Biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ quản lí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM




NGUYỄN TRỌNG THUYẾT




BiÖn ph¸p n©ng cao chÊt l−îng
®μo t¹o c¸n bé qu¶n lý
Gi¸o dôc mÇm non




Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC
Mã số: 62.14.01.01




TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SỸ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2009









CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI:
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
10/2003 - 02/2009

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Nguyễn Văn Đản
PGS.TS Tô Bá Trượng

Phản biện 1:.................................................................................
.....................................................................................................

Phản biện 2:.................................................................................
.....................................................................................................

Phản biện 3:.................................................................................
.....................................................................................................


Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Nhà nước, tại Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam.
Vào hồi.........giờ........ngày........tháng.........năm 2009



Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam








NHỮNG CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại khi dạy bài: Giáo dục dân số - môi trường và phòng
chống tệ nạn xã hội ở Trường Cán bộ quản lý giáo dục, Tạp chí Giáo dục số 92: 7/2004.
2. Trường, Khoa quản lý giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân, Kỷ yếu Hội nghị khoa học
Nghiên cứu sinh Viện Chiến lược và chương trình giáo dục, 01/2006.
3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Cán bộ quản lý giáo dục TP. Hồ Chí Minh, Báo Giáo
Dục TP. Hồ Chí Minh 25/10/2007 .
4. Một số vấn đề về đổi mới phương pháp đào tạo bồi dưỡng ở Trường Cán bộ quản lý giáo dục
TP. Hồ Chí Minh, Tạp chí Giáo dục số 179, kỳ 2 tháng 12/2007.
5. Một số vấn đề về dạy cách học cho học viên trường Cán bộ Quản lý Giáo dục,Tạp chí Giáo
dục số 188, kỳ 2 tháng 4 năm 2008.



1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài:
Chỉ thị 40/CT/TW ngày 15/6/2004 về việc nâng cao chất lượng nhà giáo
và cán bộ quản lý đã đề ra các nhiệm vụ cơ bản: Xây dựng kế hoạch và làm rõ
lộ trình củng cố và xây dựng năng lực đào tạo, bồi dưỡng của hệ thống các
trường, các khoa sư phạm, các trường cán bộ quản lý; đổi mới nội dung chương
trình, phương pháp giảng dạy ở các trường; các trường tham gia vào đổi mới
chương trình, sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy trong hệ thống giáo dục.
Trong các Hội thảo khoa học do Bộ GD-ĐT tổ chức năm 2006 đã đặt ra ba
nhiệm vụ lớn là: tìm kiếm mô hình đào tạo hợp lý và mô hình triển khai thực
hiện; nâng cao chất lượng đào tạo, chú ý vào hoàn thiện mục tiêu, chương trình,
nội dung phương pháp dạy học; gắn lý luận với thực tiễn, lý thuyết với thự
c

hành, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực.
- Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên, là cơ sở của giáo dục phổ thông,
là cấp học đang gặp nhiều khó khăn hơn các bậc học khác. Năm 2004 có
3.113.242 trẻ em đang học trong 11.582 trường, trong đó có 52,23% tổng số
trường mầm non ngoài công lập. Trong khi các điều kiện đội ngũ, cơ sở vật
chất, kinh phí có nhiều khó kh
ăn thì các cơ sở GDMN càng cần có các hiệu
trưởng giỏi, năng động, sáng tạo làm quản lý.
- Đến năm học 2006 - 2007, cả nước có 11.180 hiệu trưởng và 11484
Phó hiệu trưởng ở các cơ sở GDMN. Họ là những giáo viên giỏi, phẩm chất tốt,
nhưng chưa được qua các lớp đào tạo chính quy về khoa học quản lý. Nâng cao
chất lượng đào tạo CBQLGDMN là thiết thực tạo ra các nhân tố quản lý tích
cực để nâng cao chất lượng GDMN.
Trong Hội thảo khoa học về đào tạo cán bộ quản lý, các tỉnh phía Nam đã
giao nhiệm vụ cho trường CBQLGD thành phố Hồ Chí Minh xây dựng chương
trình đào tạo cử nhân quản lý. Chương trình mới xây dựng còn chưa hoàn
chỉnh, nội dung chưa phản ánh được các thành tựu của khoa học quản lý hiện
đại; trường còn thiếu những giảng viên chuyên sâu về khoa học quản lý. Nâng
cao chất lượng nội dung chương trình, chất lượng đào tạo CBQLGD nói chung,
CBQLGDMN nói riêng là rất cần thiết. Đó là lý do tôi đã lựa chọn đề tài nghiên
cứu "Biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ quản lý giáo dục mầm non".
2. Mục đích nghiên cứu

Góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trường
mầm non, đáp ứng yêu cầu quản lý nhà trường trong giai đoạn mới.
3. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trường mầm non.

2
4. Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu mối quan hệ cơ bản giữa hoạt động dạy và hoạt động học để đề
xuất các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo CBQLGD trường mầm non.
5. Giả thuyết khoa học
- Nếu đưa một số nội dung cơ bản về lý thuyết quản lý chất lượng tổng thể
vào chương trình đào tạo; lựa chọn phương pháp tối ưu dạy từng bài học theo
hướng khai thác kinh nghiệm cá nhân, tăng cường thực hành trong quá trình
dạy học và thực tập sư phạm thì có thể nâng cao chất lượng đào tạo CBQL
GDMN.
6. Nhiệm vụ đề tài
- Xây dựng cơ sở lý luận, phương pháp luận của đề tài, xác định một số
khái niệm cơ bản về đào tạo CBQL GDMN.
- Khảo sát thực trạng về đào tạo cán bộ quản lý giáo dục mầm non, phân
tích nguyên nhân làm cơ sở để xác định biện pháp
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo CBQL GDMN.
- Thực nghiệm một số biện pháp kiểm chứng tính hiệu quả của các biện pháp.
7. Giới hạn đề tài
Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu về dạy học phần quản lý giáo dục cho học
viên quản lý giáo dục mầm non. Trang bị cho học viên lý thuyết và kỹ năng
quản lý, rèn luyện cho học viên các kỹ năng thực hành khi học trên lớp và thực
tập quản lý tại trường mầm non.
8. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp luận
Tiếp cận quan điểm dạy học hướng vào người học
8.2. Phương pháp nghiên cứu
8.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các văn bản quy phạm pháp luật, các văn bản chỉ
đạo của
ngành, các tài liệu, các công trình nghiên cứu khoa học đã công bố có liên quan
đến đề tài này
8.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn, dự giờ, tổ chức hội thảo,
phương pháp chuyên gia, thống kê toán học, nghiên cứu các sản phẩm của cán
bộ giảng dạy, học viên là cán bộ quản lý giáo dục ở trường mầm non.
8.2.3 Thực nghiệm sư phạm
- Th
ực nghiệm các nhóm biện pháp đã đề xuất trong quá trình dạy học và
thực tập quản lý.
9. Quan điểm cần bảo vệ
- Dạy các kiến thức, kỹ năng cơ bản, tối thiểu, cần thiết về TQM cho học
viên trong lớp đào tạo CBQLGD MN là tạo ra các nhân tố tích cực trong cải
tiến quản lý nhà trường.
- Lựa chọn các phương pháp tối ưu cho từng bài theo hướng khai thác kinh
nghiệm cá nhân của các học viên lớn tuổi qua thảo luận nhóm, xêmina, tăng

