Vận dụng quan điểm toàn diện trong việc dạy học và học môn giáo dục công dân trong trường trung học phổ thông ở nước ta hiện nay

Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
1
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o





















TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
*******

PHẠM THỊ PHƯƠNG THẢO



VẬN DUNG QUAN ĐIỂM TOÀN DIỆN
TRONG VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN GDCD
TRONG TRƯỜNG THPT Ở NƯỚC TA
HIỆN NAY

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Triết học

Người hướng dẫn khoa học :
Th.S NGUYỄN THỊ GIANG



HÀ NỘI - 2011

Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
2
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện khóa luận, ngoài sự cố gắng của bản thân, em
đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của thầy cô và bạn bè. Em xin được gửi lời

cảm ơn chân thành nhất tới cô Nguyễn Thị Giang- người đã tận tình hướng
dẫn em hoàn thành bài khóa luận này.
Em xin được chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong trường Đại học
sư phạm Hà Nội 2, đặc biệt là các thầy cô trong khoa Giáo dục chính trị đã
giảng dạy, chỉ bảo em trong suốt thời gian qua.
Tôi xin cảm ơn các bạn sinh viên đã góp ý và ủng hộ tôi hoàn thành
khóa luận này.
Với điều kiện hạn chế về thời gian cũng như kiến thức của bản thân nên
khóa luận khó tránh khỏi những thiếu sót, em kính mong nhận được sự đóng
góp của các thầy cô cùng các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, 05 năm 2011.
Tác giả khóa luận:
Thảo
Phạm Thị Phương Thảo






Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
3
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o

LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận tốt nghiệp này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của Th.s
Nguyễn Thị Giang. Tôi xin cam đoan rằng:
Đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, không trùng với bất kì công
trình nghiên cứu nào của các tác giả khác.

Sinh viên
Phạm Thị Phương Thảo














Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
4
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

- GD - ĐT: Giáo dục - Đào tạo
- ĐH - CĐ: Đại học - Cao đẳng
- XHCN : Xã hội chủ nghĩa
- THPT : Trung học phổ thông
- GDCD : Giáo dục công dân












Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
5
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


MỤC LỤC

NỘI DUNG
TRANG
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài……… 1
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài…. 2
3. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài… 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu… 3
5. Phương pháp nghiên cứu 3
6. Ý nghĩa của đề tài… 3
7. Kết cấu của luận văn… 3

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG
1.1 Một số khái niệm cơ bản 4
1.1.1Khái quát về phép biện chứng duy vật… 4
1.1.2Nguyên lí về mối liên hệ phổ biến 8
1.2 Môn GDCD và việc dạy môn GDCD trong trường THPT
ở nước ta hiện nay 20
1.2.1 Vị trí của môn GDCD trong trường THPT 20
1.2.2 Chức năng và nhiệm vụ của môn GDCD trong trường
THPT 25

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN
GDCD TRONG TRƯỜNG THPT Ở NƯỚC TA HIỆN NAY
2.1 Một số yếu tố tác động đến việc dạy và học môn GDCD
trong trường THPT ở nước ta hiện nay 28
2.1.1 Tình hình thế giới 28
2.2.2 Tình hình trong nước 30
2.2 Thực trạng việc dạy và học môn GDCD trong trường THPT
ở nước ta hiện nay 32

2.2.1 Những thành tựu và nguyên nhân của những thành tựu đó 32
2.2.2 Những yếu kém trong dạy và học môn GDCD trong trường THPT ở
nước ta hiện nay 35
Trờng ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp


Khoa GDCT
6
Phạm T. Phơng Thảo



CHNG 3: VN DNG QUAN IM TON DIN TRONG
VIC DY V HC MễN GDCD TRONG TRNG THPT
3.1 Nhng nh hng chung 40
3.2 Vn dng quan im ton din trong vic dy v hc mụn GDCD
trong trng THPT nc ta hin nay 44

PHN KT LUN 61
DANH MC TI LIU THAM KHO 64

Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
7
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o



MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

Học sinh THPT là thanh niên học sinh. Đây chính là nguồn lực kế tục sự
nghiệp cách mạng vẻ vang của Đảng. Đảng, Nhà nước ta thường xuyên quan
tâm, chăm lo bồi dưỡng, đào tạo thế hệ trẻ. Bác Hồ đã dặn “bồi dưỡng thế hệ
cách mạng cho đời sau là một việc rất quan trọng và cần thiết”. Lí tưởng cách
mạng có vai trò to lớn, chi phối suy nghĩ và hành động của thanh niên, định
hướng và xây dựng niềm tin cho thanh niên vào sự lãnh đạo của Đảng và con
đường đi lên CNXH ở nước ta. Lí tưởng cách mạng còn có khả năng phát huy

mọi sức mạnh của yếu tố con người để thanh niên vươn lên thực hiện mục
tiêu hoài bão cao cả của tuổi trẻ. Môn GDCD trong trường THPT là công cụ
hữu hiệu để rèn luyện lí tưởng, đạo đức cách mạng cho thanh niên. Trên thực
tế, chất lượng dạy và học môn GDCD chưa đạt mục tiêu đã đề ra. Đạo đức, lí
tưởng, lối sống của bộ phận không nhỏ thanh niên (học sinh THPT) đang bị
xuống cấp trầm trọng, tiếng chuông báo động đã vang lên. Vậy, nguyên nhân
của tình trạng trên là do đâu? Cả xã hội nói chung, Bộ giáo dục nói riêng đang
ráo riết tìm lời giải đáp cho câu hỏi này.
Trước những tác động phức tạp của tình hình quốc tế và trong nước, một
bộ phận thanh niên có biểu hiện xa rời lí tưởng cách mạng, xuống cấp trầm
trọng về mặt đạo đức, lối sống, việc quan tâm của xã hội, đặc biệt là GD - ĐT
chưa đúng mức, biểu hiện đó là việc coi nhẹ, xem thường vai trò của bộ môn
GDCD trong trường THPT mà lẽ ra môn này phải được chú trọng quan tâm
đáng kể. Vì vậy,vấn đề cơ bản và cấp bách hiện nay là: nhìn từ quan điểm
toàn diện để xem xét tình trạng dạy và học môn GDCD trong trường THPT,
từ đó tìm ra nguyên nhân và giải pháp để nâng cao chất lượng dạy và học môn
GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện nay.
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
8
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


