã động viên giúp đỡ tôi
trong thời gian qua.
Trong quá trình thực hiện đề tài không tránh khỏi những thiếu sót rất mong thầy cô cùng toàn thể
các bạn sinh viên đóng góp ý kiến để đề tài ngày càng hoàn thiện và mang giá trị thực tiễn cao hơn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014 Sinh viên
Đinh Thị Luyến
LỜI CAM ĐOAN
Đề tài “Sử dạng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương I - Sinh học 11 (CTC)” đã được
hoàn thảnh dưới sự hướng dẫn của ThS. Đỗ Thị Tố Như và sự cố gắng của bản thân tôi.
Tôi xin cam đoan những kết quả trong khóa luận là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, không trùng
với kết quả nghiên cứu của bất kì tác giả khác.
Nếu có sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014 Sinh viên
Đinh Thị Luyến
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2
STT Kí hiệu viết tắt Đọc là
1 CTC Chương trình chuẩn
2 GV Giáo viên
3 HS Học sinh
4 PPDH Phương pháp dạy học
5 SGK Sách giáo khoa
6 THPT Trung học phổ thông
Đinh Thị Luyến K36A - SP
MỤC LỤC
1.
2. Kiến nghị 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO 69
PHỤ LỤC
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến K36A - SP
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1.Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
Vấn đề vì sao phải đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới theo phương
hướng nào, từ lâu đã được Đảng và Nhà nước hết sức quan tâm đặt ra và xác định
rõ trong các văn kiện, nghị quyết đề cập đến GD&ĐT. Nghị quyết Trung ương 4 khoá
VII đã đề ra nhiệm vụ: “đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học, phải
khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề. Nghị quyết Trung ương 2
Khoá VIII tiếp tục khẳng định: “phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học, đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh
Thực hiện chủ trương, quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, xuất phát từ thực

trạng của việc dạy học đã quá lạc hậu, hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học đã trở
thành một yêu càu tất yếu, bức bách, mang tính sống còn của toàn ngành giáo dục - một lĩnh
vực được xác định vị trí là quốc sách hàng đầu, có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Hơn nữa, hiện nay chúng ta
đang tích cực hưởng ứng cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành
tích trong giáo dục” mà trước hết là: Nói không với dạy học đọc chép, hơn lúc nào hết một
nhiệm vụ hết sức bức thiết, đòi hỏi chúng ta phải thật sự quan tâm thực hiện một cách
nghiêm túc, thấu đáo việc đổi mới phương pháp dạy học ở các cơ sở Giáo dục nói chung và
Giáo dục trung học phổ thông nói riêng.
2.1.Thực trạng dạy học Sinh học nói chung ở các trường THPT
Theo nhận định của cán bộ chỉ đạo môn Sinh học của vụ THPT và của sở Giáo dục
và Đào tạo Hà Nội qua các đợt thanh tra chuyên môn, các kì thao giảng và các đợt thi giáo
viên dạy giỏi cho thấy phần lớn các giờ dạy học Sinh học được thể hiện theo hướng: giáo
viên chủ yếu dựa vào sách giáo khoa, sử dụng phương pháp diễn giảng kết hợp với đàm
thoại; khi kiểm tra đánh giá giáo viên chủ yếu sử dụng câu hỏi tái hiện kiến thức. Qua các tiết
thi giáo viên dạy giỏi cho thấy giáo viên có khả năng vận dụng các phương pháp dạy học tích
cực từ đó giúp học sinh học tập tích cực lên, giờ học sôi nổi. Tuy vậy số tiết như trên vẫn là
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 4 K36A - SP Sinh
những con số rất khiêm tốn so với mặt bằng chung. Do vậy chúng ta cần tích cực vận dụng
các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy hơn nữa.
1.3.Vai trò của kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học
Khi đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực thì việc sử dụng kĩ thuật
“mảnh ghép” vào trong dạy học là một trong số những kĩ thuật dạy học tích cực được quan
tâm và chú ý.
Kĩ thuật mảnh ghép có vai trò quan trọng đối với việc dạy và học của GV và HS. Sử
dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, HS được tham
gia vào các hoạt động với nhiệm vụ khác nhau và các mức độ yêu cầu khác nhau. Trong kĩ
thuật mảnh ghép khiến HS chủ động, tích cực, nồ lực tham gia và bị cuốn hút vào các hoạt
động để hoàn thành vai trò trách nhiệm của mỗi cá nhân.

Thông qua các hoạt động này hình thành ở HS tính chủ động, năng động, linh hoạt,
sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập đối với chính mình và các bạn trong lớp.
Đồng thời hình thành ở học sinh các kĩ năng giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Sử đụng kỹ
thuật mảnh ghép trong dạy học Chương I- Sinh học 11 (CTC)”.
2. Mục đích nghiền cứu
Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép vào tổ chức dạy học Chương I: Chuyển hóa vật chất và
năng lượng, Sinh học 11- CTC.
3. Giả thuyết khoa học
Neu vận dụng kỹ thuật mảnh ghép một cách hợp lý và khoa học vào tổ chức dạy học
Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng - CTC thì sẽ nâng cao được hiệu quả dạy học
Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng - CTC.
4. Đối tượng, khách thể nghiền cứu
4.1.Đối tượng nghiên cứu
Kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng,
Sinh học 11 - CTC.
4.2.Khách thể nghiên cứu
Nội dung Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11- CTC.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.Nghiên cứu cơ sở lý luận của kĩ thuật mảnh ghép
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 5 K36A - SP Sinh
5.2. Nghiên cứu thực trạng sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học Sinh học ở
trường phổ thông.
5.3. Phân tích nội dung kiến thức, xác định mục tiêu dạy học Chương I: Chuyển hóa
vật chất và năng lượng, Sinh học 11- CTC.
5.4. Soạn một số giáo án minh họa sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học
Chương I, Sinh học 11.
5.5. Lấy ý kiến nhận xét, đánh giá của GV Sinh học có kinh nghiệm trong giảng dạy
ở trường THPT về chất lượng các bài đã vận dụng kĩ thuật mảnh ghép.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1.Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan làm cơ sở lí luận cho đề tài như: lí luận dạy học
Sinh học, các tài liệu hướng dẫn dạy học, tài liệu về dạy học tích cực,
6.2.Phương pháp điểu tra
Điều tra về hiểu biết của giáo viên về lí thuyết kĩ thuật mảnh ghép việc vận dụng kĩ
thuật mảnh ghép trong dạy học Sinh học.
Lấy ý kiến của một số giáo viên về việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học.
6.3.Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến nhận xét, đánh giá của một số thầy cô giáo có kinh nghiệm, tâm huyết với
nghề về các giáo án dạy học có sử dụng kĩ thuật mảnh ghép đã xây dựng.
7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa lí luận cho việc sử dụng các kĩ thuật, phương pháp dạy học
tích cực trong dạy học.
- Xây dựng được một số hoạt động dạy và học theo kĩ thuật mảnh ghép trong Chương
I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11- CTC.
- Thiết kế được một số giáo án dạy học nội dung kiến thức Chương I, Sinh học 11 có
sử dụng kĩ thuật mảnh ghép.
8. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu vận dụng kĩ thuật mảnh ghép vào
trong dạy học Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng
lượng, Sinh học 11- CTC.
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN cứu
■
CHƯƠNG 1. Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 6 K36A - SP Sinh
1.1.1. Lịch sử phát triển phương pháp dạy học tích cực trên thế giới
Từ năm 1920 ở Anh đã hình thảnh nhả trường kiểu mới, chú ý đến sự phát triển trí

