Bồi dưỡng hứng thú học tập môn toán lớp 4 thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Lời cảm ơn
Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận
được sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của các thầy cô, các anh chị, các em và
các bạn. Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ lới cảm ơn
chân thành tới:
Ban giám hiệu, Phòng đào tạo sau đại học, chuyên ngành giáo dục học
(Bậc Tiểu học) đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình học
tập và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Tiến sĩ Nguyễn Thị Châu Giang đã hết lòng
giúp đỡ, động viên, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong
suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Sau cùng, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến gia đình đã luôn tạo điều
kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập cũng như thực hiện luận
văn.
Do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu khoa học chưa
nhiều nên luận văn còn nhiều thiếu sót, rất mong nhận được ý kiến góp ý của
Thầy/Cô và các anh chị học viên.
Nghi xuân, ngày 15 tháng 8 năm 2014
Học viên
Phạm Thị Duân
i
MỤC LỤC
DANH MỤC VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Diễn giải
GS – TS Giáo sư – Tiến sĩ
PGS – TS Phó giáo sư – Tiến sĩ
GV – HS Giáo viên – Học sinh
GDNGLL Giáo dục ngoài giờ lên lớp
GD & ĐT Giáo dục và đào tạo
SGK Sách giáo khoa
TH Tiểu học

ii
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Nhận thức của giáo viên Tiểu học về tầm quan trọng của việc
bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán lớp 4 thông qua hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp

37
Bảng 2.2. Hứng thú học tập của học sinh lớp 4 ở Nghi Xuân – Hà Tĩnh

38
Bảng 2.3. Biểu hiện hứng thú học Toán của học sinh lớp 4

39
Bảng 2.4. Ý kiến của giáo viên về các yếu tố hạn chế học môn Toán của
học sinh lớp 4

41
Bảng 2.5. Ý kiến của học sinh về các yếu tố hạn chế hứng thú học tập
môn Toán

42
Bảng 2.6. Các biện pháp đã được giáo viên sử dụng trong bồi dưỡng
hứng thú môn Toán lớp 4

44
iii
Bảng 2.7. Đánh giá của giáo viên về những thuận lợi và khó khăn khi sử
dụng các biện pháp bồi dưỡng hứng thú học Toán cho học sinh lớp 4

46

iv
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong Chương trình Tiểu học do Bộ GD& ĐT ban hành kèm theo
quyết định số 43/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 09 tháng 11 năm 2001 nêu rõ:
"Mục tiêu dạy học Toán ở bậc Tiểu học nhằm giúp học sinh có kiến thức cơ
bản về số học, các số tự nhiên, phân số Hình thành các kỹ năng Bước
đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lý và diễn đạt đúng
cách phát hiện và giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống;
kích thích trí tưởng tượng; chăm học và hứng thú học tập môn Toán"
(373(v). [27])
Nghiên cứu các tài liệu lý luận cũng cho thấy: Hứng thú là yếu tố tạo ra
chất lượng học tập ở người học. Khi có hứng thú học tập học sinh sẽ:
- Say mê với môn học.
- Tự tin, chủ động chiếm lĩnh các kiến thức mới,
- Tích cực và sáng tạo khi giải quyết những nhiệm vụ học tập
Có thể nói rằng hứng thú học tập là điều kiện tất yếu để mỗi học sinh
phát huy vai trò tích cực, chủ động và tự giác của mình trong quá trình học
tập.
Trong dạy học ở Tiểu học, học sinh thường gặp nhiều khó khăn khi lĩnh
hội các kiến thức toán học, đặc biệt là học sinh lớp 4, bởi: Ở giai đoạn đầu
Tiểu học (lớp 1, 2 ,3) môn Toán chủ yếu gồm các nội dung gần gũi với cuộc
sống của trẻ, sử dụng các kinh nghiệm đời sống của trẻ, nhưng sang giai đoạn
cuối Tiểu học (lớp 4, 5) cấu trúc chương trình môn Toán tập trung vào các nội
dung có tính khái quát, tính hệ thống cao hơn, khá trừu tượng hơn. Đòi hỏi
học sinh phải nỗ lực rất nhiều mới có thể lĩnh hội được kiến thức.
1
Mặt khác, thực tiễn còn cho thấy việc lĩnh hội kiến thức Toán học của
học sinh ở lớp 4 chưa hiệu quả. Bởi đại đa số học sinh lớp 4 nói riêng và học
sinh cuối Tiểu học nói chung chưa thực sự hứng thú với môn Toán. Hơn nữa

việc học Toán chỉ gói gọn trong chương trình học trên lớp, trong những bài
toán cơ bản của sách giáo khoa khiến cho các em thấy môn học này còn quá
gò bó và khô khan, chưa khơi gợi hứng thú học tập và kích thích được tính
sáng tạo của các em.
Trong tài liệu “Tham luận về Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp”(GDNGLL) đã trình bày về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp như sau:
+ Hoạt động GDNGLL là một hoạt động quan trọng, góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện, thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà
trường…Nhân cách trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động
có ý thức. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động giao lưu, vui chơi
giải trí…con người đã tự hình thành và phát triển nhân cách của mình. Vì thế,
hoạt động GDNGLL có liên quan đến việc mở rộng kiến thức, tư tưởng, tình
cảm, nâng cao năng lực thể chất và tinh thần học tập của học sinh. Do vậy,
cần thiết phải kết hợp việc học trên lớp với việc rèn kỹ năng thực hành, giúp
học sinh hiểu sâu hơn và nắm bản chất của sự vật hiện tượng, tạo niềm tin và
óc sáng tạo cho học sinh, giải quyết mối quan hệ giữa học và chơi – chơi và
học, nhằm đáp ứng nhu cầu tâm lí lứa tuổi học sinh Tiểu học.
+ Hoạt động GDNGLL được quy định cụ thể tại Điều lệ trường Tiểu
học ban hành kèm theo quyết định 51/2007/QĐ-BGĐT ngày 31 tháng 8 năm
2007 của Bộ GD-ĐT, tại điều 26 đã chỉ rõ “Hoạt động giáo dục bao gồm hoạt
động trên lớp và hoạt động ngoài giờ lên lớp nhằm rèn luyện đạo đức, phát
triển năng lực, bồi dưỡng năng khiếu, giúp đỡ học sinh yếu kém phù hợp với
2
đặc điểm tâm lý, sinh lý lứa tuổi học sinh tiểu học. Hoạt động giáo dục trên
lớp được tiến hành thông qua việc dạy học các môn bắt buộc và tự chọn. Hoạt
động GDNGLL bao gồm hoạt động ngoại khóa, hoạt động vui chơi, thể dục
thể thao, tham quan du lịch, giao lưu văn hóa, hoạt động bảo vệ môi trường,
lao động công ích và các hoạt động xã hội khác…”
Hiện nay, việc bồi dưỡng hứng thú học tập các môn học nói chung và

môn Toán nói riêng thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở các
trường Tiểu học còn ít được quan tâm chú trọng, nếu có cũng chỉ diễn ra đơn
điệu, cứng nhắc, chưa phát huy được hết ý nghĩa thực chất của nó đối với việc
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Vì vậy, chúng tôi thiết nghĩ việc bồi
dưỡng hứng thú học tập môn Toán cho học sinh thông qua các hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp nếu làm tốt sẽ giúp các em cảm thấy môn học này không
còn khô khan nữa. Vì thế để tìm kiếm các biện pháp hiệu quả giúp học sinh
thành công hơn trong quá trình học tập môn Toán của học sinh lớp 4, chúng tôi
quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán
lớp 4 thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán lớp 4
thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học toán trong trường Tiểu học.
3.Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán lớp 4 thông qua hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp
3.2. Đối tượng nghiên cứu
3
Biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán lớp 4 thông qua hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán lớp
4 thông qua quá trình tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp tại một số
trường Tiểu học trên địa bàn huyện Nghi Xuân – Hà Tĩnh.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu đề xuất được các biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán
lớp 4 thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có tính khoa học và khả
thi thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán trong trường Tiểu học.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
6.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận về bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán
lớp 4 thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
6.2. Tìm hiểu thực trạng công tác bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán lớp 4
thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
6.3. Đề xuất và thử nghiệm tính hiệu quả của các biện pháp bồi dưỡng hứng
thú học tập môn Toán lớp 4 thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Sử dụng để nghiên cứu lí luận,
lịch sử nghiên cứu vấn đề.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng để nghiên cứu phần
thực tế bao gồm: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp
lấy ý kiến chuyên gia, phương pháp thử nghiệm sư phạm.
4
7.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán học để xử lí các số liệu
thống kê liên quan đến thực trạng bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán lớp
4 thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo thì luận văn
gồm có 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài.
Chương 2: Thực trạng bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán lớp 4 thông qua
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Chương 3: Một số biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán lớp 4
thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề:
Hứng thú là thuộc tính tâm lý cá nhân, nó có ý nghĩa đặc biệt quan
trong hoạt động của con người, đặc biệt hứng thú học tập môn Toán là một bộ

phận cấu thành của hứng thú nhận thức - lĩnh vực được nhiều tác giả trong và
ngoài nước tập trung nghiên cứu.
- I.F.Kha-la-mốp nghiên cứu hứng thú học tập của học sinh trong cuốn
”Phát huy tính tích cực của học sinh thế nào”, tác giả đã bàn nhiều về những
đặc điểm, nguyên nhân cũng như biện pháp để hình thành hứng thú học tập
cho học sinh, nêu rõ tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động nhận thức
của con người.
- V.N. Macsimôva nghiên cứu "Tác dụng của giảng dạy nêu vấn đề đến
hứng thú nhận thức của học sinh" (1974).
- N.G.Môracôva nghiên cứu "Tác dụng của giảng dạy nêu vấn đề đến
hứng thú nhận thức của học sinh" (1975), "Hứng thú trong mối quan hệ với
hoạt động nâng cao hiệu quả giờ lên lớp" (1975)
- V.L Pagiơnhicốp tập trung làm rõ "Sự hình thành khuynh hướng xã
hội của hứng thú ở học sinh trong quá trình tham gia công tác ngoài nhà
trường". (1975)
Nhìn chung, các tác giả này đi sâu nghiên cứu hứng thú trong lĩnh vực
giáo dục và các giai đoạn phát triển trí tuệ của học sinh, đặc biệt là hứng thú
nhận thức. Qua đó, cho chúng ta thấy hứng thú nhận thức là một yếu tố quan
trọng thúc đẩy sự hình thành động cơ học tập, góp phần nâng cao chất lượng
học tập.
Về vấn đề hứng thú học tập môn Toán ở Tiểu học thời gian gần đây có
một số công trình nghiên cứu có liên quan, như:
6
- Dương Thị Thanh Thanh: "Nghiên cứu hứng thú học tập môn Toán
của HS lớp 4 Tiểu học" (2005). Tác giả đã làm rõ lý luận về hứng thú học tập
toán và từ đó đề xuất các phương án để nâng cao hứng thú học tập cho học
sinh lớp 4.
- Trần Ngọc Lan với: "Hệ thống trò chơi củng cố 5 mạch kiến thức
Toán ở Tiểu học"- (2005). Tác giả đã chỉ ra cách thiết kế tổ chức các trò chơi
theo 5 mạch kiến thức có tác dụng thiết thực với học sinh Tiểu học.

- Đoàn Văn Minh với: Phát huy tính tích cực học toán cho học sinh lớp
4,5 thông qua việc tổ chức sinh hoạt "Câu lạc bộ Toán Tuổi Thơ" (2007). Tác
giả nêu lên cách tổ chức tác động đến học sinh qua hình thức tác động ngoài
giờ lên lớp nhằm nâng cao chất lượng học tập Toán cho HS lớp 4,5.
- Bùi Thị Hương với: "Hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi học tập
môn Toán ở các lớp 1,2,3 cho sinh viên ngành giáo dục Tiểu học Trường Đại
học Vinh (2007) . Tác giả đã chỉ ra cách tiến hành các trò chơi Toán cho HS
lớp 1,2, 3 góp phần tích cực cho nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở các
lớp đầu cấp bậc Tiểu học
- Vũ Văn Tảo (2003): "Dạy cách học" trong đó ông đã chỉ ra nhiều
cách dạy học tích cực áp dụng cho học sinh Tiểu học, như: dạy học nêu và
giải quyết vấn đề, dạy học theo phương pháp kiến tạo
- Nguyễn Thị Thu Cúc với các bài viết trên tạp chí về "Hứng thú học
tập môn Toán của học sinh Tiểu học ở Tây Ninh" (TC Giáo dục, số 150,
2006); "Biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học Toán ở học sinh
Tiểu học" (TC Khoa học giáo dục, số 30, 2008); " Những yếu tố ảnh hưởng
đến hứng thú học tập môn Toán của học sinh Tiểu học ở Tây Ninh" (TC Giáo
dục, số 155, 2007)
- Nguyễn Xuân Thức (2007) "Tìm hiểu hứng thú học tập môn toán của
học sinh lớp 5 tiểu học (tâm lý học, số 3, tr 6-11)
7
- Nguyễn Bá Minh (2007) với: "Dạy học hình thành khái niệm - Dạy
học lấy học sinh làm trung tâm" đã phân tích và nêu lên cách dạy hình thành
khái niệm bắt đầu từ hoạt động học tập của học sinh Tiểu học đến quan điểm
của các trường phái tâm lý, đồng thời chỉ rõ các bước tiến hành để hình thành
hành động trí tuệ của học sinh Tiểu học theo quan điểm của P.Ia.Galperin; hệ
thống thực nghiệm dạy học của Dancốp trên quan điểm của Vưgôtxki (về
vùng phát triển gần nhất); hệ thống thực nghiệm của Đavưđốp. Trong đó việc
xác định và gây hứng thú học tập cho học sinh đã trở thành một trong những
nguyên tắc của hệ thống các quá trình tác động đến sự phát triển tâm lý học

sinh Tiểu học. Trong hệ thống thực nghiệm dạy học của Dancốp, có nêu:
Những nét chủ yếu trong hướng dạy học phát triển là: "Tôn trọng vốn sống
của trẻ khi dạy học, làm như vậy sẽ kích thích được lòng ham muốn học tập,
sự tìm tòi và khả năng tự học của các em" [49].
Nhìn chung, việc nghiên cứu về hứng thú học tập môn Toán Tiểu học
và các biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán đã được nhiều nhà
tâm lý học trong và ngoài nước quan tâm; tuy nhiên, các tác giả thường chỉ
tiếp cận vấn đề theo những hướng đơn lẻ mà chưa có tính tổng thể, nên việc
vận dụng các biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập môn Toán trong thực tiễn
còn nhiều hạn chế.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài.
1.2.1. Hứng thú học tập.
1.2.1.1. Khái niệm về hứng thú học tập.
Để tìm hiểu khái niệm hứng thú học tập chúng ta cần phân biệt rõ hai
khái niệm hứng thú học tập và hứng thú nhận thức:
- Hứng thú nhận thức có đối tượng là việc nhận thức thế giới khách
quan nói chung. Đối tượng của hứng thú nhận thức là quá trình nhận thức bản
chất và quy luật của các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan. Do
8
phạm vi rộng nên hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác
nhau trong cuộc sống và hoạt động của con người.
- Hứng thú học tập có đối tượng hẹp hơn nhiều so với hứng thú nhận
thức.
+ Khái niệm học tập hiểu theo nghĩa rộng là việc lĩnh hội những kinh
nghiệm lịch sử xã hội nói chung, nghĩa là nó gần với khái niệm nhận thức.
+ Theo đúng nghĩa Tâm lý học học tập là hoạt động của người học
được tổ chức chuyên biệt bằng phương pháp nhà trường với nội dung, phương
pháp và hình thức tổ chức khoa học nhằm giúp người học lĩnh hội kinh
nghiệm lịch sử - xã hội của loài người.
Do vậy, chúng tôi quan niệm hứng thú học tập là loại hứng thú gắn với

các môn học trong nhà trường:
Hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của học sinh với môn học mà
học sinh cảm thấy có ý nghĩa và có khả năng đem lại sự ham thích trong
quá trình học tập bộ môn.
1.2.1.2. Các giai đoạn hình thành hứng thú học tập.
Theo Tiến sỹ Tâm lý học Marôcôva thì quá trình hình thành hứng thú
nói chung được chia làm ba giai đoạn [22, 36] như sau :
Giai đoạn 1: Những rung động định kỳ. Bản chất của những rung động
định kỳ này chính là sự thích thú mang tính chất tình huống do những điều
kiện cụ thể, trực tiếp của các tình huống trong quá trình học tập tạo ra.
Ví dụ: HS làm bài tập đúng được điểm cao thường xuyên, được cô giáo
tuyên dương mỗi lần trước lớp; mỗi lần đó để lại những cảm xúc vui với bản
thân, trở thành những niềm cảm hứng khi được chấm bài, tự tin vào khả năng
của mình.
Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức tích cực. Ở giai đoạn này các xúc cảm
nhận thức tích cực đã mang tính khái quát và bền vững hơn, học sinh đã có
9
thái độ tích cực khi nhận thức môn học (ví dụ sự tìm tòi phát hiện ra cái mới).
Thế nhưng ở mức độ này vẫn chưa phải là hứng thú thực sự.
Giai đoạn 3: Xu hướng nhận thức tích cực đã bền vững ở cá nhân. Ở
giai đoạn này hứng thú đã được hình thành và bền vững rõ rệt. Vì đã ở mức
độ học sinh hiểu sâu sắc nên hứng thú có tác dụng định hướng toàn bộ hoạt
động học tập của học sinh theo hướng tích cực. Học sinh đã có niềm tin vững
chắc vào khả năng học tập của mình và rất thích học. Nhu cầu học trở thành
tất yếu, không thể thiếu.
Chúng tôi thấy cách phân chia các giai đoạn hình thành hứng thú của
Marôsôva là hợp lý. Tuy nhiên, cần nhấn mạnh thêm rằng: ở giai đoạn 3, khi
xu hướng nhận thức tích cực của cá nhân đã được hình thành thì nó không chỉ
bao hàm thái độ nhận thức mà còn bao hàm thái độ xúc cảm tích cực và cả
tính tích cực của hành vi.

1.2.1.3. Các biểu hiện cơ bản của hứng thú học tập
Hứng thú học tập được thể hiện ra bên ngoài thông qua các dấu hiệu cơ
bản như sau:
- Sự chú ý nghe giảng và tích cực phát biểu xây dựng bài trong giờ học
là dấu hiệu đầu tiên của hứng thú học tập. Hoạt động học tập là hoạt động
căng thẳng, kéo dài nên nếu chỉ có ý thức nghĩa vụ và ý thức tổ chức kỷ luật
thì không đủ để bắt học sinh chú ý thường xuyên và lâu dài được. Chỉ có
hứng thú thì học sinh mới có thể huy động tập trung chú ý lâu dài vào đối
tượng. Cũng chỉ có hứng thú thì học sinh mới có nhu cầu hiểu biết sâu hơn về
bài học nên tích cực phát biểu để thoả mãn nhu cầu của mình.
- Làm đủ các bài tập của học sinh: Khi có hứng thú học sinh thường
thích làm và làm đầy đủ các bài tập của môn học. Ở đây thể hiện mối quan hệ
hữu cơ giữa hứng thú và năng lực: hứng thú là dấu hiệu của năng lực và chính
năng lực lại là tiền đề cho sự hình thành và phát triển hứng thú. Học sinh có
10
khả năng học bài và làm bài tốt thì mới chăm chỉ làm bài. Ngược lại sự thành
công khi giải được các bài tập đã tạo ra niềm vui trí tuệ kích thích sự phát
triển cuả hứng thú.
- Việc tự tìm tòi làm thêm các bài tập khác: Hứng thú thể hiện nhu
cầu nhận thức đã phát triển cao. Khi có hứng thú học tập học sinh thường
có nhu cầu hiểu biết nhiều hơn nên không thoả mãn các bài giảng và sách
giáo khoa mà thường tìm đọc thêm các tài liệu tham khảo để mở rộng vốn
tri thức của mình.
- Việc tích cực học tập và vận dụng kiến thức vào thực tiễn: hứng thú
học tập thì không phải chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức hay xúc cảm mà tất
yếu phải dẫn tới tính tích cực hành động, tích cực suy nghĩ tìm tòi để ứng
dụng tri thức vào thực tiễn.
- Kết quả học tập tốt: sự chú ý trong tiết học và chăm chỉ hoàn thành
các bài học: Một học sinh chú ý nghe giảng và tích cực phát biểu trong giờ
học, chăm chỉ học bài và làm bài tập, tìm đọc thêm các tài liệu tham khảo về

môn học và chú ý tìm tòi ứng dụng kiến thức thì chắc chắn kết quả học tập
phải có mức độ khá trở lên. Nói cách khác: dấu hiệu thứ năm này là kết quả
tổng hợp của bốn dấu hiệu trên.
Trong mỗi dấu hiệu trên đây đều có sự kết hợp biện chứng giữa các
thành phần nhận thức, xúc cảm và hành vi.
Các dấu hiệu trên cũng được sắp xếp theo mức độ phát triển cao dần
của hứng thú. Nói cách khác, nó cũng chính là sự cụ thể hoá các giai đoạn
phát triển của hứng thú. Nếu chỉ ở mức độ chú ý nghe giảng và thích thú với
bài giảng thì mới chỉ ở những rung động định kỳ mang tính chất tình huống.
Nghĩa là nó tương ứng với giai đoạn đầu tiên của sự hình thành hứng thú.
11
Tiến lên bước nữa, ở mức học bài và làm bài đầy đủ là đã hình thành
được thái độ nhận thức tích cực và tương đối bền vững. Dấu hiệu này tương
ứng với giai đoạn hai của sự hình thành hứng thú.
Dấu hiệu tìm đọc thêm các tài liệu tham khảo về môn học, tìm tòi ứng
dụng tri thức của môn học vào thực tiễn và luôn đạt kết quả học tập từ khá trở
lên chứng tỏ hứng thú đã bền vững và hướng toàn bộ hoạt động của cá nhân
theo hướng tích cực. Dấu hiệu này tương ứng với giai đoạn ba của sự hình
thành hứng thú.
1.2.2. Bồi dưỡng hứng thú học tập
- Theo Đại từ điển Tiếng Việt (1999), bồi dưỡng là “làm cho tốt hơn,
giỏi hơn”.
- Theo từ điển Giáo dục học của nhà xuất bản Từ điển Bách Khoa
[23,30]
Bồi dưỡng (theo nghĩa rộng): Là quá trình giáo dục, đào tạo nhằm hình
thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo định
hướng mục đích đã chọn.
Bồi dưỡng (theo nghĩa hẹp): là trang bị thêm kiến thức, kỹ năng nhằm
mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh lực cụ thể.
Như vậy, bồi dưỡng là quá trình thực hiện những tương tác qua lại giữa

các thành tố cấu trúc gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp…nhằm làm cho
năng lực và phẩm chất của đối tượng được bồi dưỡng tăng cao.
Cụ thể hơn, bồi dưỡng hứng thú học tập là quá trình giáo viên thực
hiện nhiệm vụ dạy học với đối tượng học sinh, đưa ra mục tiêu, biện pháp,
hình thức dạy học cụ thể nhằm duy trì hứng thú, sự ham học hỏi hiểu biết đã
có của học sinh. Đồng thời bằng kỹ năng, năng lực sư phạm của mình nâng
cao hơn nữa sự tìm tòi, yêu thích của học sinh đối với môn học.
12
1.2.3. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
1.2.3.1. Hoạt động.
Hoạt động là một thuật ngữ tương đối phức tạp. Về mặt triết học, hoạt
động được coi là một phương thức tồn tại của con người: con người hoạt động
để sống và phát triển. Theo Các-Mác thì hoạt động là sự tác động biện chứng
giữa chủ thể và khách thể. Con người muốn sống, tồn tại phải hoạt động.
Cuộc sống con người là một chuỗi các hoạt động. Con người là chủ thể
của các hoạt động thay thế nhau. Hoạt động là quá trình con người thực hiện
các quan hệ của mình với thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bản thân.
Đó là quá trình chuyển hóa năng lượng, lao động và các phẩm chất tâm lí
khác của bản thân thành sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại là quá
trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể,
biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể. Muốn tồn tại được trong thế giới
xung quanh, con người phải tiến hành các hoạt động đối với thế giới, sản xuất
ra được các đối tượng, nhằm thõa mãn nhu cầu này hay nhu cầu khác. Vì thế,
A.N.Leonchiep đã đúc kết: hoạt động là phương thức tồn tại của con người
trong thế giới.
Như vậy, có thể định nghĩa: Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại
giữa con người và thế giới để tạo ra sản phẩm cả về thế giới và cả về phía
con người.
Hoạt động của con người là hoạt động có đối tượng, có tính mục đích,
tính chất xã hội và tính chất tập thể, được thực hiện bằng các thao tác và công

cụ nhất định. Vì vậy, mỗi loại hoạt động đều đề ra cho con người những yêu
cầu nhất định, đòi hỏi ở con người những phẩm chất tâm lí nhất định. Qúa
trình tham gia hoạt động làm cho con người hình thành và phát triển được
phẩm chất và năng lực, nhân cách được hình thành và phát triển.
13
Một trong những quy luật của giáo dục là phải thay đổi tính chất của
hoạt động, phong phú hóa nội dung, hình thức, cách thức tổ chức trong quá
trình giáo dục để lôi cuốn bản thân học sinh tham gia tự giác, tích cực hoạt
động và quản lí hoạt động để chiếm lĩnh được tri thức cần thiết cho bản thân.
1.2.3.2. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp(GDNGLL) là một hoạt động giáo
dục cơ bản được thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức,
nhằm góp phần thực thi quá trình đào tạo nhân cách cho học sinh, đáp ứng
những yêu cầu đa dạng của đời sống xã hội.
Hoạt động này do nhà trường quản lí, tiến hành ngoài giờ học trên lớp
theo chương trình, kế hoạch dạy học, nó được tiến hành xen kẽ hoặc nối tiếp
chương trình dạy học trong phạm vi nhà trường hoặc trong đời sống xã hội do
nhà trường chỉ đạo, diễn ra trong suốt năm học và cả thời gian nghỉ hè để
khép kín quá trình giáo dục, làm cho quá trình đó có thể thực hiện được mọi
nơi mọi lúc.
Hoạt động GDNGLL là hoạt động được tổ chức ngoài giờ học các môn
học, là hoạt động nối tiếp và thống nhất hữu cơ với hoạt động giáo dục trong
giờ học trên lớp. Cùng với dạy học trên lớp thì hoạt động GDNGLL là một bộ
phận rất quan trọng và vô cùng cần thiết trong toàn bộ quá trình dạy học. Giáo
dục ở nhà trường phổ thông nói chung và của trường tiểu học nói riêng. Hai
bộ phận này gắn bó với nhau, hỗ trợ nhau trong quá trình giáo dục.
Nội dung của hoạt động GDNGLL có liên quan mật thiết với nội dung
của các môn học, các lĩnh vực giáo dục đạo đức, thẩm mĩ, lao động, môi
trường, an toàn giao thông, quyền trẻ em, kỹ năng sống….
Nội dung của hoạt động GDNGLL được quy định trong Điều lệ Trường

Tiểu học bao gồm: hoạt động ngoại khóa, hoạt động vui chơi, thể dục thể
14
thao, tham quan du lịch, giao lưu văn hóa, hoạt động bảo vệ môi trường, lao
động công ích và các hoạt động xã hội khác.
Với sự phong phú và đa dạng của các loại hình hoạt động này, rõ ràng
hoạt động GDNGLL có một vị trí vô cùng quan trọng trong hoạt động giáo
dục ở các nhà trường.
* Về vị trí:
Hoạt động GDNGLL được khẳng định: “Hoạt động GDNGLL không chỉ
là hoạt động ngoại khóa môn học, hay thuần túy là một hoạt động ngoại khóa.
Hoạt động GDNGLL là một trong ba kế hoạch đào tạo: dạy học, giáo dục,
hướng nghiệp dạy nghề. Nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo của cấp học theo
hướng giáo dục: Đạo đức nhân văn, khoa học kỹ thuật.
Học sinh sẽ là chủ nhân tương lai của đất nước cần được phát triển toàn
diện qua các mặt: Đức, Trí, Thể, Mĩ, Nghề nghiệp. Vì vậy, có thể nói
HĐGDNGLL có vị trí then chốt trong quá trình giáo dục, nhằm điều chỉnh và
định hướng quá trình giáo dục toàn diện đạt hiệu quả.
* Về vai trò:
Hoạt động GDNGLL bổ trợ cho dạy học trên lớp, giúp học sinh mở
rộng kiến thức và rèn luyện kỹ năng; Qua hoạt động GDNGLL học sinh được
củng cố, bổ sung mở rộng kiến thức, cập nhật các thộng tin, các thành tựu
khoa học, tạo hứng thú học tập, hiểu biết thêm lịch sử đất nước, nâng cao hiểu
biết về các giá trị truyền thống của dân tộc, từ đó khơi dậy trong học sinh lòng
tự hào dân tộc, lí tưởng cống hiến cho dân tộc. Hoạt động GDNGLL với các
chương trình hấp dẫn, kiến thức tích hợp của nhiều lĩnh vực khoa học có tác
dụng bổ trợ cho hoạt động dạy học trên lớp để nhằm nâng cao chất lượng dạy
học, đồng thời mở rộng kiến thức cho học sinh và cập nhật các thông tin mới
về tự nhiên, xã hội, về các vấn đề có tính thời đại n hư vấn đề quốc tế, hòa
bình hợp tác và hữu nghị, vấn đề bảo vệ môi trường, vấn đề quyền trẻ em…
15

Từ đó giúp các em biết vận dụng những tri thức đã học để giải quyết vấn đề
do cuộc sống thực tiễn đặt ra, biết tự điều chỉnh hành vi đạo đức, lối sống cho
phù hợp, có khả năng thích ứng và sống vui vẻ, lành mạnh trong xu thế toàn
cầu hóa.
Hoạt động GDNGLL tạo điều kiện thuận lợi, phát huy tính tích cực,
chủ động sáng tạo của học sinh, biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục.
Qua hoạt động GDNGLL giúp học sinh hình thành được một số năng lực:
Năng lực tổ chức quản lí, năng lực tự hoàn thiện, năng lực giao tiếp, khả năng
làm việc độc lập, diễn đạt trước đám đông, phản xạ
nhanh, khơi gợi hứng thú trong học tập…
Như vậy, hoạt động GDNGLL có ý nghĩa tích cực trong việc hình
thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh , đáp ứng yêu cầu xã hội, góp
phần phát huy vai trò của giáo dục trong sự nghiệp công nghiệp hóa- hiện
đaoị hóa đất nước.
1.3. Một số vấn đề về hứng thú học tập môn Toán của học sinh lớp 4
1.3.1. Nội dung môn Toán lớp 4
Nội dung môn Toán lớp 4 có 4 mạch kiến thức chính: Số học, đo lượng
(đại lượng và đo đại lượng), yếu tố hình học và giải toán có lời văn.
a.Số học.
* Số tự nhiên, các phép tính về số tự nhiên:
- Lớp triệu: Đọc, viết, so sánh đến lớp triệu, giới thiệu lớp tỉ.
- Tính giá trị của biểu thức chứa chữ dạng: a + b, a – b, a x b, a : b.
a + b + c, a x b x c, (a + b) x c.
- Tổng kết về số tự nhiên và hệ thập phân.
- Phép cộng và phép trừ các số tự nhiên có đến năm, sáu chữ số không
nhớ và có nhớ tới ba lần. Tính chất giao hoán và kết hợp của phheps cộng các
số tự nhiên.
16
- Phép nhân các số có nhiều chữ số với số không quá ba chữ số, tích
không quá 6 chữ số. Tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các số tự

nhiên, tính phân phối của phép nhân với phép cộng.
- Phép chia các số có nhiều chữ số không quá 3 chữ số, thương không quá
4 chữ số.
- Dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.
- Tính giá trị của biểu thức số có 4 dấu phép tính. Giải bài tập dạng
“tìm x biết: x < a, a < x < b”
* Phân số, các phép tính về phân số:
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về các phân số đơn giản. Đọc, viết, so sánh
các phân số, phân số bằng nhau.
- Phép cộng, phép trừ hai phân số có cùng hoặc không cùng mẫu số.
- Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các phân số.
Giới thiệu nhân một tổng hai phân số với một phân số.
- Giới thiệu quy tắc chia phân số cho phân số, chia phân số cho số tự nhiên
khác 0.
- Thực hành tính: Tính nhẩm về cộng, trừ hai phân số có cùng mẫu số,
phép tính không có nhớ, tử số của kết quả tính có không quá hai chữ số. Tính
nhẩm về nhân phân số với phân số hoặc với số tự nhiên, tử số và mẫu số của
tích có không quá 2 chữ số, phép tính không có nhớ.
- Tính giá trị của các biểu thức có không quá ba dấu phép tính với các
phân số đơn giản (mẫu số chung của kết quả phép tính có không quá hai
chữ số).
* Tỉ số:
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số.
- Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ.
b. Đại lượng và đo đại lượng:
17
- Bổ sung và hệ thống hóa các đơn vị đo khối lượng. Chủ yếu nêu mối
quan hệ giữa ki-lô-gam và yến, tạ, tấn. giữa ki-lô-gam và gam.
- Bổ sung và hệ thống hóa các đơn vị đo thời gian. Chủ yếu nêu mối quan
hệ giữa ngày - giờ, giờ - phút, giây, thế kỉ và năm, năm và tháng ngày.

- Giới thiệu về diện tích và một số đơn vị đo diện tích (dm
2
, m
2
, km
2
). Nêu
mối quan hệ giữa m
2
và cm
2
, mm
2
và km
2
. Thực hành đổi đơn vị đo khoois
lượng (cùng loại) tính toán với các số đo. Thực hành đo, tập làm Toán với các
số đo và tập ước lượng các số đo.
c. Yếu tố hình học.
- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Nhận dạng các góc trong các hình đã học.
- Giới thiệu hai đường thẳng cắt nhau, vuông góc với nhau, sông song với
nhau.
- Giới thiệu về hình bình hành và hình thoi.
- Giới thiệu về công thức tính diện tích hình bình hành, hình thoi.
- Thực hành vẽ hình bằng thước hoặc êke, cắt, ghép, gấp hình.
d. Yếu tố thống kê.
- Giới thiệu bước đầu về số trung bình cộng.
- Lập bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu.
- Giới thiệu biểu đồ và tập nhận xét biểu đồ.

e. Giải toán có lời văn.
- Giải bài toán có hai hoặc ba bước tính, có sử dụng phân số.
- Giải toán có liên quan đến tìm hai số khi biết tổng , hiệu hoặc tỉ của
chúng. Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của chúng.
1.3.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4
- Tri giác:
Đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học là tri giác trực tiếp, mang tính
cảm xúc, cụ thể, ít đi sâu vào bản chất của sự vật hiệm tượng. Ở các lớp đầu
18
cấp tri giác của các em thường gắn với hành động, sử dụng các giác quan để
tri giác.
Ở các lớp cuối cấp, tri giác của các em mang tính mục đích và rõ ràng
hơn. Lúc này tri giác trở thành hoạt động có phân tích, có văn hóa, mang tính
chất của sự quan sát có tổ chức. Trong sự phát triển tri giác, vai trò của người
giáo viên là rất lớn. giáo viên hằng ngày không chỉ dạy các khái niệm mà còn
dạy cho học sinh các kỹ năng hoạt động, phối hợp các giác quan, liên hệ
những gì đã học được để ngày càng nâng cao khả năng hiểu biết, các kỹ năng
hoạt động một cách thành thạo.
- Chú ý.
Chú ý của học sinh về chú ý không chủ định, học sinh thường chú ý đến
những cái mới lạ, hấp dẫn, trực quan sinh động. Sự chú ý của học sinh thường
hướng ra bên ngoài hành động, chưa có khả năng hướng vào bên trong và tư
duy.
Ở lớp 4,5 chú ý có chủ định đã xuất hiện và ngày càng hoàn thiện trong
quá trình nhận thức của học sinh. Khả năng phát triển chú ý có chủ định, phát
triển tính bền vững, sự tập trung chú ý ở học sinh cuối cấp là rất cao. Bản thân
quá trình học tập đòi hỏi các em phải rèn luyện thường xuyên sự chú ý có chủ
định, ý chí.
Chú ý có chủ định được phát triển cùng với động cơ học tập mang tính
xã hội cao, với sự trưởng thành về ý thức trách nhiệm đối với kết quả trong