Với những lí do trên, tôi chọn đề tài “Vận dụng quan điểm toàn diện
trong việc dạy và học môn GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện nay”
làm đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Việc nghiên cứu xem xét tình trạng dạy và học môn GDCD trong trường

THPT ở nước ta hiện nay là một vấn đề khá mới mẻ. Đã có một số bài báo
viết về vấn đề này nhưng chỉ đề cập một cách sơ lược hoặc nghiên cứu về một
phương diện nào đó mà thôi, ví dụ như: bài viết: “Cần đặt đúng vị trí của
môn Giáo dục công dân” theo báo Tuổi trẻ thủ đô, cập nhật ngày 07/ 10/
2008; bài: “Môn Giáo dục công dân và thời sự” của Bùi Trọng Liễu - nguyên
giáo sư Đại học (Pari - Pháp), báo Thanh Niên điện tử, số ra ngày 12/05/2009;
bài viết “Môn học khó nhất ở trường phổ thông” tại diễn đàn trường THPT
chuyên Hùng Vương - Gia Lai chủ đề: “Trao đổi học tập môn Giáo dục công
dân”; bài: “Giáo dục đạo đức công dân trong nhà trường phổ thông” của
TS. Huỳnh Công Minh - Giám đốc sở GD - ĐT Thành phố Hồ Chí Minh
(Nguồn: www.hcm.edu.vn). Nhưng chưa có một công trình nghiên cứu nào đi
sâu nghiên cứu một cách hệ thống, toàn diện thực trạng dạy và học môn
GDCD ở trường THPT nước ta hiện nay. Do đó, đề tài: “Vận dụng quan
điểm toàn diện trong việc dạy và học môn GDCD ở trường THPT nước ta
hiện nay” là vấn đề mới, mang ý nghĩa thực tiễn cao, không hề trùng lặp với
các luận văn đã được công bố.






Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
9
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o

3. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
Mục đích
Luận văn làm rõ một số vấn đề lí luận và thực tiễn trong việc dạy và học
môn GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện nay, từ đó đề xuất một số giải
pháp căn bản để nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD ở trường THPT.
Nhiệm vụ
Làm rõ về mặt lí luận tầm quan trọng của việc dạy và học môn GDCD
ở trường THPT ở nước ta hiện nay. Từ quan diểm toàn diện để thấy được thực
trạng việc dạy và học môn GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện nay, từ
đó đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD
trong trường THPT nước ta hiện nay.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy và học môn GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện
nay (từ năm 2000 đến năm 2011).
5. Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác – Lênin, luận văn này
sử dụng một số phương pháp chủ yếu sau: Phân tích, tổng hợp, lôgic, duy vật
biện chứng và duy vật lịch sử.
6. Ý nghĩa của đề tài
Luận văn giúp cho Bộ GD - ĐT, các bậc phụ huynh và toàn xã hội đưa
ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD trong
trường THPT ở nước ta hiện nay.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
gồm có 3 chương, 6 tiết.


Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp

Khoa GDCT
10
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


CHƯƠNG I
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái quát về phép biện chứng duy vật
Mọi sự vật, hiện tượng đều nằm trong mối liên hệ phổ biến với các sự vật,
hiện tượng khác. Đó là một trong những nguyên lí cơ bản của phép biện
chứng duy vật.
Phép biện chứng duy vật được manh nha từ thời cổ đại và từng bước hoàn
thiện trong quá trình phát triển của lịch sử triết học. Điều đó được khái quát
như sau:
Phép biện chứng ra đời ngay từ khi triết học ra đời, trong quá trình phát
triển của triết học, phép biện chứng có ba hình thức cơ bản là:
- Phép biện chứng chất phác
- Phép biện chứng duy tâm
- Phép biện chứng duy vật
* Thời cổ đại:
Do trình độ tư duy phát triển chưa cao, khoa học chưa phát triển nên các
nhà triết học chỉ dựa vào những quan sát thực tiễn để khái quát bức tranh
chung của thế giới. Phép biện chứng chất phác thể hiện rõ trong “thuyết âm
dương”, “thuyết ngũ hành” của triết học Trung Hoa cổ đại.
Dưới con mắt của Hêraclit, mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới của
chúng ta đều thay đổi, vận động và phát triển không ngừng. Luận điểm bất hủ
của Hêraclit “chúng ta không thể tắm hai lần trên cùng một dòng sông”[158].
Song, phép biện chứng này thiếu những căn cứ khoa học, vì vậy nó đã bị phép
siêu hình xuất hiện từ nửa cuối thế kỉ XV thay thế.

