Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá phân môn luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4

1

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn cô giáo Nguyễn Thu Trang, người đã tận
tình hướng dẫn em trong suốt thời gian qua, giúp em hoàn thành khóa luận
này. Em cũng xin cảm ơn tập thể thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học, trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2 trong suốt quá trình nghiên cứu cũng như thời
gian học tập tại trường.
Khóa luận được viết bằng niềm yêu thích đặc biệt với vấn đề nghiên
cứu, người viết cũng đã cố gắng bao quát mọi phương diện của đề tài nghiên
cứu nhưng không thể tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, em rất mong nhận
được những ý kiến nhận xét, góp ý của quý thầy cô và các bạn để đề tài của
em được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 05 năm 2011
Sinh viên thực hiện


Chu Thị Kim Dung








2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Những kết quả
và các số liệu trong khóa luận chưa được ai công bố dưới bất cứ hình thức
nào. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan này.

Hà Nội, tháng 05 năm 2011
Sinh viên


Chu Thị Kim Dung















3

DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

[14; 523] : Tài liệu số 14, trang 523.
[9; 13] : Tài liệu số 9, trang 13.
[7; 23] : Tài liệu số 7, trang 23.
[13; 8] : Tài tiệu số 13, trang 8.
[13; 8] : Tài liệu số 13, trang 8.
[13; 12] : Tài liệu số 13, trang 12.
- SL : Số lượng.
- TL : Tỉ lệ.
- Đ.án : Đáp án.











4
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài 1

2. Lịch sử nghiên cứu đề tài 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5
4. Phạm vi nghiên cứu 5
5. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 6
6. Phương pháp nghiên cứu 6
7. Cấu trúc của khóa luận 7
NỘI DUNG
Chương 1: Cơ cở lí luận 8
1.1. Tổng quan về đánh giá 8
1.1.1. Khái niệm kiểm tra 8
1.1.2. Khái niệm đánh giá 9
1.1.3. Mục đích đánh giá và kiểm tra 10
1.1.4. Yêu cầu sư phạm trong đánh giá 11
1.1.5. Lĩnh vực của đánh giá 14
1.1.6. Tiêu chí của đánh giá 16
1.1.7. Quy trình đánh giá 17
1.2. Trắc nghiệm và trắc nghiệm khách quan 18
1.2.1. Khái niệm 18
1.2.2. Một số đặc điểm của trắc nghiệm khách quan 19
1.2.3. Những ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan 19
1.2.4. Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan thông dụng 20
1.2.5. Các bước xây dựng một bài trắc nghiệm 25
1.3. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 25
1.3.1. Đặc điểm của quá trình nhận thức ở học sinh tiểu học 25

5
1.3.2. Hoạt động học của học sinh tiểu học 27
1.4. Mục tiêu, vị trí và nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu lớp 4 28
1.4.1. Mục tiêu của phân môn Luyện từ và câu 28
1.4.2. Vị trí của phân môn Luyện từ và câu 28

1.4.3. Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu 29
1.4.4. Nội dung chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 4 30
Tiểu kết chương 1 32
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan
đánh giá kết quả học tập phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4
2.1. Những định hướng để xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan 33
2.1.1. Về nội dung 33
2.1.2. Về chất lượng 34
2.2. Kế hoạch xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm 38
2.3. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 40
2.3.1. Cấu trúc của hệ thống bài tập 40
2.3.2. Hệ thống bài tập 40
2.4. Phương pháp sử dụng hệ thống bài tập 64
Tiểu kết chương 2 65
Chương 3: Thử nghiệm sư phạm 66
3.1. Mục đích và phương pháp thử nghiệm 66
3.1.1. Mục đích thử nghiệm 66
3.1.2. Phương pháp thử nghiệm 67
3.2. Bài kiểm tra trắc nghiệm Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4 67
3.2.1. Mô tả bài kiểm tra 67
3.2.2. Đề kiểm tra thử nghiệm 69
3.3. Tiến trình tổ chức thử nghiệm 78
3.3.1. Đối tượng và thời gian 78