tuệ của HS, khuyến khích các hoạt động tự quản của HS.
Ở Pháp năm 1954 hình thảnh những lớp học thí điểm ở trường tiểu học, ở các lớp học
này hoạt động học tùy thuộc vào hứng thú và sáng kiến của HS. Đến năm 1970 - 1980 ở Pháp
đã áp dụng rộng rãi các PPDH tích cực từ bậc tiểu học đến trung học.
Ở Mĩ năm 1970 bắt đầu thí điểm ở 200 trường áp dụng PPDH: GV tổ chức hoạt động
học tập của HS bằng phiếu học tập.
Ở các nước Chủ nghĩa xã hội cũ như Liên Xô, Ba Lan từ những năm 1950 đã chú ý
đến tính tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Họ có những quy định như: GV không được
cung cấp kiến thức có sẵn cho HS mà phải dẫn dắt HS khám phá tri thức mới bằng con đường
độc lập nghiên cứu trên cơ sở giới thiệu cho HS những phương pháp khoa học, trong các bài
tập có thể đưa ra các bài tập sáng tạo nhằm phát triển tính độc lập sáng tạo trong tư duy của
các em.
Ở các nước trong khu vực Đông Nam Châu Á, trong những năm gần đây đã chú ý
đến đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Xu thế của thế giới hiện nay là nhấn mạnh phương pháp tự học, tự nghiên cứu. Đó là
mục đích dạy học, đặt người học vào vị trí trung tâm, xem cá nhân học vừa là chủ thể, vừa là
đối tượng của quá trình dạy học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học tích cực ở Việt Nam
* về phương pháp dạy học tích cực
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm tạo ra những con người lao
động sáng tạo đã được đặt ra cho ngành Giáo dục ngay từ năm 1960, với khẩu hiệu: “Biến
quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Từ năm 1970 đã có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH: Tác giả Nguyễn Sĩ Tý
(1971) với công trình nghiên cứu: “Cải tiến PPDH nhằm phát triển trí thông minh của HS
thông qua chương Di truyền và biến dị”, tác giả Lê Nhân (1974) với công trình: “ Kiểm tra
đánh giá kiến thức bằng phiếu kiểm tra đánh giá”.
Đặc biệt từ năm 1980 đã có nhiều công trình nghiên cứu về phát huy tính tích cực học
tập, phát triển tư duy HS, như các công trình nghiên cứu của Giáo sư Đinh Quang Báo, Vũ
Đức Lưu.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2

Đinh Thị Luyến 7 K36A - SP Sinh
Năm 1994 Giáo Sư Trần Bá Hoành với công trình nghiên cứu: “Dạy học lấy HS làm
trung tâm, thiết kế bài học theo PPDH tích cực”.
Tháng 12/1995 Bộ giáo dục tổ chức hội thảo quốc gia về đổi mới PPDH theo hướng
hoạt động hóa người học.
Từ năm 2000 trở đi: Đẩy mạnh cải cách giáo dục, đổi mới mục tiêu, nội dung và
PPDH ở tất cả các bậc từ tiểu học đến THPT. Luật giáo dục công bố năm 2005, Điều 28.2 có
ghi “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm của lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về chương trình, sách
giáo khoa và phương pháp dạy học. Các chương trình bồi dưỡng giáo viên và ứng dụng công
nghệ thông tin của các tập đoàn máy tính như Intel, Microsoft đóng vai trò đáng kể trong việc
truyền bá và sử dụng PPDH tích cực ở Việt Nam.
Từ năm 1997 đến nay, chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 dự án hồ trợ cho các tỉnh miền
núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực.
Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến năm 2003 và dự án Việt Bỉ II đầu tư
cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến năm 2009 với mục tiêu là nâng cao chất lượng đào tạo, bồi
dưỡng giáo viên tiểu học, trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam. Dự án đã cho
ra cuốn tài liệu Dạy và học tích cực
- Một sổ phương pháp và kĩ thuật dạy học. Cuốn tài liệu này được biên soạn với sự hợp tác
tích cực của các chuyên gia thuộc Trung tâm Giáo dục dựa trên kinh nghiệm (CEGO) trường
Đại học Leuven, Vương quốc Bỉ, chuyên gia giáo dục của Hồng Kông và các chuyên gia giáo
dục trong nước. Tài liệu giới thiệu một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực hiện đang
được thực hiện tại nhiều nước trên thế giới và các nước trong khu vực, nhằm giúp cho GV,
cán bộ quản lí giáo dục Việt Nam tiếp cận với một số phương pháp và kĩ thuật dạy học phát
huy tính tích cực của HS như: Phương pháp dạy học theo góc, học theo hợp đồng, học theo
dự án và các kĩ thuật khăn phủ bàn, mảnh ghép, sơ đồ tư duy
* về kĩ thuật mảnh ghép

