Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh lớp 4, 5 qua phân môn tập đọc

1

Mở đầu
1.Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Giáo dục tiểu học là bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân, cơ
sở ban đầu hết sức quan trọng, đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện con ngời, đặt nền tảng cho giáo dục phổ thông. Mục tiêu giáo dục tiểu học hiện nay là
hình thành cho học sinh những t tởng, tình cảm, trí tuệ, thể chất và các kĩ năng
cơ bản mang tính đúng đắn và lâu dài để các em học tiếp Trung học cơ sở. Hiện
nay, đất nớc ta đang bớc vào thời kì mới, chất lợng giáo dục là vấn đề số một
trong nội dung công tác của ngành giáo dục.
Để đáp ứng nhu cầu hiện nay của xà hội, cần đến nhân tài, những ngời có
trí tuệ sắc bén, có bàn tay vàng, có kĩ năng đặc biệt, việc phát hiện và bồi dỡng
nhân tài là việc làm thật sự cần thiết.
ở tiểu học, việc bồi dỡng học sinh là trách nhiệm của giáo viên và nhà trờng. Trong hệ thống các môn học ở tiểu học thì môn Tiếng Việt là môn học rất
quan trọng, đợc coi là môn học công cụ để học tốt các môn học khác. Môn
Tiếng Việt gồm nhiều phân môn, trong đó phần cảm thụ văn học là phần nhằm
phát triển t duy cho học sinh, nhằm bồi dỡng để các em có thể trở thành học
sinh giỏi môn Tiếng Việt.
Khi cảm thụ đợc tác phẩm văn chơng, con ngời không chỉ đợc thức tỉnh
về mặt nhận thức mà còn rung động về tình cảm. Từ đó, con ngời sẽ nảy nở
những ớc mơ tốt đẹp, khơi dậy năng lực hành động, cũng nh đợc bồi dỡng về
tâm hồn.
Bồi dỡng năng lực cảm thụ văn chơng cho häc sinh nh»m híng tíi viƯc
kh¸m ph¸ nghƯ tht cđa tác phẩm. Đó là việc hớng dẫn học sinh từng bớc nhận
diện, làm quen, hiểu biết và sáng tạo đợc các sản phẩm thẩm mĩ Với tác
phẩm văn chơng, bồi dỡng năng lực cảm thụ chính là nhằm giúp các em nhận
biết nhanh nhạy và chính xác các tín hiệu thÈm mÜ trong t¸c phÈm. Gióp häc


2

sinh xác định đúng nội dung chính của tác phẩm, hình thành một số kĩ năng sơ
giản trong phân tích, đánh giá nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Từ đó sẽ
hình thành và phát triển tình cảm, tâm hồn, nhân cách cho các em. Giúp các em
cảm nhận đợc cái hay, cái đẹp trong văn chơng và trong cuộc sống, môn
Tiếng Việt sẽ dần dần xây dựng đợc những tâm hồn, nhân cách theo mục tiêu
giáo dục đề ra trong chiến lợc phát triển con ngời.
1.2. Vấn đề bồi dỡng năng lực cảm thụ văn chơng cho học sinh lớp 4;5 là
một vấn đề khó, cha đợc nhiều công trình khoa học nghiên cứu. Đây là vấn đề
phức tạp vì học sinh tiểu học t duy trừu tợng đang đợc hình thành và phát triển,
các em tiếp nhận vấn đề này tơng đối vất vả. Mà ở tiểu học lại cha có phân môn
học riêng cho cảm thụ văn chơng, chủ yếu giáo viên phải bồi dỡng lồng ghép
thông qua các phân môn của môn Tiếng Việt nh Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm
vănKhông những thế, cảm thụ văn chơng cũng đợc đánh giá là một vấn đề
khó đối với giáo viên.
Thực tế cho thấy, khả năng cảm thụ văn chơng của giáo viên và học sinh
còn nhiều hạn chế. Học sinh không tìm đợc những từ chìa khoá, những từ cốt
lõi, ẩn chứa nội dung, những dấu hiệu mang tính nghệ thuật của văn bản. Học
sinh cha phát hiện đợc, cha hiểu hết đợc cái hay, cái đẹp của từ, ngữ, ý thơ, câu
văn trong một văn bản cụ thể. Nếu có cảm nhận đợc thì học sinh diễn đạt ý
còn rờm rà hoặc cộc lốc cha thể hiện hết nội dung cảm nhận. Đó chính là những
nguyên nhân chủ yếu dẫn đến năng lực cảm thụ văn chơng của học sinh còn
nhiều hạn chế.
Chính vì vậy, chúng tôi cho rằng, việc nghiên cứu để tìm ra những biện
pháp hữu hiệu nhằm bồi dỡng năng lực cảm thụ văn chơng cho học sinh ở bậc
tiểu học là một việc làm thiết thực, cấp bách, góp phần thực hiện đổi mới nội
dung, phơng pháp dạy học Tiếng Việt ë tiÓu häc.