6
3.3.2. Tiến trình thử nghiệm 78
3.4. Kết quả thử nghiệm 79
3.4.1. Kết quả theo dõi về thời gian làm xong bài của học sinh 79
3.4.2. Bảng thống kê sự lựa chọn câu trả lời của học sinh 79
3.4.3. Đánh giá về đề kiểm tra 81

3.4.4. Một số nhận xét về quá trình làm bài thử nghiệm 81
3.5. Nhận xét chung 81
3.6. Khả năng áp dụng trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá
phân môn Luyện từ và câu lớp 4 82
Tiểu kết chương 3 83
KẾT LUẬN 84

















7
PHỤ LỤC
ĐÁP ÁN HỆ THỐNG BÀI TẬP

1. Hệ thống bài tập về Mở rộng vốn từ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

13

14

Câu

Đ.án
Đúng
A B C B C D B C C A C D B C

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

Câu

Đ.án
đúng
B D A C C D D D C A C D B A

29

30

31

32

33

34

35

Câu

Đ.án
đúng
A B C B B A A

2. Hệ thống bài tập về Từ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Câu

Đ.án
đúng
A B C B C D B D C A B A C C

15 16 17 18 19 20 Câu

Đ.án
đúng
B C A B A B




8
3. Hệ thống bài tập về Câu và dấu câu

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

13

14

Câu

Đ.án
đúng
D B C D B A B A C A B A C B

15

16

17

18

19

20

22

22

23

24

25

26

27

28

Câu

Đ.án
đúng
C C A B C B C D A A B D A D

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

Câu

Đ.án
đúng
C B D C D A B C C B B D A B




43

44

45

Câu

Đ.án
đúng
D A C

9
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong quá trình giáo dục, kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng, một
bộ phận hợp thành không thể thiếu. Bởi sự đánh giá cho phép chúng ta xác
định được: các mục tiêu giáo dục của nước ta có thực tế hay không, sự giảng
dạy của giáo viên có thành công hay không, học sinh có tiến bộ hay không.
Trong thời gian qua, hệ thống kiểm tra đánh giá ở nhà trường phổ thông
nói chung, trường tiểu học nói riêng đã góp phần nâng cao chất lượng của quá
trình dạy học. Tuy nhiên, theo nhận định của nhiều nhà khoa học và nhà giáo,
hệ thống kiểm tra đánh giá hiện tại còn tồn tại nhiều nhược điểm như: việc
kiểm tra đánh giá còn chưa khách quan, khoa học; phương pháp đánh giá còn
lạc hậu, chưa phù hợp với mục đích đào tạo con người mới năng động, sáng
tạo và nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp với mục tiêu và nội dung
đào tạo.
Trong những năm qua, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu nhằm cải tiến
hệ thống kiểm tra đánh giá trên cơ sở vận dụng những thành tựu của khoa học
tiên tiến. Ở Việt Nam, các kì kiểm tra đánh giá được thực hiện chủ yếu bằng
phương pháp truyền thống, tức là kiểm tra tự luận, kiểm tra vấn đáp, còn kiểm
tra bằng trắc nghiệm khách quan mới được thực hiện ở bước đầu.
Sử dụng trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả dạy học có ưu điểm:
tiết kiệm được thời gian đánh giá, đánh giá khách quan, không phụ thuộc vào
chủ quan của người chấm, học sinh làm bài thoải mái, không bị áp lực, phạm

vi kiến thức kiểm tra rộng. Các kì kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách
quan đã ngày càng đóng góp vào sự cải tiến kĩ thuật trắc nghiệm, giúp cho kĩ
thuật này mỗi ngày càng hoàn thiện hơn.