Cùng với sự phát triển của các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thì kĩ thuật
mảnh ghép cũng đang ngày càng được biết đến và sử dụng vào trong dạy học. GV có thể biết
đến kĩ thuật mảnh ghép từ sách, báo, internet, các chương trình tập huấn hoặc từ đồng nghiệp,
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 8 K36A - SP Sinh
sinh viên các ngành sư phạm có thể được học kĩ thuật mảnh ghép trong môn phương pháp và
kĩ thuật dạy học tích cực. Đã có các bài báo viết về kĩ thuật này như: Phương pháp dùng
các “mảnh ghép” là cách dạy học tốt của giảng viên Trần Thị Dung đăng trên trang
dantri.com.vn; Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học hợp tác theo nhóm thông
qua môn hóa học nhằm tích cực và nâng cao hiệu quả hoạt động học tập của học
sinh của tác giả Phạm Thị Bình, Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Ngát - Đại học Sư phạm Hà
Nội Bên cạnh đó còn có một số luận văn viết về kĩ thuật này: Sử dụng kĩ thuật: KWL,
khăn phủ bàn và các mảnh ghép trong dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 8 (2012) -
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Lê Thị Thanh Tỵ - Đại học Sư phạm Thái
Nguyên; Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương 3: Sinh trưởng và phát
triển, Sinh học 11 (CTC) (2013) - Khóa luận tốt nghiệp Đại học của Nguyễn Thùy Linh -
Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Tuy nhiên, việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép vào trong dạy học ở các cấp học vẫn
còn hạn chế, không được phổ biến.
1.2.Cơ sở lí luận
1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật dạy học
1.2.1.1. Phương pháp dạy học
Đã có rất nhiều khái niệm về phương pháp dạy học được đưa ra như sau:
1. N.M. Veczilin và V.M. Coocxunskaia: “Phương pháp dạy học là cách thức thầy truyền đạt
kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò”. [2]
2. Nguyễn Ngọc Quang (1970): “PPDH là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối
hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới
mục đích dạy học”. [5]
3. Đặng Vũ Hoạt (1971): “PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá
trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện các nhiệm vụ

dạy học”. [5]
4. Đinh Quang Báo (2000): “PPDH là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua lại
với hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học”. [2]
5. Trần Bá Hoành (2002): “PPDH là con đường, cách thức GV hướng dẫn, tổ chức chỉ đạo các
hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học”. [5]
Có thể thấy, vấn đề PPDH đang là vấn đề tranh luận nhiều trong LLDH và PPDH bộ
môn. Sự không thống nhất trong định nghĩa thuật ngữ phương pháp dạy học là do sự sử dụng
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 9 K36A - SP Sinh
đồng nghĩa các từ “phương thức”, “con đường”, “cách thức”, “kiểu” cùng với việc lựa chọn
thuật ngữ là sự tranh luận về dấu hiệu bản chất thể hiện trong câu định nghĩa PPDH.
về thuật ngữ, trong PPDH phổ biến sử dụng thuật ngữ “cách thức”. Cách thức làm
việc của thày và trò hướng đến sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của trò.
về dấu hiệu bản chất của phương pháp thì quá trình dạy học được cấu thành từ hoạt
động quan hệ qua lại giữa thầy và trò nên PPDH phải phản ánh mối quan hệ qua lại giữa dạy
(hoạt động làm việc của thầy) và học (hoạt động làm việc của trò). Chúng là hai hoạt động
khác nhau về đối tượng, nhưng chung nhau về mục đích, tác động qua lại và cùng tồn tại như
hai mặt của đồng tiền xu. Trong sự thống nhất này, phương pháp dạy giữ vai trò chủ đạo,
phương pháp học có tính độc lập tương đối, nhưng chịu sự chi phối của phương pháp dạy,
đồng thời cũng có ảnh hưởng đến phương pháp dạy. Tức là, giáo viên giữ vai trò chủ đạo
nhưng học sinh lại được đặt ở vị trí trung tâm (vai trò tích cực, độc lập, sáng tạo của học
sinh).
Mặt khác, mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học có cả dấu hiệu bề ngoài
(hình thức) và dấu hiệu bên trong (nội dung). Biểu hiện bên ngoài của phương pháp được thể
hiện bằng ngôn ngữ, bằng các đối tượng vật chất, vật chất hóa (tranh, ảnh, mô hình, kí hiệu )
và các hành động vật chất (cân, đo, đong đếm ). Logic của hoạt động tư duy cũng như đặc
điểm của tính tích cực, độc lập của học sinh trong quá trình nhận thức tạo nên mặt bên trong
của phương pháp. Các biện pháp logic: Quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu
tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa là biểu hiện bên trong, mặt nội dung của PPDH. Như
vậy, mặt bên trong của phương pháp vừa biểu hiện logic của nội dung khoa học, vừa biểu

hiện các biện pháp logic mà học sinh sử dụng để lĩnh hội nội dung khoa học.
Nắm được các biện pháp logic là cơ sở để phát triển tính độc lập, sáng tạocủa học
sinh.
Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học trong PPDH cho chúng ta xác định các chức
năng cơ bản của hoạt động dạy và hoạt động học. Thầy truyền đạt cho trò một nội dung khoa
học nào đó theo một logic hợp lí, rồi bằng logic của nội dung đó mà chỉ đạo hoạt động của
học trò. Như vậy trong PPDH có 2 chức năng gắn bó với nhau là: chức năng truyền đạt và
chức năng chỉ đạo (chức năng điều khiển), về phía học sinh, khi học các em vừa tiếp thu điều
thầy giảng, lại vừa tự điều khiển quá trình học của bản thân, dựa trên logic bài giảng của thầy
truyền đạt học sinh tự chỉ đạo việc học tập của bản thân (tự định hướng, tự tổ chức, tự thực
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 10 K36A - SP Sinh
hiện, tự kiểm ưa - đánh giá). Như vậy, trong PPDH hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn
bó mật thiết với nhau như hai mặt của một hoạt động.
Như vậy, PPDH phải thể hiện được các liên hệ biện chứng sau:
- Giữa dạy và học.
- Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong việc dạy.
- Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong việc học.
—» Từ bản chất của PPDH, có thể nêu nên một khái niệm khái quát nhất về phương
pháp dạy học:
“Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thày tạo ra mối liên hệ qua lại với
hoạt động của trò để đạt được mục tiêu dạy học”.
* Phương pháp dạy học có thể được chia theo ba cấp độ: cấp độ vi mô (Quan điểm dạy học),
cấp độ trung gian (Phương pháp dạy học cụ thể), cấp độ vĩ mô (Kĩ thuật dạy học).
+ Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô
hình lí thuyết của phương pháp dạy học (có thể hiểu quan điểm dạy học tương đương với các
trào lưu sư phạm).
+ Phương pháp dạy học là những cách thức, con đường dẫn đến mục tiêu của bài học.
+ Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh
trong các tình huống / hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ / nội dung cụ thể.