3
cường rèn luyện kỹ năng thực hành cho học viên trong quá trình học và thực tập
sư phạm là góp phần nâng cao chất lượng đào tạo CBQLGD MN
10. Các đóng góp mới của luận án
- Luận án góp phần nâng cao tính khoa học của nội dung đào tạo cán bộ
quản lý theo hướng tiếp cận lý thuyết quản lý chất lượng tổng thể (TQM); đưa
ra quy trình 5 bước vận dụng TQM vào quản lý trường học, xác định 7 hành
động quản lý, 5 thủ thuật phát hiện vấn đề, 5 thủ thuật phân tích khi xây dựng
kế hoạch quản lý của người hiệu trưởng.
- Cải tiến dạy học bằng cách xây dựng quy trình lựa chọn các phương pháp
tối ưu cho từng bài học. Lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với đối
tượng học viên quản lý (lớn tuổi) là tăng cường thảo luận nhóm, khai thác kinh
nghiệm cá nhân, tăng cường thực hành trong quá trình học và quá trình thực tập
sư phạm một cách hiệu quả.
- Đề xuất một số biện pháp tăng cường kiểm tra, tự kiểm tra, đánh giá
bằng cách xây dựng các quy trình hành động quản lý (hệ thống 20 chỉ số đánh

giá kỹ năng thực hành, thang đánh giá) để giảng viên dạy và kiểm tra, học viên
học và tự kiểm tra, giáo viên hướng dẫn thực tập biết hướng dẫn và đánh giá kết
quả thực hành của học viên trong quá trình đào tạo.

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐỂ ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Đào tạo nghề dạy học ở một số nước trên thế giới
Từ nửa cuối thế kỷ XX trên thế giới tồn tại hai mô hình đào tạo giáo viên
chủ đạo là: đào tạo trong các trường đại học đa ngành và trong các trường đại
học sư phạm. Ở các trường đại học lớn như Oxford, Tokyo, Harvard, Victoria,
Sydney v.v… có các khoa hoặc trường đào tạo giáo viên. Nét đặc trưng của mô
hình đào tạo này là đào tạo kiến thức chuyên môn từ 3 đến 5 năm, sau đó sinh
viên học tiếp các bộ môn về nghiệp vụ sư phạm. Mô hình đào tạo song song các
bộ môn khoa học cơ bản với các bộ môn về nghiệp vụ sư phạm có ở hầu hết các
nước trong phe xã hội chủ nghĩa trước đây. Đến nay người ta cho rằng mỗi mô
hình đào tạo đều có những ưu điểm và nhược điểm. Vận dụng đào tạo theo mô
hình nào là tuỳ thuộc vào hoàn cảnh, điều kiện, truyền thống của nhà trường ở
mỗi nước, mỗi vùng.
- Quá trình đào tạo giáo viên ở các nước phương Tây chia làm ba giai
đoạn: đào tạo ban đầu (initial teacher training) là giai đoạn đào tạo bắt buộc từ 3
đến 5 năm ở trong trường; đào tạo tập sự (induction training) là thời kỳ tập sự
quy định cho giáo viên trước khi vào nghề từ 1 đến 2 năm; giai đoạn phát triển

4
nghề nghiệp (continuing projesstion development) từ khi vào nghề cho đến khi
thôi dạy học. Đó là giai đoạn tự nguyện lâu dài.
- Theo Michel Develay đào tạo giáo viên phải tuân thủ các yêu cầu:

+ Dành sự quan tâm, ưu tiên cho đào tạo năng lực hoạt động nghề nghiệp.
+ Kết hợp kiến thức chuyên môn, kiến thức thực tế, kiến thức lý luận dạy
học để lựa chọn cách dạy, cách học phù hợp với các loại đối tượng người học.
+ Kết hợp lý thuyết với thực hành, hình thành sơ đồ hành động hướng dẫn
thực hành.
+ Tôn trọng nhân cách, cá tính, hiểu nhu cầu, năng lực trội của cá nhân, tạo
điều kiện để mọi người tự khẳng định được mình.
+ Thực hiện hợp đồng công khai giữa người dạy với người học.
+ Phải chấp nhận nguyên tắc điều chỉnh gắn đào tạo với thực tiễn nhà
trường giúp họ có năng lực hoàn thành các nhiệm vụ cơ bản của giáo viên.
- Nghiên cứu tổng hợp hệ thống tiêu chuẩn đào tạo của các nước Mỹ, Pháp,
Thái Lan, Tây Ban Nha, Hiệp hội các trường đại học thế giới v.v… có thể rút ra
các yêu cầu chất lượng giáo viên cần nâng cao trong thời kỳ mới là: Hiểu biết
về nghề nghiệp, kỹ năng tìm hiểu đối tượng học sinh; kỹ năng tổ chức hoạt
động giáo dục dạy học; kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự học v.v…
1.1.2. Nghiên cứu về công tác đào tạo trong trường CĐ-ĐHSP ở Việt Nam.
Trong vài chục năm gần đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu về đào tạo bồi
dưỡng giáo viên như Cao Đức Tiến, Bùi Văn Huệ, Phạm Minh Hùng, Nguyễn
Gia Hách, Bùi Thị Mùi.
- Nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng CBQLGDMN đã có các
sách như: “Sổ tay người hiệu trưởng trường mẫu giáo” của Mai Thị Thiềm;
“Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ chủ nhiệm nhà trẻ” của Uỷ ban bảo vệ bà
mẹ trẻ em; “Tài liệu bồi dưỡng hiệu trưởng mẫu giáo” của Vụ đào tạo bồi
dưỡng. Từ năm 1994 trở lại đây đã có các sách: “Quản lý giáo dục mầm non”
của Phạm Thị Châu; “Tổ chức quản lý nhóm - lớp” của Nhà xuất bản giáo dục,
“Một số vấn đề quản lý trường mầm non của Đinh Văn Vang; bộ sách “Cải tiến
phương pháp huấn luyện ở các lớp bồi dưỡng CBQLGD của trường
CBQLGD&ĐT Trung ương I; “kỹ năng và bài tập thực hành quản lý trường
mầm non của hiệu trưởng” của Trần Thị Bích Liễu v.v…
Nhìn chung, xuất phát từ các quan điểm lý luận về đào tạo, bồi dưỡng, về

quản lý, các tác giả đã khai thác sâu các khái niệm về dạy, học, về tiêu chuẩn
cán bộ quản lý, về công tác quản lý nhà trường; đã xây dựng các biện pháp khắc
phục các mặt yếu kém trong dạy học, trong quản lý nhà trường trên các cơ sở lý
luận, thực tiễn của mình. Tuy các công trình nghiên cứu về giáo dục mầm non,

5
về quản lý giáo dục mầm non khá phong phú và đa dạng, nhưng chưa có các
công trình nghiên cứu về đào tạo cán bộ QLGDMN theo hướng đưa lý thuyết
TQM vào dạy và hình thành năng lực vận dụng lý thuyết này vào quản lý
trường mầm non.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Tác giả đã tập trung làm sáng tỏ ba nhóm khái niệm cơ bản: quan niệm về
đào tạo và bồi dưỡng; chất lượng đào tạo và cán bộ quản lý giáo dục mầm non.
1.2.1. Khái niệm đào tạo
- Có nhiều từ điển, nhiều tác giả đưa ra các định nghĩa khác nhau về đào
tạo (tr.22 LA). Theo nghĩa chung nhất đào tạo là quá trình giảng dạy giáo dục
giúp người học chiếm lĩnh hệ thống tri thức để thực hiện một loại công việc
(một nghề) giúp họ nhanh chóng thích ứng với môi trường công việc mới, có
những phẩm chất, năng lực cần thiết để làm một nghề. Ở nước ngoài, đào tạo
giáo viên chia làm ba giai đoạn: đào tạo ban đầu, đào tạo tập sự, và phát triển
nghề nghiệp, tương ứng với các giai đoạn đào tạo, tập sự, bồi dưỡng ở Việt
Nam. Ở Việt Nam quan niệm đào tạo là quá trình dạy, học để hình thành cho
người học một nghề mới. Thời gian có thể kéo dài từ một vài tuần đến năm bảy
năm. Bồi dưỡng là quá trình dạy học để bổ sung, nâng cao tay nghề đã có. Thời
gian bồi dưỡng có thể trong một vài giờ đến năm bảy tháng. Trong phạm vi
luận án này chúng tôi quan niệm đào tạo là quá trình giáo dục, dạy học nhằm
trang bị cho người học những phẩm chất năng lực cần thiết để có thể hoạt động
tốt trong một lĩnh vực nghề nghiệp.
- Để đào tạo CBQLGDMN cần xác định được mục tiêu đào tạo, nội dung
phương pháp, hình thức tổ chức và kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo [tr.29 LA).