3

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cách mạng tháng Tám thành công, đất nớc giành đợc độc lập, việc dạy
CTVC ở nhà trờng tiểu học đà đợc quan tâm thông qua việc dạy tập đọc. Trớc
những năm chín mơi của thế kỉ XX, nhóm tác giả Trịnh Mạnh, Đặng Anh,
Nguyễn Đức Bảo đà đặt vấn đề nghiên cứu dạy CTVC cùng với việc dạy đọc
hiểu và đọc diễn cảm. Tuy nhiên, trong những năm đầu, lí luận về dạy đọc hiểu
cũng nh lí luận về dạy CTVC mới đợc đặt ra nh một vấn đề độc lập cần đợc
nghiên cứu, tiêu biểu là các tác giả: Hoàng Hoà Bình [3], Nguyễn Thị Hạnh [7,
8], Phan Trọng Luận [15], Trần Mạnh Hởng [11], Đinh Trọng Lạc [12,13].
Các công trình nghiên cứu trên đây đà có nhiều ý kiến sâu sắc và đà đóng
góp rất lớn vào vấn đề bồi dỡng năng lực CTVC cho HS. Nhóm tác giả Tạ Đức
Hiền, Nguyễn Việt Nga, Phạm Đức Minh với Cảm thụ Văn tiểu học 4, Cảm
thụ Văn tiểu học 5 dựa vào các văn bản bài đọc Tập đọc ở lớp 4,5 để gợi ý hớng dẫn theo một hệ thống câu hỏi, giúp các em đọc hiểu bài đọc. Đối với
những bài văn, bài thơ hay thì có thêm phần nêu cảm nhận hoặc nêu cảm
nghĩ. Đặc biệt một số công trình đà đợc đầu t nghiên cứu trong thời gian dài và
có tính bao trùm toàn bộ vấn đề CTVC ở Tiểu học nh các tác giả Lê Phơng Nga
[20], Phan Trọng Luận [15], Đinh Trọng Lạc [12]
Tuy nhiên, theo chúng tôi, việc bồi dỡng năng lực cảm thụ các tác phẩm
văn chơng mà các tác giả đa ra cha cụ thể, còn nặng về mặt lí thuyết, kết quả
của việc cảm thụ tác phẩm văn chơng phụ thuộc nhiều vào chủ quan của tác giả
(cảm thụ của ngời lớn).
Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi muốn nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS, giúp HS, GV cảm thụ các tác phẩm văn chơng trong
chơng trình đồng thời biết thể hiện kết quả cảm thụ đợc bằng các văn bản cụ thể
(văn bản lời, văn bản viết ), góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn Tiếng
Việt ở trờng tiểu học, làm tiền đề cho việc học tốt môn Văn- Tiếng Việt ở các
bậc học tiếp theo.


4

3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp bồi dỡng năng lực cảm thụ văn chơng cho học
sinh lớp 4, 5 nhằm nâng cao năng lực CTVC cho HS, góp phần giải quyết những
khó khăn vớng mắc của giáo viên và học sinh trong quá trình rèn luyện kĩ năng
cảm thụ văn chơng.
4. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình bồi dỡng năng lực cảm thụ văn chơng cho học sinh lớp 4, 5.
4.2. Đối tợng nghiên cứu
Biện pháp bồi dỡng năng lực CTVC cho cho häc sinh líp 4, 5.
5. Gi¶ thut khoa học
Chúng tôi cho rằng: Nếu trong quá trình rèn kĩ năng cảm thụ văn chơng
cho học sinh thông qua phân môn Tập đọc, giáo viên đa ra đợc các biện pháp
phù hợp thì hiệu quả của công tác bồi dỡng năng lực cảm thụ văn chơng cho HS
tiểu học sẽ đợc nâng lên.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Khi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi giải quyết các nhiệm vụ cơ bản sau đây:
6.1. Nghiên cứu các vấn đề lí thuyết về cảm thụ văn chơng, cơ sở lí luận
về bồi dỡng năng lực cảm thụ văn chơng cho học sinh tiểu học.
6.2. Nghiên cứu về nội dung, chơng trình SGK phân môn Tập đọc lớp 4;5
và thực trạng năng lực cảm thụ văn chơng của học sinh ở lớp 4,5.
6.3. Đề xuất một số biện pháp bồi dỡng năng lực cảm thụ văn chơng cho
học sinh lớp 4,5.
6.4. Dạy thực nghiệm và đánh giá kết quả của những đề xuất trên.