Tuy nhiên, việc phân định chỉ mang tính chất tương đối. Sự phân biệt giữa quan điểm
dạy học và PPDH, giữa PPDH và kĩ thuật dạy học nhiều khi không rõ ràng.
1.2.1.2. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng để chỉ những
phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học. “Tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa là hoạt
động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng nghĩa trái với tiêu
cực. Thuật ngữ phương pháp dạy học tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp
học.
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Tuy nhiên để dạy học theo
phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy học theo phương pháp thụ
động trước đây.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 11 K36A - SP Sinh
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học
nhưng ngược lại, thói quen học tập của trò cũng có ảnh hưởng tới cách dạy của thày. Vì vậy,
giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dàn đàn xây dựng cho học sinh phương
pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp phải có
sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới
thành công.
Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực:
> Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học được cuốn hút vào các hoạt động học
tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Điểm nổi bật của
dạy học tích cực là cường độ và thời lượng hoạt động độc lập của học sinh chiếm phần lớn
thời gian tiết học. Với sự hồ trợ nhiều phương tiện chủ quan, học sinh được đặt vào những
tình huống của đời sống thực tế, quan sát tác động vào đối tượng nghiên cứu từ đó làm nảy

sinh nhu cầu nhận thức. Học sinh được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải
quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới.
Học sinh dưới sự hướng dẫn của của giáo viên tiến hành hoạt động, học tập tìm ra
kiến thức mới theo con đường của các nhà khoa học, bản thân học sinh được khám phá, được
trải nghiệm và có được niềm vui trong học tập.
P>Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Dạy học tích cực khuyến khích và tạo điều kiện để học sinh được quan sát, làm thí
nghiệm, nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, giúp các em hình thành kĩ năng quan
sát, kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng đọc sách. Dạy học tích cực áp dụng quy trình của phương
pháp nghiên cứu đặc thù của bộ môn, giúp học sinh nắm vững phương pháp nghiên cứu, khả
năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Kết
quả là tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang chủ động, rèn luyện phương pháp tự học,
tự nghiên cứu, phát triển năng lực học tập cho học sinh. p Tăng cường học tập cá thể,
phoi hợp với học tập hợp tác Học sinh có tính cá thể hóa rất cao tùy vào nhu cầu mục đích
và năng lực của từng học sinh mà giáo viên có biện pháp tổ chức hướng dẫn phù hợp từng
học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập với các thao tác trí tuệ và thời lượng thích hợp.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 12 K36A - SP Sinh
Học sinh có tính hợp tác hóa trong việc các em được học ở bạn mình cả về nội dung
kiến thức, phương pháp tự học và cách thức giải quyết vấn đề.
Dạy học tích cực phát huy tính cá thể hóa và hợp tác hóa. Giúp học sinh phát huy tính
tự học cũng như sự hợp tác hóa giữa những cá nhân. Giúp học sinh tự tin khẳng định mình,
biết làm việc tập thể, năng động sáng tạo.
> Ket hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong dạy học truyền thống giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong

phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để
điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo thuận lợi để học sinh tham gia
đánh giá lẫn nhau. Học sinh được tự đánh giá ngay trong quá trình học bạn, được đối chiếu
sản phẩm của của mình với các bạn trong nhổm.
Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành
đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải toang bị cho học sinh. Kiểm tra đánh giá sẽ giúp cho
giáo viên thu được thông tin phản hồi kịp thời để linh hoạtđiều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo
hoạt động học.
1.2.1.3. Kĩ thuật dạy học
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh
trong các tình huống, hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Kĩ thuật dạy
học rất phong phú về số lượng: Kĩ thuật động não, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn phủ bàn,
kĩ thuật mảnh ghép, sơ đồ tư duy, kĩ thuật “KWL”, kĩ thuật học tập hợp tác, lắng nghe và
phản hồi tích cực
1.2.2. Kĩ thuật mảnh ghép
1.2.2.1. Khái niệm kĩ thuật mảnh ghép
Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập kết hợp giữa cá nhân, nhóm
và liên kết giữa các nhổm.
1.2.2.2. Mục tiêu sử dụng kĩ thuật mảnh ghép
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 13 K36A - SP Sinh
- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá hợp tác (không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ
học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực hiện nhiệm vụ ở mức độ
cao hơn).
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.
1.2.2.3. Cách tiến hành kĩ thuật mảnh ghép
Quá trình thực hiện kĩ thuật mảnh ghép được chia làm 2 giai đoạn:
+ Giai đoạn 1 (Vòng 1): “Nhóm chuyên sâu”.

+ Giai đoạn 2 (Vòng 2): “Nhóm mảnh ghép”.
* Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”
- Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 - 6 học sinh). Mỗi nhóm được giao một
nhiệm vụ tìm hiểu, nghiên cứu sâu một phần nội dung học tập khác nhau nhưng có sự liên
quan chặt chẽ với nhau. Các nhóm này được gọi là “nhóm chuyên sâu”.
- Các nhóm nhận nhiệm vụ và nghiên cứu, thảo luận,đảm bảo mỗi thành
viên trong các nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lạiđượccác nội dung
trong nhiệm vụ được giao cho các bạn ở nhóm khác. Mỗi học sinh trở thành “chuyên sâu”
của lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo.
* Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”
- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mồi học sinh từ các nhóm “chuyên sâu” khác
nhau lại hợp lại thành các nhóm mới, gọi là nhóm “mảnh ghép”. Lúc này, mỗi học sinh
“chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm mảnh ghép”. Các học sinh phải lắp
ghép các mảng kiến thức thành một “bức tranh” tổng thể.
- Từng học sinh từ các nhóm “ chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần lượt trình
bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình. Đảm bảo các thành viên trong nhóm “mảnh ghép”
nắm bắt được đầy đủ toàn bộ nội dung của các nhóm chuyên sâu giống như nhìn thấy một
“bức tranh” tổng thể.
- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho nhóm “mảnh ghép”. Nhiệm vụ này mang tính
khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các nhóm “chuyên sâu”. Bằng cách
này, học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi
đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng.
Ví dụ:
Dạy bài 18: Tuần hoàn máu:
Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 14 K36A - SP Sinh
Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm chuyên sâu thực hiện các nhiệm vụ sau:
+ Nhóm 1: Tìm hiểu về hệ tuần hào hở.
+ Nhóm 2: Tìm hiểu về hệ tuần hoàn kín.

