Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn luyện từ và câu lớp 4

1





Họ và tên: TRẦN THỊ YẾN NGA
Lớp: A
Khoá: 33
Tên đề tài: “
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4”

GV hướng dẫn:

TH.S LÊ THỊ LAN ANH





2


Lời cảm ơn
Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này tôi không khỏi lúng
túng và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của ThS. Lê Thị Lan
Anh, tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khóa luận với đề tài “Xây dựng hệ
thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Luyện từ và câu lớp 4”.
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô Lê Thị Lan Anh và các
thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn

thành khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2011
Sinh viên

Trần Thị Yến Nga


3

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Đề tài
chưa được công bố trong bất cứ một công trình khoa học nào khác.

Hà Nội, tháng 5 năm 2011
Sinh viên

Trần Thị Yến Nga
4

Danh mục các kí hiệu viết tắt


GV
HS
LT&C
SGK
SGV
TNKQ

TV
: Giáo viên
: Học sinh
: Luyện từ và câu
: Sách giáo khoa
: Sách giáo viên
: Trắc nghiệm khách quan
: Tiếng Việt


5

Mục lục

Trang
MỞ ĐẦU 5
Lí do chọn đề tài 8
Lịch sử vấn đề 11
Mục đích nghiên cứu đề tài 11
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu đề tài 11
Các nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 11
Giả thuyết khoa học 11
Các phương pháp nghiên cứu 11
NỘI DUNG 12
Chương 1. Cơ sở lí luận 12
Cơ sở giáo dục 12
Cơ sở tâm lí 13
Vài nét về trắc nghiệm khách quan 15
Vài nét về dạy học phân môn Luyện từ và câu môn Tiếng Việt 4 30
Chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 4 33

Chương 2. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn
Luyện từ và câu lớp 4 62
2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 62
2.2. Quy tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 63
2.3. Quy trình xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan 65
2.4. Hệ thống các bài Luyện từ và câu lớp 4 68
2.5. Xây dựng hệ thống bài tập trắc khách quan cho một số bài trong
chương trình Luyện từ và câu lớp 4 70
2.6. Hệ thống bài tập mẫu 116
KẾT LUẬN 133
Tài liệu tham khảo 134

6

Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỷ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học với sự phát triển như vũ bão
của công nghệ thông tin. Cùng với sự phát triển trên toàn thế giới, Việt Nam
đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, nền kinh tế xã
hội đã có những chuyển biến mang tính bước ngoặt. Hiện nay, đất nước đang
đòi hỏi phải có những đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.
Mục tiêu giáo dục của nước ta đã được đặt ra trong luật Giáo dục năm 2005:
“Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có
đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng
độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách,
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp, xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc” (Chương 1, điều 2). Để đạt được mục tiêu như trên,
cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về
phương pháp giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc học, môn học: “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của

người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Chương 1, điều 5).
Do đó, ở tất cả các ngành nghề hiện nay đều có sự đổi mới để phù hợp
với yêu cầu của sự phát triển xã hội. Trong xu thế đó, sự đổi mới về phương
pháp dạy học đang được coi là vấn đề cấp thiết, mang tính chất thời đại, thu
hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục cũng như
các giáo viên trực tiếp đứng lớp. Đổi mới phương pháp dạy học tức là phải
biết kết hợp hài hòa, vận dụng linh hoạt các ưu điểm của phương pháp dạy
học trong từng tình huống cụ thể nhất là việc kết hợp phương pháp dạy,
phương háp dạy học truyền thống và hiện đại.
7

Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Mục tiêu của giáo dục tiểu học là “giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu
cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các
kĩ năng cơ bản, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ
nghĩa, bước đầu xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học
sinh tiếp tục học trung học cơ sở” (theo Điều 23 Luật Giáo dục – 1998). Vậy
giáo dục tiểu học đã trang bị những cơ sở ban đầu quan trọng nhất của người
công dân, người lao động tương lai. Đó là những con người phát triển toàn diện
có trí thức, có tay nghề, có năng lực thực hành tự chủ, sáng tạo.
Cùng với các môn học khác, môn Tiếng Việt là một môn học trung
tâm, quan trọng, chiếm nhiều thời lượng và nó có tính tích hợp cao. Môn
Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm mục tiêu hình thành và phát triển ở học
sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao
tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi từ đó góp phần rèn luyện các
thao tác tư duy. Môn Tiếng Việt còn cung cấp cho học sinh những kiến thức
sơ giản về Tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con
người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài để từ đó bồi dưỡng
tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp

của Tiếng Việt, góp phần nhỏ trong việc hình thành những phẩm chất quan
trọng của con người để góp phần thực hiện những nhiệm vụ đặt ra của hệ
thống giáo dục quốc dân. Môn Tiếng Việt ở Tiểu học gồm bảy phân môn đó
là Học vần, Tập viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể
chuyện. Đó là những phân môn không thể thiếu trong quá trình dạy học môn
Tiếng Việt đặc biệt là phân môn Luyện từ và câu.
Từ và câu có vai trò đặc biệt quan trọng trong hệ thống ngôn ngữ. Từ là
đơn vị trung tâm của ngôn ngữ. Câu là đơn vị nhỏ nhất có thể thực hiện chức
năng giao tiếp. Vai trò của từ và câu trong hệ thống ngôn ngữ quyết định tầm
8

quan trọng của việc dạy Luyện từ và câu ở Tiểu học. Dạy luyện từ và câu
nhằm giúp học sinh mở rộng, hệ thống hóa làm phong phú vốn từ, cung cấp
những hiểu biết sơ giản về từ và câu từ đó rèn cho học sinh kĩ năng dùng từ
đặt câu và sử dụng các kiểu câu để thể hiện tư tưởng, tình cảm của mình,
đồng thời giúp cho học sinh có khả năng hiểu các câu nói của người khác giúp
phát triển ngôn ngữ và trí tuệ của các em.
Để thực hiện được mục tiêu trên phân môn Luyện từ và câu nói riêng
và môn Tiếng Việt nói chung phải không ngừng đổi mới cả nội dung lẫn hình
thức cũng như phương pháp giảng dạy. Một trong những đổi mới của phân
môn này là bên cạnh các bài tập mang tính truyền thống thì xuất hiện nhiều
dạng bài tập trắc nghiệm khách quan. Trắc nghiệm khách quan giúp cho học
sinh phát huy khả năng tư duy, tính nhạy bén đồng thời kiểm tra được nhiều
nội dung, đánh giá được nhiều học sinh hơn.
Trên thực tế, đã có những tác giả dành thời gian, tâm huyết để nghiên cứu
về lý thuyết trắc nghiệm khách quan và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan. Trên thị trường cũng có xuất hiện một số sách tham khảo cho giáo
viên và học sinh sử dụng trong dạy và học phân môn Luyện từ và câu môn Tiếng
Việt lớp 4. Nhưng hầu hết những tài liệu này vẫn mang tính chung chung mà
trong quá trình dạy học thì phải phù hợp với trình độ của học sinh ở mỗi vùng

miền nên cần có sự biên soạn theo cách nghĩ riêng của người sử dụng.
Vì những lí do trên, chúng tôi đã quyết định chọn đề tài: “Xây dựng hệ
thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Luyện từ và câu lớp 4.”


9

2. Lịch sử vấn đề
2.1.Trên thế giới
Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được
tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII tại Châu Âu. Sang thế kỉ XIX đầu thể kỉ XX,
các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý.
Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet trong quá trình nghiên
cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông
minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng
Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet.
Vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ
như là phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh,
bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác.
Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị
trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số
môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến.
2.2. Ở Việt Nam
Trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm trên thế giới song ở
Việt Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể:
Ở miền nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng
trắc nghiệm khách quan một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học).
Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn trắc nghiệm
khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo
dục học tại trường đại học Sài Gòn.

Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan.
Tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan
trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên
10

đại học sư phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương
pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978. Tác giả Nguyễn
Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: “Test trong dạy học”.
Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại
học, Bộ giáo dục và Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo
trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh
viên trong nước và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu
biết cơ bản về lượng giá giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm khách quan.
Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào
tạo đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong các trường đại
học và bắt đầu những công trình nghiên cứu thử nghiệm. Các cuộc hội thảo,
các lớp huấn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà
Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội,
Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội - Đại học quốc
gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm
khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm
khách quan để kiểm tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường.
Hiện nay, một số khoa trong trường đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách
quan trong quá trình dạy học như: Toán học, Vật Lí … và một số bộ môn đã
có học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh.
Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng
phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận
thức của học sinh. Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách quan như: Toán
học, Văn học, Vật Lí, Hoá học, Sinh học, Tâm lí học, ….

Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan đã được tổ chức đầu tiên tại trường đại học Đà Lạt tháng
7 năm 1996 và đã thành công.
11

Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các
nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được
đánh giá cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm
khách quan còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là trong các trường phổ thông. Để
học sinh phổ thông có thể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm khách
quan, hiện nay, Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa một số câu hỏi trắc nghiệm
khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong các SGK một số môn học ở
trường phổ thông trong những năm tới sẽ hoàn thành công việc này ở bậc
trung học phổ thông. Khi công việc đó thành công sẽ hứa hẹn một sự phát
triển mạnh mẽ của phương pháp trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam.
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt
nghiệp trung học phổ thông và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được
tính công bằng và độ chính xác trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006
- 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có chủ trương tổ chức thi tốt nghiệp trung học
phổ thông và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách
quan đối với các môn: Vật Lí, Hoá học, Sinh học, Tiếng Anh.

Trên đây là một số nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan. Từ những gợi
ý của người đi trước, chúng tôi triển khai nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống
bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 4”.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn
Luyện từ và câu lớp 4 góp phần hỗ trợ cho việc dạy học và kiểm tra, đánh giá
chất lượng học tập của học sinh.
12

4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Luyện từ
và câu lớp 4.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Phân môn Luyện từ và câu lớp 4.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài làm cơ sở xây dựng hệ thống
bài tập.
5.2. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học phân
môn Luyện từ và câu lớp 4.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học
phân môn Luyện từ và câu lớp 4 phù hợp sẽ góp phần nâng cao chất lượng
dạy học phân môn Luyện từ và câu môn Tiếng Việt.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích tổng kết
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phương pháp hệ thống.


13

NỘI DUNG
Chương 1. Cơ sở lí luận
1.1. Cơ sở giáo dục học
Để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao nhất, chúng ta phải đảm bảo cho

hoạt động của thầy và hoạt động của trò thống nhất với nhau. Vì vậy, một mặt
phải phát huy đúng mức vai trò tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt
động nhận thức của trò. Chỉ có sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ qua lại chặt chẽ
giữa những tác động bên ngoài của giáo viên, biểu lộ trong việc trình bày tài liệu
chương trình và tổ chức công tác học tập của học sinh, với sự căng thẳng trí tuệ
“bên trong” của các em, mới tạo nên được cơ sở của sự học tập có kết quả.
A.Đixtervec đã viết trong tác phẩm “Hướng dẫn việc đào tạo của giáo
viên Đức: “Không thể ban cho hoặc truyền đạt đến bất kị một người nào. Sự
phát triển và sự giáo dục. Bất cứ ai muốn được phát triển và giáo dục cũng
phải phấn đấu bằng sự hoạt động của bản thân bằng sức lực của chính mình,
bằng sự cố gắng của bản thân. Anh ta chỉ có thể nhận được từ bên ngoài sự
kích thích mà thôi. Vì thế hoạt động tự lực là phương tiện và đồng thời là kết
quả của sự giáo dục.” [10;35]
Học sinh với tư cách là chủ thể nhận thức, chủ thể của hoạt động học
phải tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình dưới sự hướng
dẫn của thầy. Tuy nhiên tri thức do học sinh tìm ra dễ mang tính chủ quan,
phiến diện, thiếu khoa học. Vì vậy, người thầy cần tổ chức để trò được thể
hiện, trình bày sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi thảo luận với
bạn để tăng thêm tính khách quan khoa học trong tri thức do họ tìm ra. Trên
cơ sở ý kiến của thầy, của bạn, trò tự kiểm tra, đánh giá, sửa chữa sai sót, rút
kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề.
14