* Phép biện chứng duy tâm xuất hiện trong triết học Cantơ và hoàn thiện
trong triết học Hêghen - một đại biểu xuất sắc trong triết học cổ điển Đức cuối
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
11
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


thế kỉ XVIII, đầu thế kỉ XIX. Tính chất duy tâm trong phép biện chứng của
Hêghen thể hiện ở chỗ: ông coi ý niệm tuyệt đối tha hóa thành giới tự nhiên
và xã hội, cuối cùng lại trở về với chính mình trong tinh thần.
Thực chất, phép biện chứng duy tâm khách quan của Hêghen là phép biện
chứng của ý niệm sản sinh ra biện chứng của sự vật.
Phép biện chứng cổ điển Đức có đóng góp to lớn vào sự phát triển tư duy
biện chứng của nhân loại, thúc đẩy tư duy biện chứng lên một trình độ cao,
nhưng với hạn chế duy tâm nó chưa thể trở thành cơ sở lí luận cho một thế
giới quan khoa học.
* Kế thừa có chọn lọc những thành tựu của các nhà triết học trước đó, dựa
trên cơ sở khái quát những thành tựu mới nhất của khoa học thời ấy và thực
tiễn lịch sử loài người cũng như thực tiễn xã hội vào giữa thế kỉ XIX, Các
Mác và ĂngGhen đã sáng lập chủ nghĩa duy vật biện chứng. Mác, ĂngGhen
đã tiếp thu một cách có phê phán triết học Hêghen và chủ nghĩa duy vật
Phơbách.
Đối với Hêghen, trong tác phẩm “Bộ tư bản” Mác viết: “…ở ông phép
biện chứng lộn đầu xuống đất, chỉ cần dựng nó lại là sẽ thấy được bộ mặt
hoàn toàn có lí của nó”. [2, 34]
Mác tiếp thu có chọn lọc triết học cũ và phát triển cao hơn do vậy bản chất
phép biện chứng của Mác cao hơn về chất so với phép biện chứng của

Hêghen, ông nói: “Phương pháp biện chứng của tôi không những khác
phương pháp biện chứng của Hêghen về căn bản mà còn đối lập hẳn với
phương pháp ấy nữa. Theo Hêghen thì sự vận động của tư duy mà ông đặt
cho cái tên là “ý niệm” và biến nó thành một chủ thể độc lập, chính là Chúa
sáng tạo ra giới hiện thực, và giới hiện thực này chẳng qua chỉ là hiện tượng
bên ngoài của giới hiện thực mà thôi. Trái lại, theo tôi thì sự vận động của tư
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
12
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


duy chỉ là sự phản ánh sự vận động hiện thực, di chuyển và biến hình trong
đầu óc con người”.[2, 27]
Nhờ đó mà chủ nghĩa Mác mang giá trị to lớn đó là tính phê phán đối với
mọi quan niệm sai lầm, những quan điểm siêu hình, chủ trương triết chung
phản động. Một trong những kẻ xuyên tạc chủ nghĩa Mác là Đuyrinh- Giáo sư
môn cơ học người Đức, nhà triết học và nhà kinh tế học. ĂngGhen đã phản
đối và kịch liệt phê phán quan niệm của Đuyrinh trong cuốn sách “Chống
Đuyrrinh”. Chính trong tác phẩm này, Ăngghen đã đưa ra định nghĩa hoàn
chỉnh về phép biện chứng: “phép biện chứng chẳng qua là môn khoa học về
những quy luật phổ biến của sự vận động và phát triển của tự nhiên, của xã
hội và của tư duy”.[26, 39]
Sau này, cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, Lênin đã phát triển thêm học
thuyết của Mác, Ăng ghen về phép biện chứng và chỉ rõ: “Có thể định nghĩa
vắn tắt phép biện chứng là sự thống nhất của các mặt đối lập. Như thế, người
ta sẽ nắm được hạt nhân của phép biện chứng, nhưng điều đó đòi hỏi phải có
những sự giải thích và một sự phát triển thêm”.[34, 240]

Như vậy, đến Mác, Ăngghen, Lênin, thế giới quan duy vật biện chứng và
phương pháp luận duy vật biện chứng thống nhất hữu cơ với nhau trong phép
biện chứng ấy. Chính vì vậy, nó đã khắc phục được những hạn chế của phép
biện chứng chất phác thời cổ đại. Nó đã khái quát những quy luật cơ bản
chung nhất của sự vận động và phát triển của thế giới. Phép biện chứng duy
vật trở thành một khoa học và là hình thức phát triển cao nhất, hoàn bị nhất
trong lịch sử phép biện chứng.
Phép biện chứng duy vật được xây dựng trên cơ sở một hệ thống những
nguyên lí,quy luật và những phạm trù cơ bản.
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
13
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


Sáu cặp phạm trù: Cái riêng, cái chung, cái đơn nhất; Nguyên nhân - kết
quả; Tất nhiên - ngẫu nhiên; Nội dung - hình thức; Bản chất - hiện tượng;
Khả năng - hiện thực.

Những quy luật:
- Quy luật chuyển hóa từ những sự thay đổi về lượng thành những sự thay
đổi về chất và ngược lại.
- Quy luật thống nhất và đấu tranh giữa những mặt đối lập.
- Quy luật phủ định của phủ định.
Trong hệ thống đó, nguyên lí về mối liên hệ phổ biến và nguyên lí về sự
phát triển là hai nguyên lí khái quát nhất trong phép biện chứng duy vật.Tuy
nhiên, trong phạm vi bài khóa luận này chúng ta sẽ cùng đi sâu tìm hiểu
nguyên lí về mối liên hệ phổ biến.