10
Ở tiểu học, Tiếng Việt là một môn học trung tâm và cũng là môn học
chiếm nhiều thời gian học nhất trong hệ thống các môn học trong nhà trường.
Môn Tiếng Việt gồm có năm phân môn, đó là: Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập
làm văn, Chính tả, Kể chuyện. Môn học này hình thành và phát triển ở học
sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết), cung cấp cho học
sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, những hiểu biết sơ giản về xã hội.
Ngoài ra, môn Tiếng Việt bồi dưỡng cho các em tình yêu đối với tiếng mẹ đẻ
và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp
phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Trong các
phân môn của môn Tiếng Việt không thể không nhắc tới vị trí và vai trò đặc
biệt quan trọng của phân môn Luyện từ và câu.
Luyện từ và câu có nhiệm vụ làm giàu vốn từ cho học sinh và phát triển
năng lực dùng từ đặt câu của các em, cung cấp cho các em một số kiến thức
về từ và câu. Bên cạnh đó, phân môn này còn có nhiệm vụ rèn tư duy và giáo
dục thẩm mĩ cho học sinh. Phân môn Luyện từ và câu cũng góp phần quan
trọng trong việc hoàn thiện cho học sinh kĩ năng sử dụng tiếng Việt.
Với mong muốn giúp học sinh tiếp cận phân môn Luyện từ và câu một
cách dễ dàng hơn, tạo cho học sinh tâm thế thoải mái khi làm bài tập, từ đó
tiếp thu bài học một cách hiệu quả cao, chúng tôi nhận thấy rằng: việc sử
dụng trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá trong dạy học là cần thiết,
phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Một hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan đạt các tiêu chuẩn về độ giá trị, độ tin cậy và có những hướng dẫn
sử dụng một cách vào kiểm tra đánh giá quá trình học tập phân môn Luyện từ
và câu lớp 4 sẽ góp phần nâng cao hiệu quả việc đánh giá chất lượng dạy, học
Luyện từ và câu trong nhà trường tiểu học hiện nay.

11
Từ những suy nghĩ trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Xây dựng hệ
thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá phân môn
Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Test (trắc nghiệm) là một khái niệm có liên quan đến đo nghiệm, là quá
trình được Fechener (1801 - 1887) đưa vào Tâm lí học.
Giai đoạn khởi đầu của việc phát triển Test là đầu thế kỉ XX.
Tại Pháp, năm 1905, trắc nghiệm được sử dụng lần đầu tiên dùng để đo trí
thông minh hay xác định chỉ số IQ của trẻ. Phương pháp này được chỉnh lí và
công bố ở Mỹ vào năm 1911.
Việc sử dụng trắc nghiệm như là một công cụ để đo lường đánh giá trong
giáo dục có thể xem bắt đầu từ cách đây khoảng một thế kỉ, được nghiên cứu
và sử dụng rộng rãi ở châu Âu từ những năm 1911. Đặc biệt là ở Mỹ, trắc
nghiệm phát triển mạnh vào thời kì trước và sau thế chiến thứ 2 với những
dấu mốc quan trọng như: trắc nghiệm trí tuệ Stanford – Binet (xuất bản năm
1916) và việc đưa chấm trắc nghiệm bằng máy năm 1935.
Trắc nghiệm khách quan xuất hiện tại Trung Quốc vào đầu những năm
1980. Đến năm 1988, nó đã được sử dụng trong các kì thi tuyển sinh đại học
trên toàn lục địa.
Hiện nay, ở Mỹ, ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa
khoảng ¼ tỉ, số lượt trắc nghiệm do giáo viên biên soạn lên tới con số 5 tỉ. Có
thể thấy việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá là rất rộng rãi và
phổ biến.
Cùng với sự phát triển của công nghệ tính toán, lí thuyết về đo lường trong
tâm lí cũng phát triển rất nhanh và lí thuyết ứng đáp câu hỏi ra đời (IRT) ra
đời, đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm.
Tại Việt Nam, trước năm 1975, miền Bắc chỉ có một số nghiên cứu đo