7. Phạm vi nghiên cứu


5

- Luận văn tập trung nghiên cứu quá trình bồi dỡng năng lực cảm thụ văn
chơng cho học sinh ở các lớp 4, lớp 5 thông qua phân môn Tập đọc.
- Về địa bàn, luận văn tập trung nghiên cứu ë mét sè trêng tiĨu häc cđa
hun Thä Xu©n tØnh Thanh Hoá: Trờng Tiểu học Xuân Thành, Hạnh phúc, Thọ
Nguyên, Tây Hồ, Sao Vàng, Xuân Sơn, Xuân Lai, Xuân Giang.
8. Phơng pháp nghiên cứu
- Nhóm các phơng pháp nghiên cứu lí luận:
Gồm các phơng pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, tổng kết
các quan điểm khoa học trong các tài liêu có liên quan để đề ra giả thuyết khoa
học của luận văn.
- Nhóm các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm điều tra thực trạng
dạy bồi dỡng năng lực cảm thụ văn chơng cho học sinh để phát hiện những vấn
đề cần nghiên cứu, tìm ra các giải pháp.
- Nhóm các phơng pháp thống kê nhằm xử lí kết quả điều tra, kết quả
thực nghiệm.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hoá những vấn đề lí luận về cảm thụ văn chơng, bồi dỡng
năng lực cảm thụ văn chơng cho học sinh trong quá trình dạy học phân môn
Tập đọc ở trờng tiểu học.
- Điều tra, khảo sát, phân tích làm sáng tỏ thực trạng dạy bồi dỡng năng
lực cảm thụ văn chơng của giáo viên, chất lợng cảm thụ văn chơng của học sinh
ở trờng tiểu học, nguyên nhân cơ bản của thực trạng.
- Tiếp thu những thành tựu đổi mới phơng pháp dạy học hiện đại, luận
văn đà đề xuất các biện pháp bồi dỡng năng lực cảm thụ văn chơng cho học
sinh nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, góp phần nâng cao
chất lợng dạy häc m«n TiÕng ViƯt ë trêng tiĨu häc.
10. CÊu tróc của đề tài

6

Ngoài các phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm có
3 chơng:
Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chơng 2: Biện pháp bồi dỡng năng lực CTVC cho học sinh lớp 4,5
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm

Chơng 1:

Cơ sở lí luận và thực tiÔn


7

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cảm thụ văn chơng, bồi dỡng năng lực cảm thụ văn chơng
1.1.1.1. Cảm thụ văn chơng
Bàn về vấn đề CTVC, có rất nhiều ý kiến tranh luận, có ý kiến cho rằng:
CTVC là một đối tợng phi phơng pháp luận [16- 306]. Nh thế, nghĩa là chúng
ta không nghiên cứu đợc CTVC vì tính chất thiên biến vạn hoá và sự lệ thuộc
của nó vào những thiên kiến chủ quan của ngời đọc.
Trong Từ điển thuật ngữ văn học do Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn
Khắc Phi đồng chủ biên chỉ giải thích các thuật ngữ: Tiếp nhận văn học, thởng
thức văn học, phê bình văn học [6] mà không có thuật ngữ cảm thụ văn học
( hay cảm thụ văn chơng). Nh vậy có thể suy ra rằng, CTVC không đợc coi là
một thuật ngữ, không đợc coi là một khái niệm mà CTVC đợc coi là một hiện tợng bao trùm tất cả ba khái niệm trên.
Cũng có ý kiến đề nghị hiểu CTVC đồng nhất với tiếp nhận văn chơng
theo tinh thần thiết thực và đơn giản hơn: Nói một cách đơn giản, CTVC là
quá trình tiếp nhận, hiểu, cảm đợc văn chơng, tính hình tợng của văn chơng,