1.1.2. Nguyên lí về mối liên hệ phổ biến
* Khái niệm về mối liên hệ phổ biến
Khi giải thích về sự tồn tại của thế giới, những câu hổi được đặt ra là:
Thứ nhất: Các sự vật, hiện tượng và các quá trình khác nhau của thế giới
có mối liên hệ tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau hay chúng tồn tại biệt lập,
tách rời nhau?
Thứ hai: Nếu chúng có mối quan hệ qua lại thì cái gì đã quy định mối liên
hệ đó?
Trong lịch sử triết học, để trả lời những câu hỏi đó, ta thấy có những quan
điểm khác nhau. Trả lời câu hỏi thứ nhất, những người theo quan điểm siêu
hình cho rằng: các sự vật, hiện tượng tồn tại biệt lập, tách rời nhau, cái này
tồn tại bên cạnh cái kia. Chúng không có sự phụ thuộc, không có sự ràng buộc
và quy định lẫn nhau. Nếu giữa chúng có sự quy định lẫn nhau thì cũng chỉ là
qui định bề ngoài mang tính ngẫu nhiên.
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
14
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


Tuy vậy, trong số những người theo quan điểm siêu hình cũng có một số
người cho rằng các sự vật, hiện tượng có mối quan hệ và mối liên hệ rất đa
dạng, phong phú, song các hình thức liên hệ khác nhau không có khả năng
chuyển hóa lẫn nhau. Chẳng hạn: “Giới vô cơ và giới hữu cơ không có mối
liện hệ gì với nhau, tồn tại độc lập, không thâm nhập lẫn nhau. Tổng số đơn
giản của những con người riêng lẻ tạo thành xã hội đứng yên không vận
động” .[18, 208]
Trái lại, những người theo quan điểm biện chứng lại cho rằng: các sự vật,

hiện tượng, các quá trình khác nhau vừa tồn tại độc lập, vừa gián đoạn, tác
động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau. Chẳng hạn, sự gia tăng về dân số sẽ tác
động trực tiếp tới kinh tế, xã hội, giáo dục, y tế…không chỉ trong một nước
mà trên toàn thế giới. Môi trường ảnh hưởng to lớn đến con người, đúng hơn
là hoạt động của con người và hoạt động của con người đến lượt nó cũng tác
động trở lại to lớn đến sự biến đổi của môi trường.
Trả lời cho câu hỏi thứ hai, những người theo chủ nghĩa duy tâm khách
quan và duy tâm chủ quan trả lời rằng: cái qui định mối liên hệ, sự chuyển
hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng là một lực lượng siêu nhiên (trời, ý
thức, cảm giác của con người), ví dụ: Platon. Đứng trên quan điểm duy tâm
chủ quan, Beccơli cho rằng: cảm giác là nền tảng của mối liên hệ giữa các sự
vật, hiện tượng. Hêghen xuất phát từ lập trường duy tâm khách quan lại vạch
ra rằng: “ý niệm tuyệt đối” là nền tảng của mối liên hệ giữa các sự vật, hiện
tượng.
Những người theo quan điểm duy vật biện chứng khẳng định tính thống
nhất vật chất của thế giới là cơ sở của mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng.
Các sự vật, hiện tượng tạo thành thế giới dù có đa dạng, phong phú, dù có
khác nhau bao nhiêu song chúng đều chỉ là những dạng khác nhau của một
thế giới duy nhất - thế giới vật chất. Nhờ có tính thống nhất đó, chúng không
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
15
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


thể tồn tại biệt lập, tách rời nhau mà tồn tại trong sự tác động qua lại, chuyển
hóa lẫn nhau theo những quan hệ xác định.
Chính trên cơ sở đó, triết học duy vật biện chứng khẳng định rằng: mối

liên hệ là phạm trù triết học dùng để chỉ sự qui định, sự tác động qua lại, sự
chuyển hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa các mặt của một sự
vật, hiện tượng trên thế giới.
Các sự vật, hiện tượng trên thế giới chỉ biểu hiện sự tồn tại của mình thông
qua sự vận động, sự tác động qua lại lẫn nhau. Bản chất tính qui luật của sự
vật, hiện tượng cũng chỉ bộc lộ thông qua sự tác động qua lại giữa các mặt
của bản thân chúng hay sự tác động của chúng với các sự vật, hiện tượng
khác. Chúng ta chỉ có thể đánh giá sự tồn tại cũng như bản chất của một con
người cụ thể thông qua mối liên hệ, sự tác động của người đó đối với những
người khác, đối với xã hội, tự nhiên thông qua hoạt động của chính người ấy.
Ngay tri thức của con người cũng chỉ có giá trị khi chúng được con người
vận dụng vào hoạt động cải biến tự nhiên, xã hội và tư duy, cải biến chính bản
thân con người.
* Các tính chất của mối liên hệ
Mọi mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng đều bao gồm các tính chất sau:
- Tính khách quan
Có thể khẳng định, mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng là khách quan,
vốn có vì nó bắt nguồn từ tính thống nhất vật chất của thế giới. biểu hiện
trong tất cả các quá trình tự nhiên, xã hội, tư duy. Sự vật, hiện tượng nào cũng
là một thể thống nhất của các mặt đối lập, và sự vật, hiện tượng nào cũng tồn
tại trong mối liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác. Ngay cả những vật vô
tri vô giác cũng đang hàng ngày, hàng giờ chịu sự tác động của các sự vật,
hiện tượng khác (ánh sáng, nhiệt độ, áp suất không khí…) đôi khi còn chịu
tác động của con người. Con người- một sinh vật phát triển cao nhất của tự
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
16
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o