12
lường trong tâm lí, trong khi ở miền Nam có một vài chuyên gia được đào tạo
ở Mỹ về lĩnh vực này và kì thi Tú tài năm 1974 đã triển khai bằng trắc
nghiệm khách quan. Cho đến năm 1990, sự phát triển khoa học về đo lường
trong giáo dục ở Việt Nam vẫn còn rất yếu.
Tháng 7 năm 1996, nước ta tổ chức thí điểm kì thi tuyển sinh vào đại học
bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan tại Đại học Đà Lạt.
Như vậy, có thể thấy, việc nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm khách quan
trên thế giới là rất sớm và khá phổ biến rộng rãi. Tuy nhiên, ở Việt Nam mới
chỉ phát triển trong những năm gần đây ở khâu đánh giá trong quá trình giáo
dục.
Ở nước ta, trắc nghiệm khách quan được đề cập đến trong một số đề tài
nghiên cứu, tiêu biểu như đề tài “Cơ sở lí luận của việc kiểm tra, đánh giá
chất lượng học của học sinh phổ thông” (chương trình khoa học công nghệ
cấp nhà nước KX - 07, KX - 08 của Viện Nghiên cứu khoa học), đề tài cấp Bộ
“Thử xác định chuẩn đánh giá và triển khai kĩ thuật trắc nghiệm ở các
trường đại học” (Lê Công Dưỡng, Đại học Bách Khoa Hà Nội, Lâm Quang
Thiệp – Bộ Giáo dục và Đào tạo, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng - Viện
Nghiên cứu đại học và giáo dục chuyên nghiệp), dự án đánh giá chất lượng
dạy học Toán, Tiếng Việt ở Tiểu học (Viện Khoa học giáo dục, 1988), đánh
giá dạy môn Khoa học ở Tiểu học (UNESSCO – PROAP, 1999),…
Ngoài ra, vấn đề kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan cũng
được giáo sư Lâm Quang Thiệp, người đã 15 năm nghiên cứu về trắc nghiệm,
đề cập đến trong bài “nghiên cứu về lí thuyết ứng đáp câu hỏi trắc
nghiệm” đăng trên báo điện tử Vietnamnet, ngày 16 tháng 7 năm 2009. Tác
giả cho rằng: “chúng ta có thể và cần phải đáp ứng ngay những thành tựu
hiện đại của lí thuyết ứng đáp câu hỏi vào hoạt động kiểm tra đánh giá, đặc
biệt là các kì thi quốc gia”.

13

Gần đây, trắc nghiệm khách quan được đưa vào các kì thi tốt nghiệp phổ
thông và tuyển sinh đại học - cao đẳng các môn: Tiếng Anh, Vật lí, Hóa học,
Sinh học.
Ở tiểu học, trắc nghiệm khách quan cũng được đưa vào trong các kì kiểm
tra, thi học kì trong những năm gần đây. Tuy nhiên, các bài tập trắc nghiệm
chỉ chiếm 30% tổng số điểm của một bài thi, bài kiểm tra.
Trắc nghiệm khách quan cũng được dùng để kiểm tra đánh giá trong phân
môn Luyện từ và câu, một trong năm phân môn chiếm vị trí đặc biệt quan
trọng trong môn Tiếng Việt. Tuy nhiên việc nghiên cứu trắc nghiệm khách
quan để xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn này ở
lớp 4 còn chưa được chú ý tới một cách nghiêm túc, đầy đủ.
Tóm lại, qua việc tìm hiểu lịch sử vấn đề, chúng tôi quyết định đi sâu vào
nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan
trong kiểm tra đánh giá phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4”.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy, học và công tác kiểm tra đánh giá việc dạy, học phân môn
Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Trong khuôn khổ khóa luận này, chúng tôi xin đi sâu nghiên cứu

về hệ
thống câu hỏi, bài tập kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan phân môn Luyện
từ và câu lớp 4.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào việc

xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách
quan phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4.

14
5. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, đề tài xác định quy
trình xây dựng hệ thống bài tập và xây dựng một số hệ thống bài tập mẫu để
sử dụng khi dạy học phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4, góp phần
nâng cao hiệu quả của việc dạy và học.
5.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, đề tài cần giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu một số vấn đề lí luận liên quan đến đánh giá và đánh giá
bằng trắc nghiệm khách quan.
- Nghiên cứu vị trí, nhiệm vụ, nội dung chương trình Luyện từ và câu lớp 4
- Thử nghiệm sư phạm: tổ chức kiểm tra đánh giá theo hệ thống bài tập
trắc nghiệm khách quan đã xây dựng nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách
quan nhằm hệ thống hóa một số khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4.
- Nghiên cứu sách tham khảo về những phương pháp xây dựng bài tập trắc
nghiệm khách quan.
- Nghiên cứu các kết quả kiểm tra đánh giá quá trình học tập phân môn
Luyện từ và câu lớp 4 của học sinh hai lớp 4A, 4B trường tiểu học Liên Minh
- Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc.
6.2. Khảo sát, điều tra
Qua khảo sát, điều tra, chúng tôi tìm hiểu thái độ học tập của học sinh, tìm
hiểu đánh giá của giáo viên và học sinh về tác dụng và hiệu quả của phương