Để thể hiện đầy đủ vai trò chủ thể của mình khi tham gia quá trình học,
các em phải có sự hứng thú rõ rệt với tri thức thu nhận được, có ý thức trách
nhiệm với việc học của mình và phải tham gia tích cực trong suốt quá trình
học. Người học phải tự tham gia nhiệm vụ học tập bằng tất cả khả năng, tất cả
tri thức và kinh nghiệm sống mình đã tích lũy được. Như vậy, trong quá trình
dạy học hiện đại học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể
nhận thức, nhưng chỉ khi nào học sinh thực hiện tốt vai trò chủ thể thì các em

mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sư phạm của thầy
để chiếm lĩnh tri thức và biến chúng thành tài sản cá nhân.
Tóm lại, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động của học sinh luôn
song song tồn tại, nếu thiếu một trong hai thì không còn gọi là dạy học, không
còn gọi là quá trình dạy học.
Sự thống nhất biện chứng thể hiện ở mối quan hệ mật thiết, tác động qua
lại, dựa vào nhau phụ thuộc lẫn nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học, đòi
hỏi xây dựng mối quan hệ đúng đắn giữa thầy và trò. Trong đó, việc tôn trọng
vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình dạy học là rất có ý nghĩa và sẽ thúc
đẩy học sinh. Chủ động tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri thức mới.
Dạy học Luyện từ và câu giúp cho học sinh nắm kiến thức trên cơ sở tổ
chức, hướng dẫn học sinh tìm tòi nghiên cứu chứ không phải bị động chờ thầy
giáo truyền thụ cho. Làm được như thế không những các em nắm kiến thức
một cách bền vững và sâu sắc mà còn giúp các em biết phương pháp, có kĩ
năng và thói quen nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo những phẩm chất quan trọng
của con người hiện đại.
1.2. Cơ sở tâm lí
Tâm lí học, đặc biệt là tâm lí học lứa tuổi có vai trò rất quan trọng đối
với việc dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy Luyện từ và câu nói riêng, thể
hiện ở mối quan hệ chặt chẽ đó là không có kiến thức về quá trình tâm lí ở
15

con người nói chung và ở trẻ em nói riêng thì không thể giảng dạy tốt và phát
triển lời nói, rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong học tập và giao tiếp
cho học sinh. Rất nhiều kết quả của tâm lí học được vận dụng trong dạy học
ngữ pháp ở tiểu học như: các quy luật tiếp thu tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ
xảo…giáo viên cần nắm được khái niệm ngữ pháp được hình thành ở trẻ em
ra sao, đặc điểm phát triển tư duy của học sinh tiểu học qua hai giai đoạn, vai
trò của ngôn ngữ trong sự phát triển tư duy,…Tâm lí học cung cấp những số
liệu cụ thể về quá trình nắm ngữ pháp, tiếp thu khái niệm khoa học, cho phép