+ Nhóm 3: Tìm hiểu về hệ tuần hoàn đơn.
+ Nhóm 4: Tìm hiểu về hệ tuần hoàn kép.
Các nhóm thực hiện nhiệm vụ được giao, tìm hiểu, thảo luận đảm bảo mồi thành viên
trong nhóm phải nắm chắc nội dung để trình bày trong nhóm “mảnh ghép”.
Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”
- Sau khi 4 nhóm “chuyên sâu” đã giải quyết các nhiệm vụ được đặt ra ở giai đoạn 1,
mỗi thành viên ở các nhóm “chuyên sâu” khác nhau sẽ hợp thành nhóm mới đó là nhóm
“mảnh ghép”.
- Các thành viên của nhóm chuyên sâu làn lượt trình bày nội dung mà mình đã nắm
rõ ở giai đoạn 1 cho các bạn trong nhóm “mảnh ghép” nghe.
- Giáo viên giao nhiệm vụ mới:
+ Cho biết những ưu điểm của hệ tuần hoàn kín so với hệ tuần hoàn hở.
+ Cho biết ưu điểm của hệ tuần hoàn kép so với hệ tuần hoàn đơn.
+ Nhận xét về chiều hướng tiến hóa của hệ tuần hoàn.
- Các nhóm mảnh ghép thảo luận thực hiện nhiệm vụ được giao. -Đại
diện các nhóm trình bày kết quả, các nhóm khác phản hồi.
- Giáo viên kết luận.
Kĩ thuật “Các mảnh ghép”
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 15 K36A - SP Sinh
________________Nhiệm vụ phửc họp___________________
Sơ đồ kĩ thuật "mảnh ghép ”
1.2.2.4. Yêu cầu khi thực hiện kĩ thuật mảnh ghép
* Đặc điểm bài học
- Kĩ thuật mảnh ghép phù hợp với những bài học chứa một nội dung hay chủ đề lớn
nằm trọn vẹn trong một bài học, thường bao gồm ừong đó các phần nội dung hay chủ đề nhỏ
có sự liên quan gắn kết chặt chẽ với nhau, sau khi tìm hiểu được nội dung thành phần có thể
hiểu được vấn đề lớn. Những nội dung, chủ đề nhỏ đó được giáo viên xây dựng thành các
nhiệm vụ cụ thể giao cho các nhóm học sinh tìm hiểu nghiên cứu.
* Đối với giáo viên

- Nhiệm vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi học sinh đều hiểu rõ và có
khả năng hoàn thành nhiệm vụ.
- Khi học sinh thực hiện tại các nhóm “chuyên sâu” giáo viên cần quan sát và hồ trợ kịp thời
để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian quy định và các thành viên đều
có khả năng trình bày lại kết quả thảo luận của nhóm mình. Thành lập các nhóm “mảnh
ghép” càn đảm bảo có đủ thành viên của các nhóm “chuyên sâu”.
- Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động giáo viên cần quan sát hỗ trợ để đảm bảo các thành
viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “chuyên sâu”. Sau đó giáo viên giao nhiệm vụ
mới phải mang tính khái quát, tổng hợp kiến thức trên cơ sở nội dung kiến thức (mang tính
bộ phận) học sinh đã nắm được từ các nhóm “chuyên sâu”.
* Đối với học sinh
- Học sinh cần hình thành thói quen học tập hợp tác và những kĩ năng xã hội, tính chủ động,
tinh thần trách nhiệm trong học tập.
- Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động nhóm, các thành viên trong nhóm cần được phân công
các nhiệm vụ như sau:
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 16 K36A - SP Sinh
1.2.2.5. Ưu điểm và nhược điểm của kĩ thuật mảnh ghép
* Ưu điểm
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm. Nâng cao vai trò của cá
nhân trong quá trình hợp tác, không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà
còn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn.
- Học sinh hiểu rõ nội dung kiến thức.
- Học sinh được phát triển kĩ năng sống: Kĩ năng trình bày, kĩ năng giao tiếp hợp tác, kĩ năng
lắng nghe tích cực, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng tự tin trình bày trước đám đông.
—► Kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, học sinh được tham gia vào
các hoạt động với nhiệm vụ khác nhau và các mức độ yêu càu khác nhau. Thông qua 2 giai
đoạn của kĩ thuật này, học sinh chủ động, tích cực nỗ lực tham gia và bị cuốn hút vào các
hoạt động để hoàn thành vai trò, trách nhiệm của mỗi cá nhân và ưách nhiệm chung của

nhóm góp phần hình thành ở học sinh tính chủ động, năng động, linh hoạt, sáng tạo và tinh
thần trách nhiệm cao trong học tập đối với chính mình và các bạn trong lớp. Đồng thời hình
thành ở học sinh các kĩ năng giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề
* Nhược điểm
- Giáo viên phải hiểu sâu lôgic nội dung chương trình từ đó xác định được nội dung bài học
trong đó các phần có mối quan hệ lôgic với nhau để giao nhiệm vụ học tập hợp lí.
- Quản lí hoạt động nhóm sát sao, kiểm soát thời gian cho từng hoạt động.
- Kết quả thảo luận phụ thuộc vào vòng thảo luận thứ nhất, nếu vòng thảo luận này không có
chất lượng thì cả hoạt động sẽ không có hiệu quả.
1.3.Cơ sở thực tiễn
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 17 K36A - SP Sinh
Vai trò Nhiệm vụ
Trưởng nhóm Hậu cần Thư kí Phản biện
Liên lạc giữa các nhóm khác Liên lạc với
giáo viên
Phân công nhiệm vụ
Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết
Ghi chép kết quả
Đặt câu hỏi phản biện
Liên hệ với các nhóm khác
Liên hệ với giáo viên xin trợ giúp
1.3.1. Mục tiêu điều tra
Tìm hiểu về thực trạng của việc sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học sinh học
11.
1.3.2. Đối tượng điều tra
GV Sinh học ở trường THPT Dương Xá (Gia Lâm, Hà Nội), THPT Lý Thái Tổ (Từ
Sơn, Bắc Ninh), THPT Triệu Quang Phục (Yên Mỹ - Hưng Yên), với tổng số 11 GV
1.3.3. Nội dung điều tra
Điều tra về các vấn đề chủ yếu sau:

- Các phương pháp dạy chủ yếu được sử dụng trong dạy học Sinh học 11.
- Việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Sinh học 11.
- Những khó khăn khi áp dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Sinh học
1 1 .
- ưu điểm và hạn chế của kĩ thuật mảnh ghép.
1.3.4. Phương pháp điều tra
- Sử dụng phiếu điều tra (nội dung phiếu điều tra xem ở phụ lục) kết hợp với dự giờ,
tìm hiểu giáo án và trao đổi với một số GV về các nội dung điều tra.
1.3.5. Kết quả điều tra
* Chúng tôi đã lấy được ý kiến của 11 GV dạy Sinh học. Thông qua phiếu điều ưa kết
hợp với dự giờ và trao đổi với một số GV về các nội dung điều ưa chúng tôi có rút ra một số
kết luận sau:
- về phương pháp dạy học: Đa số giáo viên dạy Sinh học 11 bằng phương pháp giảng
giải, vấn đáp kết hợp với phương tiện trực quan (tranh vẽ, mô hình). Một số ít GV còn sử
dụng thêm phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề và hoạt động nhổm.
- về thực tiễn triển khai việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Sinh học: Có
4/11 GV đã sử dụng kĩ thuật mảnh ghép vào trong dạy học, 2/11 GV đã biết và hiểu nhưng
chưa sử dụng, 5/11 GV chưa biết về kĩ thuật này. Như vậy, mức độ vận dụng kĩ thuật mảnh
ghép vào trong dạy học Sinh học còn thấp, có trường không vận dụng như trường THPT
Dương Xá (Gia Lâm - Hà Nội).
- Khó khăn khi vận dụng kĩ thuật mảnh ghép là mất nhiều thời gian; nhiệm vụ nêu ra
phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi HS đều rõ và có khả năng hoàn thành nhiệm vụ;
nhiệm vụ giao cho nhóm mảnh ghép phải mang tính khái quát, tổng hợp trên cơ sở nội dung
kiến thức HS đã nắm bắt được từ các nhóm chuyên sâu.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 18 K36A - SP Sinh
- Ưu điểm của kĩ thuật mảnh ghép là giải quyết một nhiệm vụ phức hợp; kích thích sự
tham gia của HS trong hoạt động nhóm; HS được phát triển các kĩ năng sống (kĩ năng giao
tiếp, trình bày, hợp tác, lắng nghe tích cực, ).
- Hạn chế của kĩ thuật mảnh ghép là GV phải hiểu sâu lôgic nội dung chương trình từ

đó xác định nội dung bài học trong đó các phần có mối quan hệ logic với nhau để giao nhiệm
vụ học tập hợp lí, nếu số lượng thảnh viên không được tính toán kỹ sẽ dẫn đến tình trạng thừa
nhóm, thiếu nhổm.
* Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên
- Nguyên nhân chủ quan:
+ Phần lớn các GV đều nhận thức được tàm quan trọng của việc đổi mới phương
pháp dạy học truyền thống sang dạy học - tự học, song do ảnh hưởng của lối dạy truyền
thống đã quá quen thuộc trong thời gian dài, do thói quen ngại thay đổi cái cũ cũng như ngại
mất nhiều công thức, thời gian cho việc soạn bài theo hướng tăng dần tính tích cực của người
học. Do vậy, những giờ dạy theo phương pháp dạy - tự học tăng cường hoạt động của HS
chưa được nhiều.
+ Do giáo viên chưa được trang bị kiến thức về các kĩ thuật dạy học tích cực cũng
như kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học.
- Nguyên nhân khách quan:
+ Do học sinh thiếu tự giác, chưa chủ động tích cực trong việc học tập.
+ Do tâm lí nhiều học sinh coi sinh học là bộ môn phụ nên không hứng thú và lười
suy nghĩ, thường học đối phó mà chưa thực sự say mê, yêu thích môn học.
+ Do học sinh đã quen với việc thuộc nội dung trong sách giáo khoa mà chưa chú ý
đến việc phân tích, sâu chuồi và hệ thống hóa kiến thức, không biết tìm ra những điểm khác
biệt trong nội dung kiến thức.
CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG KĨ THUẬT MẢNH GHÉP VÀO TỔ CHỨC
■ * •
DẠY HỌC CHƯƠNG I: CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG
LƯỢNG, SINH HỌC 11 (CTC)
2.1.Khái quát về cấu trúc và nội dung chương trình Sinh học 11
2.1.1. về cẩu trúc
- Sinh học 11 giới thiệu hệ thống sống ở cấp cơ thể thông qua 2 đại diện là động vật và thực
vật. Cụ thể là giới thiệu các chức năng sống cơ bản ở cấp cơ thể: Chuyển hóa vật chất và
năng lượng, Cảm ứng, Sinh trưởng và phát triển, Sinh sản dựa trên những kiến thức đã học về
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2

Đinh Thị Luyến 19 K36A - SP Sinh
tế bào. Các quá trình hoạt động sống được nghiên cứu ở cấp cơ thể trong mối liên hệ giữa cấu
trúc và chức năng, giữa các chức năng khác nhau trong cơ thể và giữa cơ thể với môi trường.
- Mỗi chức năng sống được trình bày thành mồi chương với cấu trúc theo chiều dọc (Phần A -
thực vật, Phần B - động vật). Cách trình bày này giúp học sinh nhận thức được các chức năng
sống cơ bản đều có ở thực vật và động vật từ đó có thể đối chiếu so sánh rút ra những đặc
điểm tương đồng về bản chất cũng như những điểm khác biệt toong biểu hiện các chức năng
sinh học ở hai giới động thực vật.
- Nội dung các bài trong Sinh học 11 được sắp xếp theo một cấu trúc chung: Khái niệm, sự phù
hợp giữa cấu trúc và chức năng, cơ chế thực hiện các chức năng đó, ảnh hưởng của môi
trường đến việc thực hiện các chức năng, ứng dụng các kiến thức về chức năng về đời sống
và sản xuất.
- Chương trình Sinh học 11 gồm 4 chương:
Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng
Chương II: Cảm ứng
Chương III: Sinh trưởng và phát triển
Chương IV: Sinh sản
2.1.2. về nội dung
- Sinh học 11 củng cố, tiếp nối và phát triển những kiến thức sinh học ở trung học cơ sở và lớp
10. Sinh học 6 và Sinh học 7 chủ yếu đề cập đặc điểm phân loại, đặc điểm hình thái và cấu
tạo các cơ quan, hệ cơ quan của động vật và thực vật. Sinh học 8 đề cập về giải phẫu và sinh
lí người. Sinh học 10 đề cập sinh học ở mức tế bào, nghiên cứu cấu trúc và chức năng sống
trong phạm vi tế bào thực vật, động vật và vi sinh vật. Sinh học 11 đề cập các hoạt động
sống, các quá trình sinh học cơ bản ở mức cơ thể như chuyển hóa vật chất và năng lượng,
cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản.
Chương trình Sinh học 11 gồm 4 chương cụ thể:
- Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng (22 tiết)
+ Phần A: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật: gồm 14 bài (1-14) giới thiệu
về sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể thực vật (Trao đổi nước, trao đổi khoáng,
quang hợp, hô hấp ). Thực hành: Thí nghiệm thoát hơi nước và trao đổi một số chất khoáng.