15
pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá cũng như tìm hiểu tính
khả thi của việc sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan vào kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu -
Tiếng Việt lớp 4.
6.3. Thử nghiệm sư phạm
Phương pháp thử nghiệm sư phạm giúp chúng tôi xem xét được khả năng
phù hợp của bài tập trắc nghiệm khách quan trong việc đánh giá kết quả học
tập của học sinh ở phân môn Luyện từ và câu lớp 4.
7. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận.
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong kiểm
tra đánh giá phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4.
Chương 3: Thử nghiệm sư phạm.













16

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN

Trong chương 1, chúng tôi sẽ nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan tới
các vấn đề về kiểm tra và đánh giá, các lí thuyết về trắc nghiệm và trắc
nghiệm khách quan, cơ sở về tâm lí học sinh tiểu học. Ngoài ra, nghiên cứu về
mục tiêu, vị trí, nhiệm vụ và nội dung chương trình phân môn Luyện từ và câu
lớp 4 cũng góp phần tạo nền tảng lí luận vững chắc cho đề tài.
1.1. Tổng quan về kiểm tra đánh giá
1.1.8. Khái niệm kiểm tra
Theo từ điển Tiếng Việt, kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế để đánh
giá, nhận xét. [14; 523]
Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện,
những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”. [9; 13]
Như vậy, kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng
để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh
trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
Kiểm tra có hai hình thức: kiểm tra định tính, kiểm tra định lượng. Dựa
trên kết quả được ghi nhận theo hướng định tính hoặc định lượng, giáo viên
đưa ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc
về việc dạy học.
- Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết
quả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa
theo các tiêu chí giáo dục đã định.
- Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về
kết quả học tập của học sinh bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của
những hoạt động nào đó. Cách và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của

17
học sinh bằng điểm hay số lần thực hiện theo những quy tắc đã tính trong

kiểm tra là mang tính chất định lượng. Còn chính điểm số vẫn chỉ là những kí
hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh mang ý nghĩa định
tính. Như vậy bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng.
Tóm lại, kiểm tra chỉ là hình thức và phương tiện cụ thể góp phần vào quá
trình đánh giá. Thông qua kết quả của bài kiểm tra, giáo viên sẽ có những
thông tin cần thiết để xác nhận kết quả học tập của từng học sinh, những
thông tin về nguyên nhân của kết quả mà học sinh đạt được cũng như những
thông tin để có thể chuẩn đoán được kĩ năng học tập của học sinh trong những
giai đoạn học tập tiếp theo đối với môn học.
1.1.9. Khái niệm đánh giá
Theo quan điểm Triết học, đánh giá là một thái độ đối với những hiện
tượng xã hội, hoạt động hành vi ứng xử của con người; xác định những giá trị
của chúng tương xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định,
được xác định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hóa (Từ điển
Bách Khoa toàn thư Liên Xô - M.1986).
Tác giả Richan I Miller cho rằng: đánh giá được chấp nhận “là sự việc có
giá trị” với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và
tập thể (Việc đánh giá trong nhà trường - San Francisco - 1979). [7; 23]
Theo Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
[13; 8]
Theo Jean- Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu
chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay được điều chỉnh trong quá
trình thu thập thông tin.

18
+ Nhằm ra một quyết định.
Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một

phần của hoạt động dạy học.
Theo R.F.Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và
giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”. [13; 8]
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết
quả học tập” cho rằng: “đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử
lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học
tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo
viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn”.
[13; 12]
Tóm lại: đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, rút ra những
kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra
những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập
được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.
1.1.3. Mục đích kiểm tra đánh giá
1.1.3.1. Đối với học sinh
Việc đánh giá sẽ kích thích hoạt động học tập, cung cấp cho học sinh
những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân để họ tự điều
chỉnh quá trình học tập, khuyến khích học sinh phát triển năng lực tự đánh
giá. Nếu việc kiểm tra đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh
nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết
quả học tập cao hơn củng cố sự tự tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức
tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn. Đánh giá phải giúp học sinh phát
triển năng lực tự đánh giá, đó là một năng lực quan trọng đối với việc học tập
suốt đời cho học sinh.