xác định mức độ vừa sức của tài liệu học tập.
Đặc biệt các khái niệm, đặc điểm, cấu tạo…từ và câu như các khái
niệm khoa học khác đều là kết quả hoạt động nhận thức; mang tính trừu tượng
cao trong khi ở lứa tuổi học sinh tiểu học tư duy kinh nghiệm, tư duy cụ thể
vẫn chiếm ưu thế (giai đoạn lớp 1, 2, 3); tư duy trừu tượng bắt đầu phát triển
và vẫn phải dựa trên tư duy cụ thể (giai đoạn lớp 4, 5) mỗi khái niệm đều hàm
chứa một tập hợp đặc trưng. Nắm được khái niệm phải nắm được các đặc
trưng của nó với các mỗi quan hệ của nó trong hệ thống. Vì vậy, nắm khái
niệm về từ và câu là quá trình lâu dài và phức tạp đối với học sinh tiểu học, có
thể nói là việc khó đối với các em. Quá trình truyền thụ, giúp học sinh nắm
vững các vấn đề về từ và câu cũng không đơn giản. Và người giáo viên cần
dựa vào tâm lí học, sử dụng hiệu quả các kết quả nghiên cứu của tâm lí học
lứa tuổi (đặc điểm bậc tiểu học, đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh
tiểu học những tiền đề phát triển tâm lí học sinh tiểu học, dấu hiệu bản chất và
không bản chất của các khái niệm…) trong quá trình hình thành khái niệm về
từ và câu giúp học sinh lĩnh hội các khái niệm khoa học trên cơ sở khoa học,
có như vậy mới đem lại hiệu quả dạy học như mục tiêu đề ra.
16

1.3. Vài nét về trắc nghiệm khách quan
1.3.1. Khái niệm về trắc nghiệm
a. Khái niệm trắc nghiệm
Theo từ điển Tiếng Việt : “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có
nghĩa là suy xét, chứng thực.
“Trắc nghiệm” theo Tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”.
Lý luận về trắc nghiệm có rất nhiều cách hiểu khác nhau trong đó có
một số cách hiểu sau:
Theo Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương
thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành
tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so

sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”.
Theo Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò
một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng
tượng, chú ý….)”.
Theo A. Petropxi (1970) cho rằng: “Trắc nghiệm là bài tập làm trong
thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng,
chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý”.
Theo Gronlund, 1981: “Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ thống
nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó”.
Cho tới ngày nay người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc
câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu
đơn giản đã quy ước để trả lời.
Trên đây là một số ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước, qua đó
ta thấy được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi
trắc nghiệm. Đa số các nhà tâm lý học hiện nay đều có xu hướng xem trắc
17

nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm tra, đánh
giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kĩ năng của học sinh.
Chúng tôi đồng tình với khái niệm của Gronlund (1981): “Trắc nghiệm
là công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt
được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó”.
Trắc nghiệm gồm hai loại: trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
Trong khóa luận này chúng tôi chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu về trắc
nghiệm khách quan.
b. Phân loại trắc nghiệm
Trắc nghiệm là một hành động để đo lường năng lực của các đối tượng
nào đó nhằm những mục đích xác định. Trong giáo dục, trắc nghiệm được
tiến hành trong các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với
môn học hoặc trong các kì thi cuối cấp, tuyển sinh.

Hiện nay, việc phân loại câu hỏi trắc nghiệm vẫn còn nhiều tranh cãi
nhưng theo ý kiến của tác giả Phó Đức Hoà và một số nhà nghiên cứu khoa
học khác thì câu hỏi trắc nghiệm được phân ra làm hai loại: trắc nghiệm
khách quan và trắc nghiệm tự luận.
Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra trong đó nhà sư phạm đưa ra
các mệnh đề và các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp án
phù hợp.
Trắc nghiệm tự luận là bài kiểm tra (truyền thống). Trong đó nhà sư
phạm đưa ra một hoặc vài yêu cầu đôi khi là bài toán nhận thức và đòi hỏi
người học phải phân tích các yêu cầu hoặc giải quyết bài toán.
Phương pháp trắc nghiệm có thể được phân loại theo sơ đồ dưới đây:

18

Điền
khuyết

Ghép
đôi

Nhiều
lựa
chọn

Quan sát

Trắc nghiệm tự
luận
(Essay Tests)

Vấn đáp

Trắc nghiệm khách
quan
(Objective Tests)

Viết

Các loại trắc nghiệm

Đúng
- sai

Trả
lời
ngắn

Tiểu
luận.