Thí nghiệm về tách chiết sắc tố và hô hấp.
+ Phần B: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật: gồm 7 bài (15-21) giới
thiệu về sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể động vật (Tiêu hóa, hấp thụ, hô hấp,
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 20 K36A - SP Sinh
tuần hoàn, sự vận chuyển các chất trong cơ thể ở các nhóm động vật khác nhau, các cơ chế
đảm bảo cân bằng nội môi ). Thực hành: thí nghiệm đơn giản về tuần hoàn.
- Chương II: Cảm ứng (11 tiết)
+ Phần A: Cảm ứng ở thực vật gồm 3 bài (23-25) giới thiệu về hướng động và ứng
động. Thực hành: Làm được một số thí nghiệm về hướng động.
+ Phần B: Cảm ứng ở động vật gồm 8 bài ( 26-33) giới thiệu về cảm ứng ở động vật
có tổ chức thần kinh khác nhau, điện thế nghỉ, điện thế hoạt động và sự lan truyền truyền
xung thần kinh, truyền tin qua xinap, tập tính của động vật. Thực hành: Xây dựng tập tính cho
động vật nuôi trong gia đình hoặc thành lập phản xạ có điều kiện ở vật nuôi.
- Chương III: Sinh trưởng và phát triển (7 tiết)
+ Phần A: Sinh trưởng và phát triển ở thực vật, gồm 3 bài (34-37) giới thiệu về sinh
trưởng sơ cấp và thứ cấp, các nhóm chất điều hòa sinh trưởng ở thực vật, hooc môn thực vật
và sự phát triển của thực vật, quang chu kì và phitocrom.
+ Phần B: Sinh trưởng và phát triển ở động vật, gồm 4 bài (38-42) giới thiệu về sinh
trưởng và phát triển qua biến thái và không qua biến thái ở động vật, vai trò của hoocmôn
động vật và ảnh hưởng của môi trường đối với sự sinh trưởng và phát triển của động vật và
con người.
- Chương IV: Sinh sản (8 tiết)
+ Phàn A: Sinh sản ở thực vật, gồm 3 bài (41-43) giới thiệu về sinh sản vô tính và
nuôi cấy mô, tế bào thực vật, giâm, chiết, ghép, sinh sản hữu tính và sự hình thành quả, hạt,
và sự chín của hạt quả ở thực vật, các phương pháp nhân giống vô tính. Thực hành: Sinh sản
ở thực vật.
+ Phần B: Sinh sản ở động vật, gồm 4 bài (44-47) giới thiệu về sinh sản vô tính và
hữu tính ở động vật, sự tiến hóa trong các hình thức sinh sản hữu tính ở động vật, thụ tinh
ngoài và thụ tinh trong, đẻ trứng, đẻ con, cơ chế điều hòa sinh sản, điều khiển sinh sản ở động

vật và sinh đẻ có kế hoạch ở người.
- Ôn tập chương (2 tiết)
2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng
2.2.1. Chuẩn kiến thức
*Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật
- Phân biệt trao đổi chất giữa cơ thể với môi trường và chuyển hóa vật chất và năng
lượng trong tế bào.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 21 K36A - SP Sinh
- Trình bày được vai trò của nước ở thực vật: đảm bảo hình dạng nhất định của của tế
bào và tham gia vào quá trình sinh lí của cây. Thực vật phân bố trong tự nhiên phụ thuộc vào
sự có mặt của nước.
- Trình bày được cơ chế trao đổi nước ở thực vật gồm 3 quá trình liên tiếp: Hấp thụ
nước, vận chuyển nước và thoát hơi nước; ý nghĩa của thoát hơi nước đối với đời sống của
thực vật.
- Nêu được sự cân bằng nước cần được duy trì bằng tưới tiêu hợp lí mới đảm bảo cho
sự sinh trưởng của cây trồng.
- Trình bày được sự trao đổi nước ở thực vật phụ thuộc vào điều kiện môi trường.
- Nêu được vai trò của chất khoáng ở thực vật.
- Phân biệt được các nguyên tố khoáng đại lượng và vi lượng.
- Phân biệt được 2 cơ chế ừao đổi chất khoáng (thụ động và chủ động) ở thực
vật.
- Nêu được 3 con đường hấp thụ nguyên tố khoáng: qua không bào, qua tế bào chất, qua thành
tế bào và gian bào.
- Trình bày được sự hấp thụ và vận chuyển nguyên tố khoáng phụ thuộc vào đặc điểm của hệ
rễ, cấu trúc của đất và điều kiện môi trường.
- Trình bày vai trò của nitơ, sự đồng hóa nitơ khoáng và nitơ tự do (N
2
) trong khí quyển.
- Giải thích được sự bón phân hợp lí tạo năng xuất cao của cây trồng.

- Trình bày được vai trò của quá trình quang hợp.
- Nêu được lá cây là cơ quan chứa các lục lạp mang hệ sắc tố quang hợp.
- Trình bày được quá trình quang hợp ở thực vật c
3
, c
4
và CAM; quá trình quang hợp chịu ảnh
hưởng của các nhân tố môi trường và giải thích được quang hợp quyết định năng suất cây
trồng.
- Phân biệt được năng suất sinh học và năng suất kinh tế và nêu được trồng cây dùng nguồn
ánh sáng nhân tạo (ánh sáng của các loại đèn) có thể đảm bảo cây trồng đạt năng suất cao.
- Trình bày được ý nghĩa của hô hấp: giải phóng năng lượng và tạo các sản phẩm trung gian
dùng cho mọi quá trình sinh tổng hợp.
- Trình bày được ti thể là cơ quan thực hiện quá trình hô hấp ở thực vật.
- Trình bày được hô hấp hiếu khí và lên men: Trường hợp có ôxi xảy ra đường phân và chu
trình Crep, sản phẩm sinh nhiều ATP; trường hợp không có ôxi tạo các sản phẩm lên men.
- Trình bày được mối liên quan giữa quang hợp và hô hấp.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 22 K36A - SP Sinh
- Nhận biết được hô hấp ánh sáng diễn ra ngoài ánh sáng.
- Nêu được quá trình hô hấp chịu ảnh hưởng của các yếu tố môi trường như: nhiệt độ, độ ẩm
* Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật
- Phân biệt được trao đổi chất và năng lượng giữa cơ thể với môi trường với chuyển hóa vật
chất và năng lượng trong tế bào.
- Trình bày được mối quan hệ giữa quá trình trao đổi chất và quá trình chuyển hóa nội bào.
- Nêu những đặc điểm thích nghi trong cấu tạo và chức năng của các cơ quan tiêu hóa ở các
nhóm động vật khác nhau trong những điều kiện sống khác nhau.
- Nêu những đặc điểm thích nghi trong cấu tạo và chức năng của các cơ quan hô hấp ở các
nhóm động vật khác nhau trong những điều kiện sống khác nhau.
- Nêu được những đặc điểm thích nghi của hệ tuần hoàn ở các nhóm động vật khác nhau.