nhiên, dù muốn hay không cũng luôn bị tác động bởi các sự vật, hiện tượng
khác và các yếu tố ngay trong chính bản thân mình. Không chỉ chịu sự tác
động của tự nhiên và các sự vật khác, con người còn tiếp nhận sự tác động
của xã hội, của những người khác, bởi thế tục ngữ Việt Nam có câu: “Gần
mực thì đen, gần đèn thì rạng”.
Chính con người và chỉ có con người mới tiếp nhận vô vàn quan hệ, mối
liên hệ chằng chịt. Vấn đề là con người phải hiểu biết các mối liên hệ, vận
dụng chúng vào hoạt động của mình, giải quyết các mối liên hệ cho phù hợp
nhằm phục vụ nhu cầu, lợi ích của xã hội và bản thân con người.
- Tính phổ biến
Không chỉ mang tính khách quan, mối liên hệ còn mang tính phổ biến.
Tính phổ biến của mối liên hệ thể hiện:
Thứ nhất: Bất cứ sự vật, hiện tượng nào cũng liên hệ với các sự vật, hịên
tượng khác, không có sự vật, hiện tượng nào nằm ngoài mối liên hệ. Trong
thời đại ngày nay, không có một quốc gia nào không có mối quan hệ, liên hệ
với các quốc gia khác về mọi mặt đời sống xã hội. Nhiều vấn đề đã và đang
trở thành vấn đề toàn cầu như: đói nghèo, bệnh hiểm nghèo, ô nhiễm môi
trường, chất lượng giáo dục…
Thứ hai, mối liên hệ biểu hiện dưới những hình thức riêng biệt, cụ thể tùy
theo điều kiện nhất định. Song, dù dưới hình thức nào cũng chỉ là biểu hiện
của mối liên hệ phổ biến nhất, chung nhất. Những hình thức liên hệ riêng rẽ,
cụ thể được các nhà khoa học cụ thể nghiên cứu. Phép biện chứng duy vật chỉ
nghiên cứu những mối liên hệ chung nhất, bao quát nhất của thế giới. Bởi thế
ĂngGhen viết: “phép biện chứng là khoa học, là sự liên hệ phổ biến”. [6,
455]
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp

Khoa GDCT
17
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


Cùng với những lí do trên, triết học gọi mối liên hệ đó là mối liên hệ phổ
biến. Nghiên cứu về mối liên hệ phổ biến của các sự vật, hiện tượng trong thế
giới còn thấy rõ tính đa dạng, nhiều vẻ của nó.
- Tính đa dạng
Có thể phân chia các mối liên hệ đa dạng đó thành từng loại tùy theo tính
chất đơn giản hay phức tạp, phạm vi rộng hay hẹp, trình độ nông hay sâu, vai
trò trực tiếp hay gián tiếp mà có thể khái quát thành những mối liên hệ khác
nhau. Dựa vào tính đa dạng ấy, có thể phân chia ra các mối liên hệ khác nhau
từng cặp: mối liên hệ bên trong và mối liên hệ bên ngoài; mối liên hệ chủ yếu
và mối liên hệ thứ yếu; mối liên hệ bản chất và mối liên hệ không bản chất.
Chính tính da dạng trong quá trình tồn tại, vận động và phát triển của sự
vật, hiện tượng qui định tính đa dạng của mối liên hệ. Các mối liên hệ phổ
biến của sự vật, hiện tượng trong thế giới được khái quát trong các cặp phạm
trù cơ bản sau của phép biện chứng:
+ Mối liên hệ giữa cái chung, cái riêng và cái đơn nhất
+ Mối liên hệ giữa cái tất nhiên và ngẫu nhiên
+ Mối liên hệ giữa nguyên nhân và kết quả
+ Mối liên hệ giữa bản chất và hiện tượng
+ Mối liên hệ giữa nội dung và hình thức
+ Mối liên hệ giữa khả năng và hiện thực
Mỗi loại mối liên hệ nêu ra đây có vai trò khác nhau đối với sự vận động,
phát triển của sự vật. Mối liên hệ bên trong là sự tác động qua lại, sự qui định
chuyển hóa lẫn nhau giữa các yếu tố, các thuộc tính, các mặt của cùng một sự
vật, hiện tượng. Mối liên hệ này giữ vai trò quyết định tới sự tồn tại và phát
triển của sự vật, hiện tượng. Mối liên hệ bên ngoài là mối liên hệ giữa các sự

vật, hiện tượng. Mối liên hệ này nói chung không giữ vai trò quyết định tới sự
tồn tại, vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng. Nó thường phải thông
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
18
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


qua mối liên hệ bên trong mới có thể tác động tới sự tồn tại, vận động và phát
triển của sự vật, hiện tượng.
Chẳng hạn, sự lĩnh hội tri thức của người học trước hết và chủ yếu phụ
thuộc vào chính người đó (trình độ, năng lực, tâm lí), sự tác động bên ngoài
(nghệ thuật truyền thụ tri thức, cơ sở vật chất…) dù có tốt, có đầy đủ bao
nhiêu chăng nữa mà người học “nghe tai này ra tai kia”, “nước đổ lá khoai”,
“đàn gảy tai trâu” thì người đó không bao giờ lĩnh hội được tri thức.
Song nếu không có sự tác động từ bên ngoài bằng cách này hay cách khác
thì người đó cũng không có tri thức hoặc không lĩnh hội được tri thức, đặc
biệt là những tri thức khoa học được tiếp cận lần đầu tiên.
Các cặp mối liên hệ khác cũng có mối quan hệ biện chứng giống như mối
liên hệ biện chứng của các cặp mối liên hệ đã nêu ở trên. Tuy nhiên, mỗi cặp
mối liên hệ lại có những đặc trưng riêng.
Sự phân chia từng cặp mối liên hệ chỉ mang tính tương đối vì mỗi loại mối
liên hệ chỉ là một hình thức, một bộ phận, một mắt xích của mối liên hệ phổ
biến. Mỗi loại mối liên hệ trong từng cặp có thể chuyển hóa lẫn nhau tùy theo
phạm vi bao quát của mối liên hệ hoặc do kết quả vận động và phát triển của
chính các sự vật, hiện tượng.
Chẳng hạn, khi xem xét lĩnh vực đức dục, trí dục, mĩ dục, thể dục như là
những lĩnh vực riêng biệt thì mối liên hệ qua lại giữa chúng với nhau là những