Giải
đáp
vấn đề

Hình 1. Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục
19

1.3.2. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
a. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều quan điểm, nhiều cách hiểu

khác nhau trong đó có một số ý kiến sau:
Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra
các mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp
án phù hợp.
Trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay
mô hình và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay một từ, cụm từ, đôi
khi là các con số….Trắc nghiệm khách quan mang tính quy ước vì bài trắc
nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần học sinh trả lời đúng. Do đó hệ
thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm.
Và cũng có ý kiến cho rằng: “Trắc nghiệm khách quan là phương pháp
mà người ta dùng những bài tập ngắn có kèm theo câu trả lời để thực hiện các
mục đích xác định”.
1.3.3. Phân loại trắc nghiệm khách quan
Tùy quan điểm của mỗi tác giả có thể phân loại trắc nghiệm khách
quan theo những cách khác nhau với những tên gọi khác nhau.
Nhiều quan điểm thống nhất và đưa ra bốn loại trắc nghiệm khách quan
sau:
a. Trắc nghiệm đúng – sai
Câu trắc nghiệm đúng sai bao gồm:
- Phần 1: Là một câu hỏi hoặc một phát biểu, còn gọi là phần đề.
- Phần 2: Là phương án chọn lựa đúng – sai, phải – không phải, đồng ý –
không đồng ý.
- Yêu cầu: Chọn một trong hai phương án trả lời
Ví dụ 1:
20

Viết vào
□
chữ Đ trước câu chỉ đúng nghĩa của từ hiền lành :
□

a, Hiền và giàu lòng thương người.
□
b, Hiền và tốt với mọi người, không làm hại ai.
□
c, Phúc hậu, hay thương người.
□
d, Ăn ở tốt với mọi người trong gia đình.
- Ưu điểm:
+ Dễ sử dụng
+ Có thể ra nhiều câu một lúc vì tốn ít thời gian cho mỗi câu. Nhờ vậy khả
năng bao quát chương trình lớn hơn.
- Hạn chế:
+ Có thể khuyến khích sự đoán ngẫu nhiên của học sinh, độ may rủi là 50%.
+ Thường chỉ dùng để kiểm tra ở mức độ biết và hiểu đơn giản, ít kích thích
tư duy, ít khả năng phân biệt trình độ học sinh.
- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:
+ Câu viết phải ngắn gọn, rõ ràng, câu hỏi phải xếp chính xác là đúng hay sai.
+ Đặt ra một mệnh đề và yêu cầu người học xác định mệnh đề đó đúng hay
sai, không nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai, không nên trích nguyên câu
trong SGK,…
- Nguyên tắc khi xây dựng dạng câu đúng, sai:
+ Tránh sử dụng các từ ngữ có tính giới hạn đặc thù mang tính ám thị. Khi ý
của đề là chính xác thì nên tránh dùng những từ “nói chung”, “thường
thường”, “thông thường”, “rất ít khi”, “có khi”, “một vài”, “có thể” để tránh
cho đối tượng tham gia dựa vào những từ này đưa ra đáp án “đúng” từ đó
đoán đúng câu trắc nghiệm.
21

+ Trong một câu chỉ có một vấn đề trọng tâm hoặc một ý trọng tâm, không
thể xuất hiện hai ý (phán đoán) hoặc nửa câu đúng, nửa câu sai.