học tập.
- Trí nhớ.
Trí nhớ của học sinh tiểu học gắn với các biểu tượng cụ thể, trí nhớ
máy móc phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic, biểu tượng hình ảnh giúp các
em dễ nhớ hơn là dùng ngôn ngữ, câu chữ trừu tượng, khó hiểu. Việc dạy học
19
có sử dụng các hình ảnh trực quan giúp các em ghi nhớ sâu sắc hơn, nắm
được sự vật, hiện tượng.
Tuy nhiên, ở cuối cấp học, trí nhớ của các em đã dần dần thoát khỏi các
biểu tượng cụ thể mà được thay bằng các khái niệm. Đến lớp 4,5 vùng với sự
phát triển chức năng sinh lí của bộ não, chúng được khái quát thành các khái
niệm, từ đó hình thành nên các kỹ năng, kỹ xảo hoạt động.
- Trí tưởng tượng.
Trí tưởng tượng của các em rất phong phú, tuy nhiên nó còn phụ thuộc
vào kinh nghiệm sống, mẫu vật đã biết và cảm hứng, hứng thú của học sinh.
Tưởng tượng mang tính đơn giản, ít có tổ chức và thường thay đổi.
Ở các lớp cuối cấp, tưởng tượng của các em trở nên gần hiện thực, phản
ánh thực tế, đầy đủ và chính xác hơn.Các em có khả năng nhào nặn các biểu
tượng cũ để sáng tạo ra các biểu tượng mới. Điều này có dược là nhờ các em
đã biết dùng ngôn ngữ để xây dựng hình ảnh có tính khái quát và trừu tượng
hơn. Biểu tương của tượng tượng dần trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng
đắn hơn môn học, nội dung đã học, biểu tượng không còn đứt đoạn mà thống
nhất thành một hệ thống. Điều này cũng chi phoois sự hình thành các mức độ
kỹ năng của học sinh dựa trên những kỹ năng đơn giản đã có.
Như vậy, tưởng tượng của học sinh cuối cấp dần thoát khỏi ảnh hưởng
của những ấn tượng trực tiếp, gắn liền với tư duy ngôn ngữ, các kí hiệu, tín
hiệu.
- Tư duy.
Tư duy của học sinh đầu cấp là tư duy cụ thể, mang tính hình thức, dựa
vào những đặc điểm trực quan của đối tượng, hiện tượng cụ thể. Trong quá

trình học tập học sinh dần dần chuyển từ các mặt bên ngoài sự vật hiện tượng
đến nhận thức các thuộc tính bên trong của chúng. Điều này tọa ra những so
sánh, thao tác phân tích tổng hợp và suy luận đầu tiên. Hành động này còn sơ
20
đẳng với học sinh đầu cấp, tri giác đối tượng bằng hành động phân tích trực
quan trực tiếp. Học sinh cuối cấp có thể phân tích đối tượng mà không cần
hành động trực tiếp với đối tượng.
- Nhu cầu nhận thức.
Trong những năm đầu của bậc tiểu học, nhu cầu nhận thức của học sinh
pahts triển rõ nét. Đầu tiên là xuất hiện nhu cầu tìm hiểu sự việc riêng lẻ,
những hiện tượng riêng biệt (lớp 1,2), sau đó xuất hiện nhu cầu gắn liền với
sự phát hiện các nguyên nhân, quy luật, các mối quan hệ và quan hệ phụ
thuộc giữa các sự vật, hiện tượng ( lớp 3,4,5). Nếu như học sinh đầu cấp có
nhu cầu tìm hiểu các câu hỏi “cái đó là cái gì?” thì ở các lớp cuối cấp có nhu
cầu giải quyết các câu hỏi “tại sao?” và “như thế nào?”.
Nhu cầu nhận thức là nhu cầu tinh thần có ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ.
Nếu học sinh không có nhu cầu nhận thức thì cũng không có tính tích cực trí
tuệ, mà tính tích cực trí tuệ rất cần thiết cho kỹ năng. Nếu học sinh chỉ học để
đối phó thì khi một kỹ năng nào đó đã được hình thành, nếu học sinh không
tích cực rèn luyện thì kỹ năng đó sẽ dần dần mất đi.
Khi có nhu cầu nhận thức, học sinh sẽ huy động toàn bộ kiến thức, kỹ
năng đã có để giải quyết một vấn đề nào đó. Khi nhu cầu đó không thỏa mãn
thì học sinh sẽ bứt rứt, khó chịu. Nhu cầu nhận thức khi đã được thỏa mãn với
đối tượng này thì nó lại hướng đến một đối tượng khác phức tạp hơn, đòi hỏi
người học phải có sự sáng tạo cao hơn, làm cho trí tuệ của học sinh được phát
triển không ngừng.
1.3.3. Hứng thú học tập môn Toán của học sinh lớp 4
1.3.3.1. Khái niệm:
- Trước hết cần xác định đối tượng của hứng thú học tập Toán:
Đối với mỗi môn học nói chung và môn Toán nói riêng thì hứng thú học tập

bao gồm cả hứng thú với bản thân môn học và hứng thú với hoạt động học tập
21