Các thành tố này có mối quan hệ biện chứng với nhau, chúng quyết định tính
chất, trình độ nghề nghiệp được đào tạo của người học.
1.2.2. Khái niệm về chất lượng đào tạo
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về chất lượng, chất lượng đào
tạo. Hiện nay có nhiều người quan niệm chất lượng là cái tạo nên phẩm chất,
giá trị của một con người, một sự vật, sự việc. Chất lượng đào tạo được đánh
giá bằng mức độ kết quả học tập đạt được so với mục tiêu đào tạo. Để tìm hiểu
sâu hơn về khái niệm chất lượng đề tài đã khai thác các khía cạnh: chất lượng
nhìn từ góc độ giáo dục học, từ góc độ lý thuyết hoạt động, từ góc độ lý thuyết
quản lý chất lượng [tr.30 LA). Xuất phát từ quan niệm: kết quả giáo dục cuối
cùng được đánh giá bằng sự phát triển nhân cách của người học thì chất lượng

6
giáo dục là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá nhân, xã hội
trước mắt và lâu dài theo mục đích cuối cùng của giáo dục [tr.30 LA).
Nhìn từ góc độ khác nhau tác giả rút ra một số nhận xét:
- Mọi hoạt động giáo dục đều hướng tới mục đích cuối cùng là phát triển
nhân cách người học, tạo nguồn nhân lực phát triển kinh tế - xã hội.
- Mỗi sản phẩm đào tạo chỉ được đánh giá là có chất lượng khi đạt được
các tiêu chuẩn nội bộ và đáp ứng được các yêu cầu nơi sử dụng.
- Các hoạt động của người làm giáo dục tạo ra chất lượng ĐKBĐCL.
- Chất lượng phát triển cá nhân phụ thuộc các ĐKBĐCL và đặc biệt là sự
nỗ lực học tập rèn luyện của mỗi người.
- Chất lượng học tập của đa số học sinh trong trường, lớp và các ĐKBĐCL
sẽ tạo ra uy tín, chất lượng của một cơ sở giáo dục.
- Điều kiện để học có chất lượng là có trình độ xuất phát phù hợp, có mục
đích động cơ học, nỗ lực học tập và các ĐKBĐCL cho hoạt động học.
1.2.3. Cán bộ quản lý giáo dục mầm non (CBQLGDMN)
CBQLGDMN bao gồm các cán bộ chỉ đạo thuộc các phòng, Sở GD-ĐT,
hiệu trưởng, phó hiệu trưởng trường mầm non. Trong phạm vi luận án, tác giả

chỉ nghiên cứu cán bộ QL trường MN. Hiệu trưởng trường MN là người đại
diện chịu trách nhiệm trước ngành, các cấp lãnh đạo Đảng, chính quyền địa
phương, cha mẹ học sinh, giáo viên, học sinh về toàn bộ các hoạt động của
trường. Người hiệu trưởng có các chức năng quản lý: kế hoạch hoá, tổ chức,
phân công, giám sát, điều chỉnh quá trình thực hiện, kiểm tra đánh giá việc thực
hiện các mục tiêu (xây dựng đội ngũ, quá trình nuôi, dạy trẻ, cơ sở vật chất,
phối hợp các lực lượng làm giáo dục, chất lượng nuôi dạy).
Các chức năng quản lý theo mục tiêu có thể tóm tắt bằng bảng sau:
Bảng 1.1. Quản lý theo chức năng của người hiệu trưởng