+ Câu nên trắc nghiệm khả năng lí giải, chứ không chỉ là trắc nghiệm trí
nhớ. Càng không nên chép lại những câu trong tài lệu giảng dạy, để tránh cho
học sinh thuộc lòng sách máy móc mà không hiểu gì.
+ Câu nên hỏi những điều quan trọng, nội dung có giá trị chứ không phải là
những chi tiết vun vặt, không quan trọng.
+ Tránh những điều chưa thống nhất.
b. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là loại câu thông dụng nhất, còn gọi là câu
đa phương án, loại câu này gồm 2 phần là phần câu dẫn và phần câu lựa chọn:
- Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu lơ lửng tạo cơ sở cho sự lựa chọn.
- Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời. Người trả lời sẽ lựa chọn một
phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất hoặc không có liên quan gì đến trong
số các phương án cho trước. Những phương án còn lại là những phương án
gây nhiễu.
Ví dụ 2:
Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời đúng.
1. Câu sau có bao nhiêu tiếng?
Nhờ bạn giúp đỡ, lại có chí học hành, nhiều năm liền, Hanh là học sinh
tiên tiến.
A. 16 B. 17
C. 18 D. 19
- Ưu điểm:
Độ tin cậy cao, yếu tố ngẫu nhiên, mang tính đơn giản, đảm bảo độ giá
trị, có thể đo được khả năng của người học: nhớ, thông hiểu, áp dụng, phân
tích, tổng hợp,…
22

- Hạn chế:
Có thể khuyến khích sự đoán mò của người học.
- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:

+ Phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng, đơn giản, dễ hiểu. Phần câu dẫn đôi khi là
câu hỏi hoặc câu nhận định chưa hoàn chỉnh.
+ Các phương án trả lời có cùng một cách viết, gần giống nhau để tăng độ
nhiễu.
+ Các phương án nhiễu cần được diễn đạt sao cho hợp lí và cảm giác có độ
tin cậy cao.
+ Các phương án lựa chọn được sắp xếp ngẫu nhiên, không theo một trình
tự logic nào cả.
c. Trắc nghiệm điền khuyết
Những câu hỏi và bài tập dạng này có chứa những chỗ trống để HS
điền những cụm từ này hoặc do HS tự nghĩ ra hay nhớ ra hoặc được cho sẵn
trong những phương án có nhiều lựa chọn.
Ví dụ 3:
Chọn từ thích hợp để điền vào chỗ (…) trong đoạn văn sau sao cho đúng:
Tự tin, tự trọng, tự ái, tự ti, tự kiêu, tự hào
“Ai cũng khen bạn Minh, lớp trưởng lớp em là con ngoan, trò giỏi.
Minh phụ giúp bố mẹ nhiều việc nhà, luôn đi học đúng giờ, làm bài đầy đủ,
chưa bao giờ để ai phiền trách điều gì. Cô chủ nhiệm lớp em thường bảo
Minh là một học sinh có lòng… Là học sinh giỏi nhất trườn nhưng Minh
không …… Minh giúp đỡ các bạn học kém rất nhiệt tình và có hiệu quả,
khiến các bạn hay mặc cảm, ……nhất cũng dần dần thấy ……. hơn vì học
hành tiến bộ. Khi phê bình, nhắc nhở những bạn mắc khuyết điểm, Minh có
cách góp ý rất chân tình nên không làm bạn nào …… Lớp 4A chúng em rất
……. về bạn Minh.”
23

- Ưu điểm:
+ Dễ sử dụng
+ Học sinh có thể đoán mò vì học sinh phải viết câu trả lời của mình khi trả
lời câu hỏi trắc nghiệm.

+ Giúp HS luyện trí nhớ khi học tập.
- Hạn chế:
+ Thường dùng để kiểm tra ở mức độ biết và hiểu đơn giản.
+ Đôi khi khó đánh giá đúng nội dung câu trả lời khi HS viết sai chính tả
hoặc khi câu trắc nghiệm gợi ra nhiều hướng đáp án đúng.
+ GV thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu từ SGK.
+ Việc chấm bài mất nhiều thời gian.
+ Tính khách quan kém, có thể chịu tác động bởi yếu tố chủ quan của GV.
- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:
+ Không nên để quá nhiều chỗ trống trong mỗi câu, nên bố trí chỗ trống ở
giữa hoặc cuối câu không nên đặt ở đầu câu.
+ Các phương án trả lời là các từ, cụm từ, các con số cho trước có thể tương
đương hoặc không tương đương với số lượng ô trống. Nếu các từ, cụm từ
không cho trước thì đó phải là các từ, cụm từ có nghĩa trong thực tế.
d. Trắc nghiệm ghép đôi
Bài tập này gồm hai phần: phần thông tin bảng truy (câu hỏi) và phần
thông tin bảng chọn (câu trả lời). Hai phần này được thiết kế thành hai cột.
Yêu cầu đặt ra là lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự kết hợp của
mỗi cặp thông tin từ bảng truy và bảng chọn. Giữa các cặp ở hai bảng có mối
liên hệ trên một cơ sở đã định. Có hai hình thức: Đối chiếu hoàn toàn (số mục
ở bảng truy bằng số mục của bảng chọn), đối chiếu không hoàn toàn (số mục
ở bảng truy ít hơn số mục ở bảng chọn).
Ví dụ 4:
24