mối liên hệ bên ngoài. Nhưng nếu coi chúng là bốn lĩnh vực cơ bản của công
tác giáo dục trong nhà trường nhằm hình thành và phát triển nhân cách, xây
dựng con người mới thì mối liên hệ giữa chúng lại trở thành mối liên hệ bên
trong.
Tuy sự phân chia các loại mối liên hệ chỉ mang tính tương đối nhưng sự
phân chia ấy lại rất cần thiết bởi vì mỗi loại mối liên hệ có vị trí và vai trò xác
định trong sự vận động và phát triển của sự vật. Con người phải nắm bắt đúng
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
19
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


các mối liên hệ đó để có cách tác động phù hợp nhằm mang lại hiệu quả cao
nhất trong hoạt động của mình.
Như vậy, có thể khẳng định: bất kì sự vật, hiện tượng nào trong thế giới
cũng luôn tồn tại trong mối liên hệ mật thiết với các sự vật, hiện tượng khác.
Do đó, muốn tìm hiểu về một sự vật, hiện tượng nào đó chúng ta phải đặt nó
trong mối liên hệ, quan hệ với xung quanh, nghĩa là phải xem xét một cách
toàn diện. Đó cũng chính là nguyên tắc phương pháp luận rút ra từ nguyên lí
mối liên hệ phổ biến.
* Những nguyên tắc phương pháp luận rút ra từ nguyên lí mối liên hệ phổ
biến
- Quan điểm toàn diện
Từ việc nghiên cứu về mối liên hệ phổ biến của phép biện chứng duy vật,
người ta rút ra được quan điểm toàn diện.
Như đã tìm hiểu ở trên, vì bất cứ sự vật, hiện tượng nào trên thế giới đều
tồn tại trong mối liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác và mối liên hệ đó rất

đa dạng, phong phú, do đó khi nhận thức về một sự vật, hiện tượng chúng ta
phải có quan điểm toàn diện, tránh rơi vào quan điểm phiến diện chỉ xem xét
sự vật, hiện tượng ở một vài mối liên hệ đã vội vàng kết luận về bản chất hay
tính qui luật của chúng.
Chẳng hạn khi tìm hiểu nguyên nhân vì sao một học sinh học kém? Trước
hết, phải xem xét khả năng nhận thức của học sinh đó, tiếp đến là phương
pháp học tập, ý thức học tập của học sinh đó rồi mới xét đến phương pháp
giảng dạy của giáo viên, hoàn cảnh gia đình… có như vậy mới mong tìm ra
nguyên nhân và giải pháp để khắc phục tình trạng học kém của em đó.
Trên cơ sở quán triệ quan điểm toàn diện trong mọi hoạt động nhận thức
và thực tiễn, quan điểm toàn diện đặt ra các yêu cầu sau:
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
20
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


Thứ nhất: Quan điểm toàn diện đòi hỏi chúng ta nhận thức về sự vật trong
mối quan hệ qua lại giữa các bộ phận, các yếu tố, các mặt của chính sự vật và
trong sự tác động qua lại giữa sự vật đó với các sự vật khác. Cần tránh quan
điểm phiến diện chỉ xem xét sự vật, hiện tượng ở một vài mối liên hệ đã vội
vàng kết luận về bản chất của sự vật, hiện tượng.
Lênin đã từng nói: “Để hiểu được sự vật cần nhìn bao quát và nghiên cứu
tất cả các mặt, tất cả các mối liên hệ, quan hệ trực tiếp cũng như gián tiếp
của sự vật đó” [27, 26].
Chỉ trên cơ sở đó mới có thể nhận thức đúng về sự vật, hiện tượng được.
Chẳng hạn, muốn nhận thức đúng và đầy đủ tri thức khoa học của triết học,
chúng ta cần phải tìm ra mối liên hệ giữa tri thức triết học với các môn khoa

học khác và cả tri thức cuộc sống. Vì tri thức triết học được khái quát từ tri
thức của các khoa học khác và hoạt động thực tiễn của con người. Một trong
những nguyên nhân làm cho người học không nắm vững tri thức của triết học
chính là do người học không biết liên hệ giữa tri thức của triết học với tri thức
ngoài thực tế cuộc sống.
Thứ hai: quan điểm toàn diện đòi hỏi chúng ta phải biết phân biệt từng mối
liên hệ, phải chú ý tới mối liên hệ bên trong, bản chất, chủ yếu, tất nhiên… để
hiểu đúng, rõ bản chất của sự vật và từ đó có phương pháp tác động phù hợp
nhằm đem lại hiệu quả cao nhất trong hoạt động của bản thân.
Chúng ta phải xem xét thấu đáo và phân biệt từng mối liên hệ, tránh cách
xem xét dàn trải, liệt kê dẫn tới sự đánh đồng ngang nhau những thuộc tính,
những tính quy định khác nhau của sự vật được thể hiện trong những mối
liên hệ đó.
Cần phải đi từ tri thức nhiều mặt, từ nhiều mối liên hệ của sự vật để khái
quát và làm nổi bật lên cái cơ bản nhất quan trọng nhất của sự vật, hiện tượng
đó. Đương nhiên trong nhận thức và hoạt động thực tiễn, chúng ta cũng cần
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
21
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