19
1.1.3.2. Đối với giáo viên
Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp những thông tin cần thiết về trình độ
và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học sinh đối chiếu với những

mục đích học tập về những phương diện kiến thức, kĩ năng và thái độ.
Giáo viên ghi nhận được những sai lầm điển hình của học sinh và nguyên
nhân của những sai lầm đó.
Qua việc kiểm tra đánh giá, giáo viên có thể rút ra được những ưu điểm và
nhược điểm của bản thân mình, hiệu quả của những phương pháp, phương
tiện và hình thức dạy học mà giáo viên đang thực hiện, giúp cho giáo viên kịp
thời điều chỉnh hoạt động dạy học.
1.1.3.3. Đối với cán bộ quản lí giáo dục
Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng
dạy học trong một cơ sở, trường học để những người cán bộ quản lí có thể chỉ
đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến
nhằm thực hiện tốt những mục tiêu giáo dục đề ra.
1.1.3.4. Đối với các bậc phụ huynh
Việc đánh giá đối với học sinh, với giáo viên, với cán bộ quản lí giáo dục
như đã nêu trên đòi hỏi phải tuân thủ theo những điều kiện xác định. Tuy
nhiên còn một đối tượng vô cùng quan trọng trong việc đánh giá này là các
bậc phụ huynh. Thông qua đánh giá của phụ huynh mới có sự nhìn nhận vô
tư, khách quan hơn… Từ đó họ điều chỉnh thái độ, phối hợp với nhà trường
trong việc quản lí con em mình.
1.1.4. Yêu cầu sư phạm trong đánh giá
1.1.4.1. Kiểm tra đánh giá phải khách quan
Để đảm bảo tính khách quan, kiểm tra đánh giá cần kết hợp được nhiều
phương pháp và kĩ thuật đánh giá khác nhau như: đánh giá định tính với đánh
giá định lượng, kĩ thuật đánh giá truyền thống với đánh giá hiện đại.

20
Môi trường cơ sở vật chất cần được đảm bảo không ảnh hưởng đến việc
thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh.
Chúng ta cần kiểm soát các yếu tố ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh
giá của học sinh có thể ảnh hưởng tới kết quả làm bài hay thực hiện của các

em.
1.1.4.2. Kiểm tra đánh giá phải công bằng
Yêu cầu này giúp mỗi học sinh có thể tích cực vận động kiến thức và kĩ
năng đã học.
Hình thức bài kiểm tra cần đảm bảo là quen thuộc với mọi học sinh.
Ngôn ngữ sử dụng trong bài kiểm tra đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình
độ học sinh và bài kiểm tra không hàm ý đánh đố học sinh.
1.1.4.3. Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện
Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được toàn bộ nội dung trọng tâm.
Mục tiêu đánh giá cần đủ được ba lĩnh vực của mục tiêu: kiến thức, kĩ năng
và thái độ.
Công cụ đánh giá cần đa dạng.
Công cụ kiểm tra không chỉ đo lường khả năng nhớ lại mà còn đánh giá
khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.
1.1.4.4. Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính hệ thống
Việc xác định và làm rõ các mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải được đặt ở
mục tiêu cao hơn công cụ và tiến trình đánh giá.
Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mục tiêu và chương trình dạy học trong
từng giai đoạn cụ thể, với mọi đối tượng học sinh, với điều kiện dạy học cụ
thể, với mọi đối tượng học sinh, với điều kiện dạy học cụ thể của số đông các
trường bình thường.
Kĩ thuật đánh giá phải được lựa chọn trên mục đích đánh giá.

21
Tiến trình đi từ việc thu thập tư liệu, thông tin đến việc đưa ra những kết
luận về việc học của học sinh cần phải được tường minh.
Mục tiêu và phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu và
phương pháp giảng dạy.
Kết hợp kiểm tra thường xuyên (quá trình) với kiểm tra tổng kết.
Độ khó của các bài tập hay hoạt động đánh giá phải càng cao theo sự phát

triển của cấp lớp.
1.1.4.5. Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính công khai
Học sinh cần được biết các tiêu chuẩn và yêu cầu đánh giá của các nhiệm
vụ hay bài tập, bài kiểm tra mà học sinh sẽ thực hiện; cần được biết cách tiến
hành các nhiệm vụ ấy để có thể đạt được tốt các tiêu chuẩn và yêu cầu quy
định.
1.1.4.6. Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của học sinh.
Qua đánh giá học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì
cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo
viên về khả năng của họ.
1.1.4.7. Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính phát triển
Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác vận dụng kiến thức,
kĩ năng liên môn.
Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích dạy học phát huy
tính tự lực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực
hành, rèn luyện và phát triển kĩ năng.
Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học,
góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.
Đánh giá đúng góp phần phát triển sự tự tin, tự trọng và ý hướng phấn đấu
trong học sinh, hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh.

22
1.1.5. Lĩnh vực của đánh giá
Tại hội nghị của hội Tâm lí học Mỹ năm 1948, Benjamin Bloom đã chủ trì
xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh
vực của hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức,
lĩnh vực về kĩ năng hoạt động, lĩnh vực về cảm xúc thái độ.
Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc
thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự

đánh giá có phê phán.
Lĩnh vực hoạt động liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về
chân tay, sự phối hợp các cơ bắp đơn giản đến phức tạp.
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm
cả những quan hệ như yêu, ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ cũng như sự cam kết
với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí tưởng.
Các lĩnh vực trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau.
Bloom và các nhà khoa học cùng xây dựng nên các cấp độ của các mục
tiêu giáo dục, thường gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận
thức được chia thành 6 mức độ hành vi từ đơn giản tới phức tạp nhất như sau:
1.1.5.1. Nhận biết (Knowledge)
Nhận biết được xem như là sự nhận lại, ghi nhớ và nhớ lại thông tin. Điều
đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ kiện, từ đơn giản tới
phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp
nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
1.1.5.2. Thông hiểu (Comprehension)
Thông hiểu là loại tri thức cho phép giao tiếp và sử dụng thông tin đã có.
Mức độ này bao gồm cả sự nhận biết nhưng ở mức độ cao hơn. Chẳng hạn
như khi học sinh nêu lại đúng được định nghĩa về danh từ, chứng tỏ học sinh
ấy đã biết định nghĩa ấy. Nhưng để chứng tỏ sự thông hiểu thì học sinh phải

23
lấy được ví dụ về danh từ. Để đạt được những điều thông hiểu phải trải qua
quá trình suy luận phức tạp.
1.1.5.3. Vận dụng (Application)
Vận dụng là khả năng sử dụng được những kiến thức đã học vào những
tình huống mới, cụ thể mà không có sự gợi ý.
Ví dụ: Khi giáo viên đưa ra một nhóm từ không quen thuộc và yêu cầu học
sinh xác định từ nào là danh từ trong nhóm từ đấy, học sinh cần nhớ lại được
danh từ là những từ như thế nào. Sau đó xác định từ thường được kết hợp với

danh từ như: sự, cuộc, nỗi, niềm… Từ những kiến thức đó học sinh vận dụng
vào để tìm ra được danh từ trong nhóm từ đó.
Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với
cấp độ hiểu trên.
1.1.5.4. Phân tích (Analysis)
Phân tích là khả năng phân chia tài liệu thành những phần nhỏ hơn và thiết
lập được mối quan hệ giữa chúng. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ
cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả nội dung và
hình thái cấu trúc của tài liệu.
1.1.5.5. Tổng hợp (Synthesis)
Tổng hợp được xem là loại tri thức cho phép cải biến thông tin từ những
nguồn khác nhau và trên cơ sở đó tạo nên mẫu mới. Kết quả học tập ở mức độ
này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành
các mô hình hoặc cấu trúc mới.
1.1.5.6. Đánh giá (Evaluation)
Đánh giá là sự nhận định về giá trị của một tư tưởng, một hoạt động, cách
giải quyết, phương pháp và tài liệu… Khả năng đánh giá có thể được hiểu là
khả năng xem xét, đánh giá chất lượng một bài học, chấm điểm một bài