- Nêu được ý nghĩa của nội cân bằng đối với cơ thể (cân bằng áp suất thẩm thấu, cân bằng pH).
- Trình bày được vai trò của các cơ quan bài tiết ở các nhóm động vật khác nhau đối với nội
cân bằng và cơ chế đảm bảo nội căn bằng (thông qua mối liên hệ ngược).
2.2.2. Chuẩn kĩ năng
* Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật
- Biết được cách xác định cường độ thoát hơi nước.
- Biết bố trí một thí nghiệm về phân bón.
- Làm được thí nghiệm phân tích các sắc tố chính.
- Thực hiện thí nghiệm hô hấp ở thực vật.
* Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật
- Thực hành được một thí nghiệm đơn giản về tiêu hóa.
- Thực hành được một thí nghiệm đơn giản về hô hấp.
- Thực hành được một số thí nghiệm về hệ tuần hoàn.
2.3.Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chưvng I: Chuyển hóa vật chất và
năng lượng
2.3.1. Quy trình sử dạng kĩ thuật mảnh ghép vào dạy học Sinh học
* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
Mục tiêu bài học là những yêu càu đặt ra đối với học sinh khi thực hiện bài học. Có
nhiều yếu tố tác động đến việc xác định mục tiêu bài học, trong đó đáng chú ý nhất là các yếu
tố: Nội dung bài học, khả năng nhận thức của học sinh, năng lực của giáo viên.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 23 K36A - SP Sinh
* Bước 2: Xác định các nội dung dạy học có khả năng áp dụng kĩ thuật mảnh
ghép
Xác định các nội dung trong một bài học, có thể phân tích cấu trúc nội dung bài học.
Mỗi nội dung tương ứng với một đơn vị kiến thức chủ chốt. Từ đó xác định những nội dung
có thể áp dụng kĩ thuật mảnh ghép: các nội dung này phải có sự liên quan gắn kết chặt chẽ
với nhau hoặc một mội dung có chứa các nội dung nhỏ có sự liên quan gắn kết chặt chẽ với
nhau, sau khi tìm hiểu được nội dung thành phần có thể hiểu được vấn đề lớn.
Trong một bài học không phải tất cả các nội dung kiến thức đều áp dụng được kĩ

thuật mảnh ghép. Vì vậy cần phải chọn ra nội dung thích hợp có thể áp dụng kĩ thuật mảnh
ghép.
* Bước 3: Thiết kế cấc hoạt động tương ứng với từng giai đoạn của kĩ thuật mảnh
ghép
Sau khi xác định được các nội dung có khả năng áp dụng kĩ thuật mảnh ghép, tiến
hành thiết kế các hoạt động tương ứng với từng giai đoạn của kĩ thuật mảnh ghép bằng việc
xây dựng nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm chuyên sâu.
Sau đó xây dựng nhiệm vụ mới cho nhóm “mảnh ghép”, nhiệm vụ mới mang tính
khái quát, tổng hợp kiến thức trên cơ sở nội dung kiến thức (mang tính bộ phận) HS đã nắm
từ các nhóm “chuyên sâu”.
Ví dụ 1: Áp dụng quy trình sử dụng kĩ thuật mảnh ghép dạy “Bài 16: Tiêu hóa ở động
vật (tiếp theo)”
* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
Sau khi học xong bài này, HS phải:
+ Mô tả được cấu tạo của ống tiêu hóa ở thú ăn thịt và thú ăn thực vật.
+ So sánh được cấu tạo và chức năng của ống tiêu hóa ở thú ăn thịt và thú ăn thực vật,
từ đó rút ra được các đặc điểm thích nghi.
+ Rèn kĩ năng quan sát, phân tích tranh hình, nghiên cứu thông tin phát hiện kiến
thức. Rèn các thao tác tư duy: so sánh, tổng hợp.
* Bước 2: Xác định các nội dung dạy học có khả năng áp dụng kĩ thuật mảnh
ghép
Bài có 2 nội dung dạy học chính:
+ Nội dung 1. Tìm hiểu đặc điểm tiêu hóa ở thú ăn thịt.
+ Nội dung 2. Tìm hiểu đặc điểm tiêu hóa ở thú ăn thực vật.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 24 K36A - SP Sinh
Cả hai nội dung trên đều có thể áp dụng kĩ thuật mảnh ghép để HS thấy rõ được
những đặc điểm thích nghi trong cấu tạo và chức năng của cơ quan tiêu hóa ở thú ăn thịt và
thú ăn thực vật. Từ đó thấy được sự khác nhau về cấu tạo ống tiêu hóa và quá trình tiêu hóa
thức ăn của thú ăn của thú ăn thịt và thú ăn thực vật.

* Bước 3: Thiết kế các hoạt động tương ứng với từng giai đoạn cửa kĩ thuật
mảnh ghép
+ Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”
Chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm nghiên cứu, thảo luận một nội dung hoạt động
như sau:
+ Nhóm 1: Tìm hiểu về cấu tạo cơ quan tiêu hóa của động vật ăn thịt. Yêu
cầu đặt ra cho nhóm 1 là: Hoàn thành bảng sau:
- Tiêu hóa thức ăn ở miệng.
- Tiêu hóa thức ăn ở dạ dày và ruột.
+ Nhóm 4: Tìm hiểu về quá trình tiêu hóa thức ăn của động vật ăn thực vật. Yêu càu
đặt ra cho nhóm 4 là phải làm rõ các vấn đề sau:
- Tiêu hóa thức ăn ở miệng.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trưởng ĐHSP Hà Nội 2
Đinh Thị Luyến 25 K36A - SP Sinh
Tên bộ phận Đặc điểm Chức năng
Răng
Dạ dày
Ruột non
Ruột tịt
+ Nhóm 3: Tìm hiểu về quá trình tiêu hóa thức ăn của động vật ăn thịt. Yêu cầu đặt ra cho
nhóm 3 là phải làm rõ các vấn đề sau:
Tên bộ phận Đặc điểm Chức năng
Răng
Dạ dày
Ruột non
Ruột tịt
+ Nhóm 2: Tìm hiểu về cấu tạo cơ quan tiêu hóa của động vật ăn thực vật. Yêu cầu đặt ra
cho nhóm 2 là: Hoàn thành bảng sau: