Bồi dưỡng năng lực cảm thục văn học cho học sinh lớp 4-5 qua dạy học tập đọc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ NA
BåI D¦ìNG N¡NG LùC C¶M THô V¡N HäC
CHO HäC SINH LíP 4 - 5 QUA D¹Y HäC TËP ®äC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ NA
BåI D¦ìNG N¡NG LùC C¶M THô V¡N HäC
CHO HäC SINH LíP 4 - 5 QUA D¹Y HäC TËP §äC
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. CHU THỊ HÀ THANH
NGHỆ AN - 2014
LỜI CẢM ƠN
Đề tài “Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 4-5
qua dạy học Tập đọc” nhằm đề cập đến một số vấn đề dạy và học cảm thụ
văn học. Đây là mảng kiến thức mà các giáo viên cũng như các em học sinh
còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình dạy và học môn Tiếng Việt. Với
mong muốn nhằm nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy
học phân môn Tập đọc nói riêng, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu nghiên cứu
và phân tích thực trạng dạy học bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học, đặc biệt
là bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học qua phân môn Tập đọc. Đồng thời
trực tiếp trao đổi, tham khảo và tiếp thu những ý kiến của một số thầy cô giáo

có kinh nghiệm trong nghề, và từ đó đưa ra một số biện pháp giúp học sinh và
giáo viên tháo gỡ những khó khăn.
Trong quá trình làm đề tài này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn
nhận được sự giúp đỡ rất tận tình, chu đáo và có hiệu quả của các thầy cô giáo
trong khoa Giáo dục và khoa Sau Đại học trường Đại học Vinh. Với tấm lòng
biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn cô giáo Chu Thị Hà Thanh,giảng
viên khoa Giáo dục, người trực tiếp hướng dẫn tôi làm đề tài này. Bởi vì đây
là công trình nghiên cứu đầu tiên mang tính tập dượt của bản thân, mặt khác,
do trình độ nghiên cứu còn hạn chế, tài liệu tham khảo ít nên không thể tránh
khỏi những sai sót. Tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp của tất cả các
thầy cô và các bạn.
Nghệ An, ngày 23 tháng 8 năm 2014
Tác giả
Lê Na
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 8
1. Lý do chọn đề tài 8
2. Mục đích nghiên cứu 9
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9
4. Giả thuyết khoa học 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 10
6. Phạm vi nghiên cứu 10
7. Phương pháp nghiên cứu: 10
8. Cấu trúc luận văn 10
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 11
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 11
1.1.1. Nghiên cứu về cảm thụ văn học 11
1.1.2. Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học qua các giai
đoạn ở Tiểu học 11

1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CẢM THỤ VĂN HỌC 13
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 13
1.2.2. Các cấp độ của tác phẩm và cảm thụ tác phẩm 14
1.2.3. Mục tiêu của việc bồi dưỡng năng lực CTVC cho HS tiểu học 16
1.3. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 4-5 18
1.3.1. Nội dung chương trình phân môn Tập đọc lớp 4 18
1.3.2. Nội dung chương trình phân môn Tập đọc lớp 5 20
1.4. ĐẶC TRƯNG CỦA CẢM THỤ VĂN HỌC Ở LỨA TUỔI HỌC
SINH LỚP 4 - 5 21
1.4.1. Đặc điểm nhận thức 21
1.4.2. Đặc điểm tình cảm của học sinh lớp 4 - 5 24
1.4.3. Cơ chế tâm lý của việc hình thành năng lực cảm thụ văn học 25
1.5. ĐẶC TRƯNG CỦA CÁC TÁC PHẨM VĂN HỌC 27
1.5.1. Tính nhân văn 27
1.5.2. Tính chủ quan của tác phẩm văn học 28
1.5.3. Tính biểu trưng, hình tượng, độc đáo của tác phẩm văn học 30
1.5.4. Tính nghệ thuật ngôn từ của tác phẩm văn học 31
1.6. MỐI QUAN HỆ GIỮA PHÂN MÔN TẬP ĐỌC VÀ NĂNG LỰC
CẢM THỤ VĂN HỌC 32
Kết luận chương 1 35
Chương 2 THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN
HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4 – 5 QUA DẠY HỌC TẬP ĐỌC 37
2.1. KHÁI QUÁT QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG 37
5
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng 37
2.1.2. Điạ bàn khảo sát 37
2.1.3. Nội dung nghiên cứu thực trạng 37
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng 37
2.2. KẾT QUẢ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC
TRẠNG 38

2.2.1. Thực trạng năng lực cảm thụ văn học của học sinh lớp 4 - 5 38
2.2.2. Thực trạng về nhận thức của giáo viên đối với công tác bồi dưỡng
năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 4-5 42
2.2.3. Thực trạng bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp
4-5 thông qua dạy học Tập đọc 46
2.3. NGUYÊN NHÂN CỦA THỰC TRẠNG 53
2.3.1. Nguyên nhân chủ quan 53
2.3.2. Nguyên nhân khách quan 54
Kết luận chương 2 54
Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM THỤ
VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4-5 QUA DẠY HỌC TẬP ĐỌC 56
3.1. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4-5 QUA DẠY HỌC
TẬP ĐỌC 56
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 56
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 56
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 57
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa cảm thụ văn học và dạy
học Tập đọc 57
3.2. CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 4-5 QUA DẠY HỌC TẬP ĐỌC 57
3.2.1. Nhóm biện pháp rèn luyện kỹ năng đọc hiểu 57
3.2.2. Nhóm biện pháp rèn luyện kỹ năng đọc diễn cảm 76
3.2.3. Nâng cao năng lực cảm thụ văn học cho học sinh thông qua thông
tin về các sáng tác của một số nhà văn, nhà thơ 92
3.3. THỬ NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM
THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4-5 QUA DẠY HỌC TẬP ĐỌC
99
3.3.1. Khái quát về thử nghiệm 99
3.3.2. Thử nghiệm và phân tích kết quả 101

Kết luận chương 3 104
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 105
1. Kết luận 105
2. Kiến nghị 106
6
TÀI LIỆU THAM KHẢO 108
PHỤ LỤC 110
DANH MỤC VIẾT TẮT
BT : Bài tập
BTTV : Bài tập Tiếng việt
CTVH : Cảm thụ văn học
GD - ĐT : Giáo dục - đào tạo
GD : Giáo dục
GV : Giáo viên
HĐ : Hoạt động
HS : Học sinh
HTL : Học thuộc lòng
ND : Nội dung
Nxb : Nhà xuất bản
PGS : Phó giáo sư
PP : Phương pháp
SGK : Sách giáo khoa
T : Tập
TB : Trung bình
TP : Thành phố
Tr : Trang
TS : Tiến sĩ
TT : Thứ tự
TV : Tiếng Việt
VD : Ví dụ

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
Bảng:
Bảng 2.1 Mức độ hứng thú của học sinh khi học nội dung CTVH 38
Bảng 2.2. Năng lực CTVH của HS 38
Bảng 2.3. Mức độ nhận thức của giáo viên về bồi dưỡng năng lực CTVH 43
Bảng 2.4. Nhận thức về tầm quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực CTVH
cho học sinh của giáo viên 45
Bảng 2.5. Mức độ nhận thức của giáo viên về mối liên hệ giữa dạy học Tập
đọc và bồi dưỡng năng lực CTVH 46
Bảng 2.6. Mức độ bồi dưỡng năng lực CTVH cho học sinh của giáo viên
thông qua dạy học Tập đọc 47
Bảng 2.7. Đánh giá khả năng của GV trong việc bồi dưỡng năng lực CTVH48
Bảng 2.8. Mức độ sử dụng các biện pháp bồi dưỡng năng lực CTVH cho học
sinh thông qua dạy Tập đọc của giáo viên 50
Bảng 3.1. Kết quả học tập của lớp thử nghiệm và lớp đối chứng 101
Biểu đồ 3.1. Kết quả học lực của 2 lớp thử nghiệm và đối chứng 102
8
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật đạt được những thành tựu to lớn
làm cho lượng trí thức tăng nhanh, trình độ văn minh cao, đòi hỏi con người
phải năng động, sáng tạo, thích nghi với mọi điều kiện của cuộc sống. Bên
cạnh đó, nuớc ta đang bước vào thời kỳ hội nhập, thực hiện công nghiệp hoá,
hiện đại hoá đất nước, nhằm đuổi kịp các quốc gia trên thế giới. Điều đó đòi
hỏi ngành giáo dục phải thay đổi mục tiêu, đào tạo ra những con người lao
động mới: Tự chủ, kết hợp hài hoà giữa tài và đức. Muốn thực hiện được
nhiệm vụ này, chúng ta phải bắt đầu từ bậc tiểu học. Vì đây được coi là bậc
học nền tảng, tạo ra những cơ sở ban đầu cho sự phát triển nhiều mặt và lâu
dài về đạo đức, trí tuệ, phẩm chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để các em

tiếp tục học lên bậc cao hơn. Do đó, phải có sự đổi mới nội dung dạy học một
cách toàn diện.
1.2. Cùng hoà chung vào sự đổi mới của tất cả các môn học thì việc đổi
mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ở môn Tiếng Việt
cũng đang diễn ra một cách sôi động. Vấn đề phát triển và gìn giữ sự trong
sáng của Tiếng Việt luôn được các cấp, các ngành quản lý giáo dục hết sức
quan tâm, việc phát triển ngôn ngữ và tư duy cho học sinh tiểu học luôn đi
cùng với nội dung dạy học môn Tiếng Việt. Trong môn Tiếng Việt thì phân
môn Tập đọc có một vị trí rất quan trọng, đó chính là sự kết hợp, tổng hoà kiến
thức của các phân môn Chính tả, Luyện từ và câu, Kể chuyện, Tập làm văn
Văn học có khả năng tác động kỳ diệu đến đời sống tâm hồn của con
người. Vì vậy, việc hướng dẫn học sinh, bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học
(CTVH) cho học sinh nhằm chiếm lĩnh các giá trị nghệ thuật của tác phẩm là
hết sức cần thiết. Ở đó các em sẽ thấy được vẻ đẹp của ngôn từ, tác dụng sâu
sắc của nó đến đời sống nội tâm cũng như bồi dưỡng tâm hồn trong sáng cho
9
các em. Ở bậc tiểu học, hoạt động CTVH hình thành và thể hiện qua các kỹ
năng đọc, tìm hiểu từ ngữ, xác định hình ảnh chi tiết nghệ thuật Ngoài ra,
giáo viên còn phải hướng dẫn học sinh quan sát ở các góc độ, qua đó, lột tả và
phân tích, nắm được các đặc điểm nghệ thuật, biết sử dụng từ ngữ súc tích,
giàu hình ảnh để viết lên, nói lên những cảm xúc, rung động của mình, đó là
từng bước giúp các em phát triển năng lực CTVH. Dưới sự hướng dẫn của
giáo viên, các em được cảm thụ những tác phẩm văn học trong sách giáo
khoa, từ đó, sẽ mở mang tri thức, phong phú về tâm hồn. Có năng lực CTVH
tốt, học sinh sẽ hứng thú hơn khi viết văn, càng thêm yêu quý Tiếng Việt và
có ý thức gìn giữ sự trong sáng của Tiếng Việt.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, để bồi dưỡng năng lực CTVH cho
học sinh theo mức độ yêu cầu của chương trình Tiếng Việt hiện hành, đồng
thời, phục vụ cho công tác bồi dưỡng học sinh khá giỏi về môn Tiếng Việt,
chúng tôi lựa chọn đề tài “Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học

sinh lớp 4-5 qua dạy học Tập đọc”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thông qua dạy học phân môn Tập đọc, xây dựng các biện pháp bồi
dưỡng năng lực CTVH cho học sinh lớp 4-5, góp phần nâng cao chất lượng
dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình bồi dưỡng năng lực CTVH cho
học sinh lớp 4-5.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp bồi dưỡng năng lực CTVH
cho học sinh lớp 4-5 qua dạy học Tập đọc.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học
phù hợp với đặc trưng phân môn Tập đọc, đặc điểm nhận thức của học sinh
thì sẽ góp phần nâng cao được năng lực CTVH cho học sinh lớp 4-5.
10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài.
5.3. Xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực CTVH cho học sinh
lớp 4-5 thông qua dạy học Tập đọc và tiến hành thử nghiệm các biện pháp đó
ở trường tiểu học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Chúng tôi thu thập số liệu và tiến hành thử nghiệm ở một số trường tiểu
học trên địa bàn TP Vinh - Nghệ An.
7. Phương pháp nghiên cứu:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận:
Gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống
hoá, tổng kết các quan điểm khoa học trong các tài liêu có liên quan để đề ra
giả thuyết khoa học của luận văn.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm điều tra thực

trạng dạy bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh để phát hiện
những vấn đề cần nghiên cứu, tìm ra các giải pháp.
7.3. Phương pháp thống kê Toán học nhằm xử lí kết quả điều tra, kết
quả thực nghiệm.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng bồi dưỡng năng lực CTVH thông cho học sinh
lớp 4-5 qua dạy học Tập đọc
Chương 3: Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho
học sinh lớp 4-5 qua dạy học Tập đọc
11
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Nghiên cứu về cảm thụ văn học
Vấn đề bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS không phải là một đề tài
mới mẻ. Đã từ lâu và cũng rất đông đảo các nhà chuyên môn quan tâm nghiên
cứu tới vấn đề này. Trước những năm 90 của thế kỉ XX, nhóm tác giả Trịnh
Mạnh, Đặng Anh, Nguyễn Đức Bảo đã đặt vấn đề nghiên cứu dạy CTVH
cùng với việc dạy đọc hiểu và đọc diễn cảm. Tuy nhiên, trong những năm
đầu, lí luận về dạy đọc hiểu cũng như lí luận về dạy CTVH mới được đặt ra
như một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu, tiêu biểu là các tác giả: Hoàng
Hoà Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Phan Trọng Luận, Trần Mạnh Hưởng, Đinh
Trọng Lạc.
Những công trình nghiên cứu kể trên đã có đóng góp rất lớn vào vấn đề
bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS. Nhóm tác giả Tạ Đức Hiền, Nguyễn Việt
Nga, Phạm Đức Minh với “Cảm thụ văn tiểu học 4, Cảm thụ văn tiểu học 5”
đã dựa vào các văn bản bài đọc Tập đọc ở lớp 4,5 để gợi ý hướng dẫn theo

một hệ thống câu hỏi, giúp các em đọc hiểu bài đọc. Đặc biệt một số công
trình đã được đầu tư nghiên cứu trong thời gian dài và có tính bao trùm toàn
bộ vấn đề CTVH ở Tiểu học như các tác giả Lê Phương Nga, Phan Trọng
Luận, Đinh Trọng Lạc.
1.1.2. Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực cảm thụ
văn học qua các giai đoạn ở Tiểu học
Bồi dưỡng năng lực CTVH cho học sinh tiểu học không phải là một đề
tài mới mẻ với chúng ta. Bởi từ trước đến nay cũng có rất nhiều các nhà
chuyên môn quan tâm nghiên cứu tới vấn đề này. Xem CTVH là thước đo cơ
12
bản để đánh giá khả năng nhận thức, hiểu biết kiến thức về môn Tiếng Việt
của học sinh ở trường tiểu học. Ở nước ngoài, có một số tác giả nổi tiếng đã
nghiên cứu về vấn đề này như: Nikiphôriva, Red D.A, Nautôv M.Ar Ở Việt
Nam, một số công trình nổi bật của các tác giả đã giúp cho việc bồi dưỡng
năng lực CTVH cho học sinh đạt được hiệu quả cao như: Trần Mạnh Hưởng,
Nguyễn Trọng Hoàn, Hoàng Hoà Bình, Hoàng Ngọc Hiến…
Cụ thể như sau:
- “Dạy văn cho học sinh tiểu học” [1, 99]
Tác giả đã khẳng định sự cần thiết của việc giúp học sinh hiểu và cảm
nhận được vẻ đẹp của tác phẩm văn học, và đưa ra một số biện pháp nhằm
nâng cao năng lực cảm thụ văn học cho các em.
- “Luyện tập cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học” [2, 99]
Cuốn sách gồm hai phần:
Phần đầu nêu lên một số vấn đề chung về cảm thụ văn học, đưa ra một
số biện pháp nhằm nâng cao năng lực cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học.
Phần còn lại tác giả đưa ra một hệ thống các bài tập và đáp án gợi ý
giúp học sinh luyện tập nhằm nâng cao năng lực cảm thụ văn học của mình.
- Bài viết “Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học,
các dạng bài tập và những vấn đề cần lưu ý” của Lê Phương Nga, in trên Tạp
chí giáo dục tiểu học số 3/1998, cũng như bài “Rèn luyện kỹ năng đọc cho

học sinh tiểu học theo hướng tích cực hoá hoạt động” in trên Tạp chí giáo
dục quý I/2002 đã đưa ra một số biện pháp tích cực để rèn luyện kỹ năng đọc
cho học sinh tiểu học.
- “Dạy học đọc hiểu ở lớp 4-5” [3, 99], đã đề cập đến vấn đề sử dụng
hệ thống câu hỏi và bài tập để rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu
học, xem đó là phương tiện chủ chốt để thực hiện quan điểm dạy học mới -
quan điểm dạy học hướng vào người học.
- “Rèn kĩ năng cảm thụ văn học qua các bài tập đọc ở lớp 4-5” [16, 100]
13
Các tác giả đã hướng dẫn cách đọc, nêu các câu hỏi gợi ý để hướng dẫn
học sinh cảm thụ một số bài Tập đọc trong chương trình lớp 4-5.
- Ngoài ra, một số khoá luận của khoá trước cũng đề cập đến một số biện
pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ cho học sinh tiểu học.
Qua việc tìm hiểu các tài liệu trên đây, chúng tôi nhận thấy các tác giả
đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực cảm thụ cho học sinh dưới nhiều
khía cạnh khác nhau nhưng đều thống nhất ở việc khẳng định sự cần thiết của
việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học trong dạy học. Như vậy, vấn đề rèn
luyện năng lực cảm thụ cho học sinh không phải là vấn đề mới nhưng nó có ý
nghĩa đặc biệt quan trọng và cấp thiết, vì chưa có tài liệu nào đi sâu nghiên
cứu. Chính vì vậy, trên cơ sở kế thừa và phát huy những thành tựu có trước,
chúng tôi đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho
học sinh lớp 4-5 thông qua dạy học Tập đọc.
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CẢM THỤ VĂN HỌC
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
- Cảm thụ tức là “nhận biết được bằng cảm tính, giác quan” [19, 100].
- Hoặc cảm thụ là “nhận biết được cái tế nhị bằng cảm tính tinh vi”
[11, 99].
CTVH là sự hiểu và cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu
sắc, tế nhị và đẹp đẽ của văn học thể hiện trong tác phẩm thơ văn. Như vậy
CTVH cũng có nghĩa là khi đọc, nghe, hoặc thấy một câu chuyện, một bài thơ

ta không những hiểu mà còn có phải cảm xúc, tưởng tượng và gần gũi, nhập
thân với những gì đã đọc, đã quan sát được.
- Năng lực tức là khả năng làm được việc [11, 99].
- Năng lực CTVH được hiểu là khả năng nắm bắt một cách nhanh,
nhạy, chính xác các đặc điểm, đặc trưng, bản chất của tác phẩm về nội dung
và nghệ thuật. Là khả năng hiểu, rung cảm một cách sâu sắc, tinh tế với
những điều tâm sự thầm kín nhất của tác giả gửi gắm qua hình tượng, là khả
14
năng đánh giá chính xác và sâu sắc tài năng cũng như sự độc đáo trong phong
cách của tác giả.
- Bồi dưỡng năng lực CTVH Theo Từ điển Hán Việt của Phan Văn
Các, bồi dưỡng theo nghĩa gốc là làm tăng sức khỏe bằng chất bổ, còn theo
nghĩa chuyển thì bồi dưỡng là làm tăng năng lực phẩm chất. Trong đề tài Bồi
dưỡng năng lực CTVH thông qua dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 4-5
chúng tôi sử dụng khái niệm bồi dưỡng trên theo nghĩa chuyển.
Vậy, có thể hiểu bồi dưỡng năng lực CTVH là vận dụng những tri thức,
chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên để trang bị kiến thức và kỹ năng cho học
sinh nhằm giúp học sinh hiểu, lĩnh hội, thưởng thức những cái hay, cái đẹp
của tác phẩm văn học.
1.2.2. Các cấp độ của tác phẩm và cảm thụ tác
phẩm
Mục đích của CTVH là thấy, hiểu và cảm được vẻ đẹp của tác phẩm.
Song bản thân tác phẩm văn học có đối tượng cảm thụ là chỉnh thể có nhiều
cấp độ nên cảm thụ cũng có các cấp độ cao, thấp, nông, sâu khác nhau. Cấu
trúc của một tác phẩm bao gồm 4 cấp độ nên trình độ cảm thụ cũng có 4 cấp
độ khác nhau.
Cấp độ ngôn từ và sự cảm thụ ngôn từ:
Văn bản ngôn từ gồm các phương diện: Ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và
kết cấu tác phẩm. Tức là sự sắp xếp các tài liệu, là phương tiện tổ chức hình
thức nghệ thuật sao cho những gì chính yếu trong tác phẩm được nổi bật, sao

cho tư tưởng sống động của tác giả gây được ấn tượng trong lòng người đọc.
Cảm thụ phương diện ngữ âm của tác phẩm cần chú ý đến chủ ý tả
cảnh tả tình của tác giả qua việc sắp xếp chuỗi liên tục những âm thanh khác
nhau thành vần, điệu, tiết tấu.
15
+ Cảm thụ phương diện từ vựng của tác phẩm cần chú ý đến nghĩa của
từ, cái hay cái đẹp của từ trong so sánh từ đồng nghĩa hay trái nghĩa. Cảm thụ
từ vựng của tác phẩm còn phải chú ý đến từ cổ, từ mới, từ thuần Việt, từ Hán
Việt, từ phổ thông, từ địa phương. Vì vậy muốn hiểu tác phẩm học sinh trước
hết phải vượt qua được những trở ngại về từ ngữ này. Nhưng khó hơn là các
em phải hiểu được dụng ý của tác giả khi dùng những lớp từ khác nhau. Bởi
vì những lớp từ lại gợi những cảm giác riêng. Ví dụ từ Hán Việt thường được
dùng khi cần diễn đạt một cách trang trọng, còn từ thuần Việt lại gợi cảm giác
thân mật gần gũi.
+ Cảm thụ phương diện ngữ pháp
Là chú ý đến những hiện tượng đặc biệt trong cấu trúc câu, như đảo
ngữ, điệp ngữ… Chú ý đến sự đan xen của các kiểu câu tả, kể, cảm thán…
các kiểu lời nói trực tiếp, gián tiếp… Thể hiện được tính đa thanh của
ngôn ngữ.
Cảm thụ cấu trúc ngữ pháp của tác phẩm còn phải chú ý đến ngữ nghĩa
của câu, hàm ý trong câu, tức là điều tác giả muốn thông báo nhưng lại thông
báo bằng những cách đặc biệt. Chú ý đến hàm ý ấy người đọc mới hiểu đúng
nội dung thông báo là gì.
Ngoài việc nắm chắc được các cấp độ cảm thụ tác phẩm đã nêu trên,
chúng ta còn phải nắm được các cấp độ cảm thụ cao hơn như: Cảm thụ hình
tượng, cảm thụ ý nghĩa của hình tượng (ý nghĩa của tác phẩm), cảm thụ tư
tưởng của tác phẩm. Bởi vì, chính cái làm nên sự nổi bật nội dung tác phẩm là
hình tượng trong tác phẩm và tư tưởng của tác phẩm đó. Tuy nhiên, do đặc
điểm nhận thức của học sinh tiểu học còn hạn chế cho nên chúng ta không đi
vào phân tích mổ xẻ một cách cụ thể chi tiết dẫn đến cứng nhắc, thiếu đi sự vô

tư hồn nhiên trong tâm hồn trẻ. Ví dụ khi dạy bài “Bài ca Côn Sơn”, chúng ta
chỉ có thể dừng lại ở việc khai thác tìm vẻ đẹp của Côn Sơn thông qua các
16
hình ảnh thân thuộc như: Con suối, tiếng nước chảy, rừng thông… Chúng ta
chưa thể khai thác một khía cạnh sâu xa của tác phẩm đó là cái sự “ngâm thơ
nhàn” của ông. Bởi vì chúng ta đã chọn bài này dạy cho các em học sinh 9-10
tuổi chưa biết Nguyễn Trãi là ai.
1.2.3. Mục tiêu của việc bồi dưỡng năng lực CTVC
cho HS tiểu học
1.2.3.1. Bồi dưỡng năng lực CTVH giúp HS xác định đúng nội dung
chính của tác phẩm
Xác định chính xác nội dung của tác phẩm là một yêu cầu thiết yếu.
Nếu xác định thiếu chính xác có thể dẫn đến những sai lệch trong quá trình
phát triển trí tuệ của các em.
Tư tưởng, tình cảm trong tác phẩm là những nội dung kiến thức quan
trọng trong các bài học. Nếu hiểu sai hoặc hiểu chưa tới mức sâu sắc nhất
định (theo yêu cầu của bài học) thì việc học chưa thành công.
Chính vì vậy mà việc bồi dưỡng CTVH cho HS tiểu học không phải là
một công việc xa lạ, nó nằm ngay trong quá trình học tập môn Tiếng Việt.
1.2.3.2. Bồi dưỡng năng lực CTVH giúp HS nhận biết nhanh nhạy
và chính xác các tín hiệu nghệ thuật trong tác phẩm
Bồi dưỡng năng lực CTVH định hướng cho HS khám phá nghệ thuật
của tác phẩm. Giúp HS từng bước nhận diện, làm quen và sáng tạo được các
sản phẩm thẩm mĩ…Với tác phẩm văn học, bồi dưỡng năng lực cảm thụ
chính là nhằm giúp các em nhận biết nhanh nhạy và chính xác các tín hiệu
thẩm mĩ trong tác phẩm.
Tác phẩm văn học là nơi tập trung những cảm xúc, suy nghĩ của nhà
văn.
Việc giúp HS nhận biết nhanh nhạy và chính xác các tín hiệu nghệ thuật
đó của tác phẩm là một trong những mục đích quan trọng nhất của việc bồi

dưỡng năng lực CTVH. Bằng những cách thức và PP nào đó, GV phải giúp
17
HS phát hiện được những câu, những từ ngữ, hình ảnh, nhân vật… Gây ấn
tượng và cảm xúc mạnh nhất.
1.2.3.3. Bồi dưỡng năng lực CTVH giúp HS hình thành một số kĩ năng
sơ giản trong phân tích, đánh giá nội dung và nghệ thuật của tác phẩm
Do đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS, nhà trường tiểu học không yêu cầu
các em phải phân tích, đánh giá tác phẩm văn chương. Tuy nhiên để tạo tiền
đề cho các cấp học tiếp theo, những thao tác phân tích, đánh giá đó cần phải
được giới thiệu từng bước, giúp các em làm quen. Việc hình thành những kĩ
năng sơ giản đó được lồng ghép trong hệ thống câu hỏi và bài tập. Yêu cầu
HS tìm các khía cạnh của nội dung và hình thức, nêu ý nghĩa của từ ngữ, hình
ảnh giàu tính nghệ thuật, khái quát các ý nhỏ thành ý lớn hơn… Đó thực chất
là những bước đi ban đầu của thao tác phân tích, tổng hợp, đánh giá đối với
nội dung, nghệ thuật của tác phẩm.
1.2.3.4. Bồi dưỡng năng lực CTVH giúp HS hình thành và phát triển
tình cảm, tâm hồn và nhân cách
Việc hình thành và phát triển tình cảm, tâm hồn cho HS có ý nghĩa cực
kì quan trọng. Bồi dưỡng CTVH chính là nhiệm vụ gắn liền với bồi dưỡng
tâm hồn, nhân cách cho HS.
Thông qua việc giúp HS nhận thức về nội dung và nghệ thuật tác phẩm
văn học, môn Tiếng Việt sẽ dần dần xây dựng được những tâm hồn, nhân
cách theo mục tiêu giáo dục đề ra.
Như vậy, mục tiêu bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS tiểu học so với
mục tiêu bồi dưỡng năng lực CTVH của HS cấp trên có gì khác? Do đặc điểm
tâm lí lứa tuổi quy định, HS tiểu học so với đối tượng HS các cấp THCS và
THPT thì mục tiêu bồi dưỡng năng lực CTVH có những tính chất khác nhau.
Trong khi cùng định hướng tới việc hình thành và phát triển năng lực CTVH
cho HS thì nội dung chương trình môn Tiếng Việt của bậc học tiểu học được
xây dựng trên những cơ sở ban đầu, có tính chất nền tảng cho các bậc học sau,

18
làm tiền đề để HS học tốt ở các bậc học tiếp theo, đặc biệt là để góp phần
trong việc bồi dưỡng HS giỏi Văn - Tiếng Việt.
Chúng ta phân tích mục tiêu bồi dưỡng CTVH cho HS qua bài Tập đọc
“Tre Việt Nam” (TV4- T1- Tr 41), ta thấy:
- Bài Tập đọc nhằm giúp HS luyện đọc, trong đó có đọc lưu loát, đọc
-hiểu và đọc diễn cảm. Các mục tiêu đọc - hiểu và đọc diễn cảm liên quan mật
thiết đến mục tiêu bồi dưỡng năng lực CTVH.
- Bài Tập đọc nhằm giúp HS tìm hiểu nội dung và nghệ thuật của đoạn
thơ. Đây là công việc trùng với mục tiêu bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS.
- Bài Tập đọc còn nhằm rèn luyện một số kĩ năng sơ giản như: Kĩ năng
trình bày kết quả cảm thụ bằng ngôn ngữ riêng, kĩ năng đọc diễn cảm. Đó là
những kĩ năng cần rèn luyện, thuộc về hoạt động CTVH.
- Ngoài ra bài Tập đọc còn xác định mục tiêu bồi dưỡng tình yêu thiên
nhiên cỏ cây, hoa lá, hình ảnh cây tre vừa thân thuộc, gần gũi với người dân
Việt Nam, vừa tượng trưng cho phẩm chất cao đẹp cần cù lao động, đoàn kết
thương yêu nhau, kiên cường bất khuất và mãi mãi trường tồn của con người
và sức sống Việt Nam. Bài thơ khép lại trong màu xanh hi vọng, màu xanh của
sự sống đang nảy nở ra cả chân trời. Ta đi trong màu xanh ấy để đến tương lai,
với niềm tin yêu mãnh liệt vào đất nước Việt Nam yêu quí của chúng ta.
1.3. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 4-5
1.3.1. Nội dung chương trình phân môn Tập đọc
lớp 4
Cả năm học có 35 tuần, mỗi tuần có 2 tiết Tập đọc (Trừ tuần 10; 18;
28; 35- Ôn tập giữa kỳ và cuối kỳ). Tổng số có 62 bài Tập đọc thuộc các loại
hình văn bản nghệ thuật, báo chí, khoa học, trong đó có 45 bài văn xuôi, 1 vở
kịch, 17 bài thơ (2 bài thơ ngắn được dạy trong cùng một tiết) được sắp xếp
theo 10 chủ điểm sau:
- Thương người như thể thương thân.
19

- Măng mọc thẳng.
- Trên đôi cánh ước mơ.
- Có chí thì nên.
- Tiếng sáo diều.
- Người ta là hoa đất.
- Vẻ đẹp muôn màu.
- Những người quả cảm.
- Khám phá thế giới.
- Tình yêu cuộc sống.
Tìm hiểu về câu hỏi và bài tập sử dụng sau mỗi bài Tập đọc trong SGK
TV4 và sách BT TV4, chúng tôi có nhận xét như sau:
Thứ nhất: Tính tích hợp giữa các phân môn trong môn TV là rất cao,
có mối liên quan mật thiết với nhau, cùng sử dụng chung một số văn bản để
hình thành kiến thức, kĩ năng cho HS. Vì vậy những câu hỏi, bài tập được sử
dụng sau mỗi bài Tập đọc nhằm giúp HS học tốt phân môn Tập đọc, rèn luyện
các kĩ năng thì cũng giúp HS học tốt các môn học khác và ngược lại.
Thứ hai: Nhiều câu hỏi, bài tập yêu cầu sự hồi đáp của HS. Điều đó
cho thấy các tác giả khi biên soạn đã quan tâm đến bước hồi đáp văn bản
trong dạy đọc hiểu của HS, giúp HS từng bước có nhu cầu CTVH và biết cách
CTVH.
Thứ ba: Trong vở BT TV4 không có các câu hỏi, bài tập dành cho
phân môn Tập nên việc giúp HS đọc - hiểu, đọc diễn cảm, cảm thụ thông qua
hệ thống bài tập gặp không ít những khó khăn.
Thứ tư: Trong cả 2 quyển SGK TV4 (T1 và T2) có tổng cộng 264 câu
hỏi, bài tập tìm hiểu bài sau các bài Tập đọc. Có thể chia các câu hỏi, bài tập
này thành các loại như sau:
20
1.3.2. Nội dung chương trình phân môn Tập đọc
lớp 5
Chương trình SGK TV lớp 5 được đưa vào giảng dạy chính thức từ

năm học 2006-2007. SGK TV5 T1 được dạy trong 17 tuần, trừ 2 tuần ôn tập,
kiểm tra, mỗi tuần có 2 bài tập đọc, Tất cả có 30 bài. SGK TV5 T2 được dạy
trong 18 tuần, trừ 3 tuần ôn tập, kiểm tra, mỗi tuần cũng có 2 bài tập đọc, tất
cả có 30 bài. Bao gồm các chủ điểm sau:
- Việt Nam - Tổ quốc em
- Cánh chim hòa bình
- Con người với thiên nhiên
- Giữ lấy màu xanh
- Vì hạnh phúc con người
- Người công dân
- Vì cuộc sống thanh bình
- Nhớ nguồn
- Nam và nữ
- Những chủ nhân tương lai
Như vậy, cả chương trình lớp 5 có 60 bài tập đọc, trong đó có 41 bài
thuộc thể loại văn xuôi, chiếm 68,3% và có 54 bài thuộc văn bản nghệ thuật, 4
bài là văn bản phi nghệ thuật. Tìm hiểu các bài Tập đọc trong chương trình
SGK TV5, chúng tôi thấy việc biên soạn các bài Tập đọc cũng theo quan
điểm giống như soạn thảo các văn bản Tập đọc lớp 4. Có sự tích hợp cao giữa
các phân môn trong môn TV. Vở BTTV cũng không có các bài tập dành riêng
cho giờ Tập đọc.
Thông qua việc thống kê và sắp xếp các bài tập dành cho phần Tập
đọc trong SGK TV4 và TV5, chúng tôi nhận thấy như sau: Để bồi dưỡng
nâng cao năng lực CTVH cho HS thì trước hết phải giúp HS có những tri
21
thức nhất định về đọc - hiểu, đọc diễn cảm văn bản và làm các bài tập về rèn
kĩ năng CTVH.
Để việc đọc - hiểu có hiệu quả thì phải giúp HS đọc và nắm được nghĩa
của các từ, ý của từng câu, từng đoạn, từng khổ thơ và đại ý của toàn bài. Tuy
nhiên hệ thống câu hỏi, bài tập sau mỗi bài tập đọc giúp HS thực hiện các công

việc đó thì chưa đáp ứng được. Như chúng ta đã biết, việc thực hành các bài tập
có vị trí rất quan trọng trong việc hiểu văn bản của HS, đặc biệt là văn bản
nghệ thuật. Hơn nữa hầu như tất cả các bài Tập đọc của lớp 4, lớp 5 đều là văn
bản nghệ thuật (tổng số có 122 bài mà có tới 116 bài là văn bản nghệ thuật).
Thông thường GV Hướng dẫn HS đọc diễn cảm sau khi đọc hiểu.
Nhưng thực tế giảng dạy thì lại không có câu hỏi, bài tập hướng dẫn HS cách
đọc bài này như thế nào? Cần nhấn mạnh từ ngữ nào? Tốc độ đọc nhanh,
chậm ra sao? Thái độ khi đọc ra sao? Hay hệ thống câu hỏi, bài tập rèn kĩ
năng cảm thụ bài đọc thì chưa được quan tâm một cách đúng mực. Những nội
dung trên không được thể hiện trong SGK TV4 và TV5, trong vở bài tập TV
cũng không có. Vì vậy, chúng tôi thấy việc xây dựng một hệ thống bài tập
giúp HS đọc - hiểu, đọc diễn cảm và CTVH cho HS lớp 4, lớp 5 trong giờ Tập
đọc là hết sức cần thiết, nhằm giúp GV và HS có những hoạt động cụ thể, chi
tiết nâng cao chất lượng của giờ Tập đọc góp phần bồi dưỡng năng lực CTVH
cho HS.
1.4. ĐẶC TRƯNG CỦA CẢM THỤ VĂN HỌC Ở LỨA TUỔI HỌC
SINH LỚP 4 - 5
1.4.1. Đặc điểm nhận thức
1.4.1.1. Tri giác
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính chung chung, mang tính tổng
thể. Ở lứa tuổi này, khi tri giác, sự phân tích có tính chất định hướng, có tổ
chức và sâu sắc của trẻ em còn chưa rõ ràng. Khi tri giác một sự vật thì các
22
em phải làm cái gì đó cụ thể với sự vật như: Cầm, nắm, sờ, mó Những gì
phù hợp với nhu cầu, gần gũi, thân thuộc, được chỉ dẫn trực tiếp thì các em
mới tri giác tốt.
Để tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, phức tạp và sâu
sắc, cần phải có vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên. Giáo viên sẽ là
người tổ chức quá trình hoạt động giúp HS tri giác những đối tượng, những
thuộc tính, bản chất của sự vật hiện tượng một cách có hệ thống và kế hoạch.

1.4.1.2. Chú ý
Đặc điểm cơ bản của chú ý ở học sinh tiểu học là chú ý không chủ định.
Nguyên nhân là do quá trình ức chế còn yếu. Nhất là ở học sinh lớp 1- 2, chú ý
của trẻ còn dễ bị phân tán. Học sinh lớp 4-5 có thể duy trì sự chú ý liên tục
trong suốt giờ học. Tuy nhiên giáo viên cần đưa những tri thức, những hoạt
động mới mẻ nhằm gây sự kích thích chú ý và hứng thú học tập của học sinh.
Sự chú ý có chủ định sẽ được phát triển cùng với sự phát triển của động
cơ học tập mang tính xã hội và có sự trưởng thành về ý thức trách nhiệm đối
với kêt quả hoạt động học tập của mình. Vì vậy giáo viên cần phải có những
khả năng tổ chức và điều chỉnh chú ý của học sinh. K.Ousinxki viết: “Hãy rèn
luyện cho trẻ không chỉ vì cái gì mà trẻ thích thú mà còn những cái không lý
thú nữa, tức là hành động vì khoái cảm khi hoàn thành trách nhiệm của mình”.
1.4.1.3. Trí nhớ
Sự phát triển trí nhớ của học sinh tiểu học có sự biến đổi về chất. Là sự
hình thành và phát triển của “ghi nhớ có chủ định” phát triển ở mức cao hơn.
Với học sinh tiểu học cả ghi nhớ không chủ định và có chủ định vẫn tồn tại
song song bổ sung cho nhau trong quá trình học tập. Giáo viên cần chú ý để
giúp HS sử dụng hai loại trí nhớ này một cách hợp lý, hiệu quả.
Ngôn ngữ đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc thúc đẩy trí nhớ có
chủ định phát triển. Các em có thể diễn đạt những tri thức mà mình đã biết
23
bằng lời, bằng chữ viết, điều này rất quan trọng cho sự phát triên trí nhớ và sự
phát triển của trí tưởng tượng, tư duy của các em.
1.4.1.4. Tưởng tượng
Tưởng tượng là một trong những quá trình tâm lý rất quan trọng trong
hoạt động nhận thức. Để lĩnh hội được tri thức, HS phải tái tạo cho mình
những hình ảnh của hiện thực. Ở đầu cấp tiểu học, tưởng tưởng của các em
còn mang tính trực quan, cụ thể. Còn cuối bậc tiểu học thì sự hình dung được
đối tượng một cách tương đối đầy đủ trọn vẹn hơn. Là do các em được lĩnh
hội những tri thức khoa học được học ở nhà trường cùng với sự phát triển của