Mục tiêu QL

Chức năng QL
Nuôi
trẻ
Dạy
trẻ
Đội
ngũ
Cơ sở
vật chất
………
Chất
lượng
- Kế hoạch hoá.
- Tổ chức, phân công
- Giám sát, điều chỉnh
- Kiểm tra đánh giá
- Tác động cải tiến.
+

+
+
+
+


7
Muốn đảm nhận được các trọng trách này người hiệu trưởng cần có: Các
phẩm chất đạo đức, tư tưởng chính trị tốt; có năng lực về chuyên môn nghiệp
vụ, có kỹ năng thực hành các công việc quản lý [tr.35 LA].
1.3. CƠ SỞ ĐỊNH HƯỚNG NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CBQLGDMN.
1.3.1. Định hướng nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, CBQL của
Bộ GD&ĐT.
Chỉ thị 40/CT-TW ngày 15/6/2004 về việc nâng cao chất lượng nhà giáo
và CBQL, các hội thảo khoa học về mô hình đào tạo, đổi mới phương pháp đào
tạo, kiểm tra đánh giá v.v… của Bộ GD-ĐT tổ chức năm 2006 đã đưa ra các
định hướng: Xây dựng kế hoạch, làm rõ lộ trình, củng cố xây dựng năng lực
đào t
ạo, bồi dưỡng của hệ thống các trường, các khoa sư phạm và trường
CBQL; đổi mới nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy của các trường;
các trường tham gia đổi mới chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học
trong hệ thống giáo dục; tìm kiếm mô hình đào tạo hợp lý và lộ trình triển khai;
nâng cao chất lượng đào tạo hướng vào hoàn thiện mục tiêu, nội dung, phương
pháp dạy học; tăng cường vai trò ch
ủ thể người học, gắn lý thuyết với thực
hành, lý luận với thực tiễn nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về đào tạo
nguồn nhân lực. Để tìm kiếm cơ sở khoa học cho việc đề xuất các biện pháp, đề
tài đã nghiên cứu mô hình dạy học dựa trên các lý thuyết tâm lý học.
1.3.2. Một số mô hình dạy học dựa trên các lý thuyết tâm lý học.
+ Mô hình dạy học theo thuyết liên tưởng. Người đại diện cho mô hình lý

thuyết này là D.S.Milơ, A.Ben, H.Spenxe. Các ông quan niệm dạy học là quá
trình thu thập, cóp nhặt các kinh nghiệm xã hội, gia công lại, bổ sung hoàn
chỉnh chúng, ghi nhớ, biến thành kinh nghiệm cá nhân [tr.38.LA]. Hoạt động
dạy bắt đầu bằng sử dụng kinh nghiệm cá nhân để quan sát; dạy kiến thức mới
trên cơ sở kiến thức đã có; chia nội dung thành các phần nhỏ, mỗi phần liên
quan với kiến thức cũ, chu
ẩn bị cho học kiến thức mới; tái hiện kiến thức cũ
trước khi học kiến thức mới; ôn tập hệ thống hoá, ghi nhớ, biểu đạt bằng lời nói
chữ viết. Nhiều năm sau mô hình này liên tục được bổ sung, hoàn thiện. Người
đại diện là P.Pextalôxi, K.D.Uxinxki, P.F.Kaptrerep, I.A. Kômenxki, Gerbart.
+ Mô hình dạy học theo lý thuyết hành vi
Không chấp nhận cách dạy học thụ động, kinh viện, các nhà tâm lý học
hành vi đã dựa trên lý thuyế
t phản xạ có điều kiện của Paplốp, thuyết hành vi
tạo tác Skinner đưa ra các mô hình dạy học: Kích thích - phản xạ (Stimulus -
Reflect (S-R). Với ý tưởng đưa sự can thiệp của ý thức vào quy trình hoạt động
dạy học, Toman. Hull đã đưa ra công thức dạy học: Thử - Thao tác - Thử - Kết
luận (Test - Operatc - Test - Exit (TOTE) [tr 40 LA].