Tìm thủ đô các nước bằng cách nối?
A B
1. Trung Quốc
2. Nhật Bản
3. Đức

a. To-ky-o
b. Béc-lin
c. Bắc Kinh

- Ưu điểm: Dễ xây dựng và dễ sử dụng, yếu tố may rủi, ngẫu nhiên giảm dần,
hạn chế sự đoán mò.
- Hạn chế:
+ Mất nhiều thời gian cho việc thiết kế và xây dựng loại câu trắc nghiệm này.
+ Chủ yếu kiểm tra khả năng nhận biết.
+ Thông tin có tính giàn trải, không nhấn mạnh được những điều quan trọng hơn.
- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:
+ Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan
đến nhau, sắp xếp nội dung của hai dãy một cách rõ ràng, mang tính đồng nhất.
+ Thông tin ở hai cột không nên bằng nhau, nên có thông tin dư ở một cột
để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn. Thứ tự các câu của hai cột không khớp với
nhau để gây khó khăn trong việc lựa chọn và ghép đôi.
+ Các mục được ghép không nên quá nhiều và các thông tin ở bảng chọn
nên ngắn hơn các thông tin ở bảng truy.
+ Sắp xếp các mục trả lời theo một trận tự lôgíc.
+ Lời chỉ dẫn cần chỉ rõ cơ sở cho việc đối chiếu cặp đôi giữa các tiên đề và
các câu trả lời.
+ Bài trắc nghiệm ghép cột phải được đặt trên cùng một trang giấy.
25

1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan
a. Ưu điểm
- TNKQ cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức
cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức, chống khuynh
hướng học tủ.

- TNKQ tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài.
- TNKQ đảm bảo tính khách quan. Khi cho điểm trong kiểm tra truyền
thống, cùng một bài làm có thể được đánh giá khác nhau, có thể điểm số
chênh lệch khá lớn tùy thuộc vào người chấm. Chấm bài TNKQ sẽ tránh được
sai lệch và hạn chế.
- Các câu hỏi, đáp án được quy định về số lượng, nội dung và đã chuẩn hóa nên
dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp và xử lý kết quả.
- TNKQ nếu được sử dụng thích hợp có thể gây hứng thú và tính tích cực
học tập cho học sinh. Là một hình thức kiểm tra, một dạng bài tập mới, so với
các hình thức kiểm tra và dạng bài tập truyền thống TNKQ có thể được nhiều
học sinh ưa thích. Việc chấm bài được nhanh gọn, học sinh có thể sớm biết
kết quả bài làm của mình, HS có thể tự đánh giá bài làm của mình và đánh giá
bài làm của nhau.
b. Hạn chế
- Các bài tập TNKQ chủ yếu rèn trí nhớ máy móc khó phát triển tư duy và
đánh giá quá trình suy nghĩ dẫn tới kết quả làm bài trắc nghiệm. Đây là nhược
điểm lớn nhất của TNKQ.
- Trắc nghiệm kiến thức không cho GV biết tư tưởng, nhiệt tình, thái độ,
hứng thú của HS với vấn đề được nêu ra.
- Khó soạn các câu hỏi, đòi hỏi nhiều thời gian và công phu, GV phải có
chuyên môn sâu sắc.