tư duy ngôn ngữ.
Từ Việc phân tích, tìm hiểu những đặc điểm trên, trong quá trình dạy
học, giáo viên cần tổ chức dạy học theo hướng cho học sinh quan sát các sự
vật, hiện tượng, cụ thể cũng như cho học sinh làm các dạng bài tập mở giúp
học sinh phát triển tốt hơn trí tưởng tượng của mình.
1.4.1.5. Tư duy
Tư duy cũng là một qúa trình tâm lý. Khác với qúa trình nhận thức cảm
tính, nó phản ánh dấu hiệu, mối liên hệ bản chất của các sự vật hiện tượng
khách quan.
Sự phát triển tư duy của học sinh tiểu học diễn ra theo hai giai đoạn cơ
bản. Đó là giai đoạn tư duy trực quan cụ thể và giai đoạn tư duy trừu tượng
khái quát. Học sinh tiểu học khi tiến hành phân tích, tổng hợp, khái quát…
thường căn cứ vào đặc điểm bề ngoài, cụ thể, trực quan. Nhất là đối với học
sinh đầu bậc tiểu học lớp 1-3, tới lớp 4-5 các em đã có thể thoát khỏi ảnh
hưởng chủ quan của dấu hiệu trực tiếp, hoàn toàn dựa vào những tri thức và
những khái niệm đã được hình thành trong quá trình học tập. Sự kết hợp các
thao tác tư duy là cơ sở của việc hình thành khái niệm. Trẻ đã có thể thoát
24
khỏi ảnh hưởng chủ và hoàn toàn dựa và những tri thức, khái niệm đã được
hình thành trong quá trình học tập.
Từ đó, ta thấy rằng trong quá trình dạy học, giáo viên cần phải sử
dụng phù hợp các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực trí tuệ
cũng như nhằm bồi dưỡng những phẩm chất của hoạt động trí tuệ cho học
sinh. Có như vậy, mới nâng cao chất lượng và hiệu qủa trong dạy học.
1.4.2. Đặc điểm tình cảm của học sinh lớp 4 - 5
Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt quan trọng, gắn
liền nhận thức với hành động của học sinh. Xúc cảm, tình cảm của các em gắn
liền với đặc điểm trực quan hình ảnh cụ thể, sinh động. Ví dụ: Khi thấy GV
minh họa bài học bằng một bức tranh đẹp, các em reo lên “Ồ, đẹp quá!”. Do đó
bài học của HS tiểu học luôn cần có sự mới mẻ, sinh động, tránh sự khô khan,

nhàm chán.
Lứa tuổi tiểu học, các em rất dễ xúc cảm, điều đó được thể hiện trước
hết ở các quá trình nhận thức, tri giác tưởng tượng, tư duy. Khi các em nhận
ra một điều tốt, hay được thầy cô giáo khen, cho điểm cao thì sự vui mừng thể
hiện trên nét mặt, nụ cười Khi bị điểm thấp, phê bình thì các em buồn ra
mặt và có thể khóc. Bởi các em chưa biết kiềm chế những tình cảm. Các em
bộc lộ nó một cách chân thực. Nhưng cũng vì đặc điểm này đôi khi các em
cười vui, đùa nghịch làm mất trật tự trong giờ học. Nguyên nhân của hiện
tượng này là do ở học sinh quá trình hưng phấn mạnh hơn ức chế, vở não
thường chưa đủ sức điều chỉnh hoạt động của bộ phận dưới vỏ não. Mặt khác,
về mặt tâm lý thì ý thức, các phẩm chất của ý chí còn chưa có khả năng điều
chỉnh và điều khiển được những xúc cảm của các em.
Từ đặc điểm này trong dạy học và giáo dục, chúng ta cần khơi dậy
những cảm xúc tự nhiên của học sinh tiểu học, đồng thời khéo léo, tế nhị rèn
25
luyện cho các em khả năng tự mình làm chủ tình cảm của mình, không được
đè nén hoặc có những lời nói, việc làm gây xúc động mạnh hoặc hưng phấn.
1.4.3. Cơ chế tâm lý của việc hình thành năng lực
cảm thụ văn học
Hình thành năng lực CTVH cho HS là một vấn đề tất yếu. Năng lực
này không phải chỉ ngày một ngày hai là có được, mà đó là cả một quá trình
lâu dài, kết hợp giữa giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội. Giáo viên là
người định hướng, tổ chức hướng dẫn, điều khiển các em tự lao động, tự nhập
thân vào tác phẩm, tự quan sát để giàu mình nhờ lấy được năng lực của những
thế hệ đi trước. Rubinstêin viết: “Con người chỉ nắm vững những cái chính
mình đạt được bằng lao động”, chỉ bằng cách tự lao động, những gì các em tự
chiếm lĩnh được mới thực sự vững chắc và đó mới là của các em. Trong quá
trình học tập, chiếm lĩnh kiến thức và năng lực văn học của loài người qua các
tác phẩm văn học, giáo viên không buộc các em chỉ có một sở thích, một nhận
xét. Các em không bị gò bó, không buộc phải suy nghĩ theo cách nghĩ của

giáo viên, các em được tự do trong cách nghĩ, cách viết, tự do bộc lộ suy nghĩ
của mình. L.X.Vưgotxki đã nói: “Trong công tác giáo dục, hiểu một cách
đúng đắn và khoa học hoàn toàn không có nghĩa là áp đặt một cách giả tạo
từ ngoài vào cho các em những lý tưởng, cảm xúc hoặc tinh thần hoàn toàn
xa lạ với các em. Công tác giáo dục đúng đắn chính là ở chỗ thức tỉnh trong
trẻ em những gì vốn có trong nó, giúp cho cái đó phát triển và hướng dẫn sự
phát triển đó theo một hướng nhất định”. Còn theo quan điểm các nhà tâm lý
học thì trẻ em không phải là một tờ giấy trắng mà người lớn muốn vẽ gì lên
đó cũng được. Chính giáo dục là môi trường, là điều kiện để các em bộc lộ
những gì còn tiềm ẩn trong đó và đó mới là một nền giáo dục nhân văn. Vì
vậy, mà cơ chế để hình thành được năng lực CTVH ở học sinh tiểu học nó