24
viết… Kết quả học tập ở mức độ này là cao nhất trong các mức độ vì nó chứa
đựng các yếu tố của mọi mức độ khác.
Các mức độ nêu trên là các thứ bậc mà học sinh cần đạt được theo mức độ
nhận thức. Ở cấp Tiểu học, tiêu chí đề kiểm tra định kì tập trung đánh giá ở ba
mức độ theo tỉ lệ như sau: nhận biết 50% - thông hiểu 30% - vận dụng 20%.
1.1.6. Tiêu chí của đánh giá
Kiểm tra đánh giá sẽ có tác dụng tích cực nếu xác định được các tiêu chí
đánh giá cần thiết. Các tiêu chí chủ yếu của đánh giá kết quả học tập được thể
hiện là:
1.1.6.1. Độ tin cậy

Một bài kiểm tra được coi là có độ tin cậy nếu trong hai lần kiểm tra khác
nhau, cùng một học sinh phải đạt điểm số xấp xỉ hoặc trùng nhau nếu cùng
làm một bài kiểm tra có nội dung tương đương. Hai giáo viên chấm cùng một
bài đều có điểm như nhau hoặc gần như nhau.
1.1.6.2. Tính khả thi
Tính khả thi phản ánh nội dung và mức độ của bài kiểm tra, hình thức và
phương tiện tổ chức kiểm tra phải phù hợp với điều kiện cụ thể của học sinh ở
từng địa phương, vùng, miền… và phù hợp với chuẩn tối thiểu của chương
trình.
1.1.6.3. Khả năng phân loại tích cực
Do sự phát triển khác nhau giữa các cá nhân nên cần có những bài kiểm tra
sao cho học sinh có khả năng cao hơn thì đạt kết quả cao hơn một cách rõ nét.
Tránh tình trạng bài kiểm tra không phản ánh được trình độ học sinh trong
một lớp.
1.1.6.4. Tính giá trị
Một bài kiểm tra có tính giá trị nếu nó thực sự đánh giá học sinh đúng lĩnh
vực cần đánh giá, đo được đúng cái cần đo.

25
Trong mỗi một môn học có thể có các loại nội dung khác nhau nhưng khi
đánh giá kết quả học tập môn học đó phải tập trung phản ánh được kết quả
học tập các nội dung trọng tâm, cơ bản nhất.
1.1.7. Quy trình đánh giá
1.1.7.1. Khái niệm
Quy trình đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học là trình tự các hoạt động
đánh giá của người dạy và người học (tự đánh giá) nhằm đạt được mục đích
yêu cầu của dạy học đề ra.
1.1.7.2. Các bước của quy trình đánh giá
 Bước 1: Xác định rõ mục đích đánh giá
Bài kiểm tra đặt ra đối với người học phải được lựa chọn sao cho phù hợp

với mục đích, yêu cầu đánh giá.
Mục đích đánh giá mang tính dạy học, tính phát triển và tính giáo dục.
 Bước 2: Xác định hệ thống tiêu chuẩn đánh giá tri thức người học
Vì mục đích đánh giá khác nhau nên nội dung bài kiểm tra cũng sẽ ở các
mức độ khác nhau. Nó được thể hiện thông qua hệ thống tiêu chuẩn đánh giá
cơ bản.
Các tiêu chuẩn đánh giá cơ bản là:
+ Hiểu, nhớ bài (bằng lời, viết, thực hành…).
+ Áp dụng được bài trong tình huống tương tự.
+ Áp dụng được bài trong tình huống khác đã biến đổi.
+ Bài làm sáng tạo.
+ Hình thức trình bày bài làm sáng sủa, rõ ràng và lôgic.
Có thể nói đây là một bước quan trọng trong quy trình đánh giá. Từ các
tiêu chuẩn cơ bản này khi áp dụng đánh giá từng môn học cụ thể, người dạy
sẽ cụ thể hóa hệ thống tiêu chuẩn đánh giá nêu trên (xây dựng chuẩn đánh giá
cụ thể cho từng môn học).