lưu ý tới sự chuyển hóa lẫn nhau giữa các mối liên hệ ở trong những điều kiện
xác định. Trong quan hệ giữa con người với con người, chúng ta phải biết ứng
xử sao cho phù hợp với từng đối tượng khác nhau. Ngay cả trong quan hệ với
một người nhất định ở những không gian và thời gian khác nhau chúng ta
cũng phải có cách giao tiếp, quan hệ phù hợp. Như ông cha ta từng nói “Đối
nhân xử thế”, “Đi với bụt mặc áo cà sa, đi với ma mặc áo giấy”.

Thứ ba: quan điểm toàn diện cũng đòi hỏi tránh rơi vào sai lầm của chủ
nghĩa triết chung và thuật ngụy biện. Thực chất của chủ nghĩa triết chung là
sự kết hợp vô nguyên tắc các mối liên hệ tạo nên một hình ảnh không đúng về
sự vật. Thực chất của thuật ngụy biện là sự “đánh tráo” có ngụ ý biến cái
không cơ bản thành cái cơ bản, không bản chất thành bản chất… hoặc ngược
lại, phản ánh sai lệch, xuyên tạc sự vật, hiện tượng. Do đó, trong hoạt động
thực tiễn, theo quan điểm toàn diện, khi tác động vào sự vật chúng ta không
những phải chú ý tới những mối liên hệ nội tại của nó mà còn phải chú ý tới
những mối liên hệ của sự vật ấy với các sự vật khác. Đồng thời, chúng ta phải
biết sử dụng đồng bộ các biện pháp, các phương tiện khác nhau để tác động
nhằm đem lại hiệu quả cao nhất. Ví như, để thực hiện mục tiêu “dân giàu,
nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh” một mặt, ta phải phát huy
nội lực của đất nước, mặt khác phải biết tranh thủ thời cơ, vượt qua thử thách
do xu thế quốc tế hóa mọi lĩnh vực đời sống xã hội và toàn cầu hóa kinh tế
đưa lại.
Thực hiện tốt những yêu cầu trên của quan điểm toàn diện sẽ giúp ta có cái
nhìn sâu sắc và thấu đáo tìm ra bản chất của sự vật, hiện tượng. Song không
chỉ dừng lại ở quan điểm toàn diện, khi nghiên cứu mối liên hệ phổ biến của
phép biện chứng duy vật, đi liền với quan điểm toàn diện còn là nguyên tắc
lịch sử - cụ thể.

Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
22
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


- Nguyên tắc lịch sử - cụ thể

Nguyên tắc lịch sử cụ thể có nghĩa là: trong những điều kiện hoàn cảnh
khác nhau thì mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng cũng khác nhau.
Bản thân nguyên tắc lịch sử - cụ thể đòi hỏi trước hết chúng ta phải xem
xét phương pháp tư duy là tính lịch sử. Những phương pháp cơ bản của tư
duy biện chứng là kết quả của lịch sử của lịch sử quá trình nhận thức của tư
duy đã thể hiện ở việc con người đi sâu nhận thức thế giới và vận dụng phép
biện chứng vào quá trình tư duy của con người. Phương pháp tư duy là sản
phẩm của thời đại lịch sử, nó được hình thành và phát triển trong những điều
kiện lịch sử nhất định. Khoa học về tư duy cũng giống như các khoa học khác
là về sự phát triển của lịch sử tư duy. Phương pháp tư duy của con người đã
trải qua một quá trình phát sinh và phát triển, trải qua một quá trình từ thấp
đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Có thể phân chia sự phát triển của phương
pháp tư duy của con người thành những giai đoạn sau:
+ Phương pháp tư duy nguyên thủy.
+ Phương pháp biện chứng chất phác thời cổ đại.
+ Phương pháp tư duy cận đại.
+ Phương pháp biện chứng hiện đại.
Những phương pháp đó tạo thành một hệ thống phương pháp dựa vào
nhau và phân biệt với nhau. Tính lịch sử, tính thời đại của phương pháp tư
duy của con người chứng tỏ: không có tư duy lí luận vĩnh hằng, không có
phương pháp tư duy cứng nhắc không thay đổi. Trong lịch sử nhận thức, lịch
sử phát triển tư duy của con người phương pháp tư duy mới được hình thành
trên cơ sở khắc phục những mâu thuẫn của tư duy cũ.
* Quan điểm lịch sử - cụ thể đòi hỏi chúng ta khi nhận thức về sự vật và
tác động vào sự vật phải chú ý tới điều kiện, hoàn cảnh lịch sử cụ thể, môi
trường cụ thể trong đó sự vật, hiện tượng sinh ra, tồn tại và phát triển. Một
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT

23
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


luận điểm nào đó trong điều kiện này là luận điểm khoa học nhưng sẽ không
phải luận điểm khoa học trong điều kiện khác. Trong lịch sử triết học, khi
xem xét các hệ thống triết học bao giờ ta cũng phải xem xét hoàn cảnh ra đời
và sự phát triển của các hệ thống đó.
Để xác định đường lối, chủ trương của từng giai đoạn cách mạng, của từng
thời kì xây dựng đất nước, bao giờ Đảng ta cũng phải phân tích tình hình cụ
thể của đất nước cũng như bối cảnh lịch sử quốc tế diễn ra trong từng giai
đoạn và từng thời kì đó. Dĩ nhiên, trong khi thực hiện đường lối, chủ trương
Đảng ta cũng luôn bổ sung và điều chỉnh kịp thời để phù hợp với diễn biến
của hoàn cảnh cụ thể.
Nguyên tắc lịch sử cụ thể có những đòi hỏi mang tính tổng hợp. Quán triệt
nguyên tắc này trong quá trình vận dụng phương pháp tư duy sẽ đưa nhận
thức của con người tới chân lí. Một khi xa rời những điều kiện, hoàn cảnh cụ
thể thì chân lí sẽ trở thành sai lầm, đúng như Lênin từng nói: “Chân lí luôn
luôn là cụ thể”. [32, 364]
Tóm lại, qua tìm hiểu về mối liên hệ phổ biến của phép biện chứng duy vật
chúng ta rút ra quan điểm toàn diện và nguyên tắc lịch sử - cụ thể. Đây là
những nguyên tắc phương pháp luận có ý nghĩa quan trọng trong mọi hoạt
động nhận thức và thực tiễn. Tuy nhiên, trong phạm vi bài khóa luận này,
chúng ta sẽ đi sâu tìm hiểu rõ hơn về việc vận dụng quan điểm toàn diện để
xem xét tình trạng dạy và học môn GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện
nay.
Vậy trong vấn đề này, quan điểm toàn diện có ý nghĩa như thế nào? Để tìm
lời giải đáp cho câu hỏi này, chúng ta sẽ tìm hiểu thực trạng việc dạy và học
môn GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện nay. (Ở chương 2).

Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
24
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


1.2. Môn GDCD và việc dạy môn GDCD trong tường THPT ở nước ta
hiện nay
1.2.1. Vị trí của môn GDCD trong trường THPT
Mỗi môn học trong trường THPT đều có một vị trí nhất định, việc xây
dựng các môn học trong hệ thống chương trình đều xuất phát từ mục tiêu đào
tạo con người đáp ứng được yêu cầu của đất nước. Điều 27 Luật giáo dục của
nước ta chỉ rõ: “mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển
toàn diện về mặt đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản,
phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân
cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân,
chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc”.
Để thực hiện mục tiêu trên, nhà trường phổ thông phải có chương trình,
nội dung giáo dục, giáo dưỡng phù hợp với thực tiễn đất nước, với con người
Việt Nam và phù hợp với thời đại.
Yêu cầu khách quan đó được quán triệt trong tất cả các chương trình, nội
dung học tập của các môn học trong nhà trường nói chung, của môn GDCD
nói riêng.
Môn GDCD được đưa vào giảng dạy trong các trường THPT ở nước ta từ
lâu với những hình thức tên gọi khác nhau. Trước đổi mới và ngay cả những
năm đầu đổi mới, trong các trường THPT, môn GDCD được gọi là môn chính
trị là dạy và học chính trị bởi nó phục vụ cho việc định hướng chính trị, tư

tưởng trong nhà trường.
Từ năm học 1990 - 1991, chính trị được thể hiện và định hình thành
GDCD, chương trình của môn học này được thiết kế cho cả bậc học phổ
thông và cho từng cấp học.
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp


Khoa GDCT
25
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o


Trên thực tế, trong các trường học, với ý nghĩa giáo dục công dân, chuyện
kể và trò chơi dành cho tuổi thơ trong các lớp học mầm non, các môn tập đọc,
làm văn, khoa học thường thức, tự nhiên - xã hội ở bậc Tiểu học, Trung học
cơ sở cũng chứa đựng không ít những cơ hội để giáo dục công dân. Thầy
giáo, cô giáo với tư cách là nhà giáo dục, nhà sư phạm nếu thực sự tâm huyết
với nghề nghiệp, hết lòng thương yêu học sinh thì dù giảng dạy bất cứ môn
nào, ở bất cứ đâu, với bất cứ một tình huống sư phạm nào cũng có thể thực
hiện giáo dục công dân đối với học sinh. Tuy nhiên, đối với đối tượng nghiên
cứu, hệ thống lí thuyết, chức năng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu
riêng môn GDCD được xác định là môn khoa học xã hội có vị trí quan trọng
trong trường THPT, nó khác với giáo dục công dân theo nghĩa thông thường.
Các tri thức của môn GDCD được truyền thụ cho học sinh có thể mang
nhiều nội dung khác nhau nhưng đều được coi là tri thức lí luận chính trị.
Những tri thức đó được xây dựng trên các môn khoa học cơ bản như: Triết
học, Đạo đức học, Kinh tế chính trị học, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Pháp luật
học, Chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước Việt Nam trong giai đoạn
hiện nay. Tri thức của môn GDCD được sắp xếp hợp lí, kết cấu chặt chẽ,
lôgic phù hợp với đặc điểm tâm lí học sinh, thể hiện tính đặc thù, riêng biệt,

đồng thời khuynh hướng tư tưởng cũng rất rõ ràng và nổi trội so với các môn
khoa học khác. Có thể nêu lên một số đặc điểm sau:
Một là: nội dung tri thức môn GDCD bao gồm phạm vi tri thức rộng lớn,
bao quát từ những vấn đề rất gần gũi, thiết thực trong đời sống thường nhật
của cá nhân công dân, gia đình và xã hội đến những vấn đề lớn của quốc gia,
dân tộc, nhân loại. Đây là những kiến thức thể hiện tên gọi của một môn học,
dạy và học để làm người công dân, để trở thành người công dân đúng chuẩn
mực xác định - người công dân Việt Nam trong thời đại mới: khỏe mạnh, tự