đặc trng ngôn ngữ nghệ thuật, đặc trng phản ánh nghệ thuật của văn chơng[18- 131].
Tác phẩm văn học đợc viết ra là để cho ngời đọc đọc, thởng thức, cảm
nhận, suy ngẫm- nhờ đó mà ngời đọc có thêm nhận thức, nâng cao năng lực
tiếp nhận, có đời sống tâm hồn phong phú. Ngời ta gọi tất cả các hoạt động nói
trên là tiếp nhận để nhấn mạnh mối quan hệ giữa tiếp nhận của ngời đọc với
thông điệp nghệ thuật do tác giả gửi gắm vào tác phẩm. Nhng chúng ta cũng hiểu
thêm rằng: Không phải mọi sự đọc đều là tiếp nhận văn học. Đọc để tìm các dữ
kiện ngôn ngữ, tâm lí, dân tộc học, dấu vết của thái độ chính trịđều chỉ là
nghiên cứu chứ không phải là tiếp nhận văn học. Tiếp nhận đòi hỏi ngời ®äc ph¶i


8

sống với tác phẩm bằng toàn bộ tâm hồn để cảm nhận cái thông điệp thẩm mĩ mà
tác giả gửi đến cho ngời đọc tác phẩm văn học.
Đọc văn học trớc hết đòi hỏi ngời đọc phải hiểu đợc ngôn từ, chữ nghĩa,
biện pháp nghệ thuật, cảm nhận đợc các chi tiết, tình tiết trong tác phẩm, nhận
ra đợc các nhân vật và tính cách trong sự toàn vẹn của hình tợng nghệ thuật.
Thứ hai là ngời đọc tiếp xúc đợc với ý đồ sáng tạo của tác giả, thâm nhËp vµo
thÕ giíi nghƯ tht nh lµ sù kÕt tinh sâu sắc của t tởng và tình cảm tác giả. Thứ
ba là liên hệ hình tợng với các văn cảnh đời sống và kinh nghiệm cá nhân để thể
nghiệm, đánh giá ý nghĩa lớn, nhỏ, sâu, nông của tác phẩm. Cuối cùng, liên hệ
tác phẩm với truyền thống văn học , bối cảnh văn hoá để đánh giá vị trí tác
phẩm trong đời sống nghệ thuật. Điều này đòi hỏi phải có trình độ cao. Tuỳ
trình độ và điều kiện mà ngời đọc vơn tới các mức độ tiếp nhận.
Các hoạt động tiếp nhận này chịu sự chi phối của những qui luật:
Trớc hết là tính tích cực chủ động của ngời tiếp nhận. Tác phẩm văn học
tuy là miêu tả cuộc sống cụ thể, toàn vẹn, sinh động song vẫn còn có những
điều bí ẩn mà tác giả gửi vào trong đó. Ngời đọc phải quan sát, tri giác để làm
nổi lên những nét mờ, làm rõ những chỗ bị bỏ lửng, nhận ra mối liên hệ của

những phần xa nhau, ý thức đợc sự chi phối, tác động của chỉnh thể đối với các
bộ phận. Tính chất không đầy đủ ấy đòi hỏi ngời đọc phải xác định râ, cơ thĨ
ho¸ b»ng tri thøc bỉ sung vỊ t¸c giả và ý đồ sáng tác, tự đối chiếu với văn bản
khác, kinh nghiệm sống để tìm đến mạch t duy, cảm xúc, biểu hiện. ở đây
không chỉ có tác phẩm tác động tới ngời đọc, mà còn có việc tác động, tìm tòi
của ngời đọc đối với văn bản.
Thứ hai là kết quả tìm tòi của ngời đọc có thể dẫn đến những cách hiểu
khác nhau về một tác phẩm hay một đoạn trích, do mỗi thời đại, mỗi con ngời
tìm đến những khía cạnh khác nhau. Chẳng hạn khi đọc truyện Tấm Cám thì đa
số HS đều ca ngợi cô Tấm với những phẩm chất tốt đẹp dịu dàng, chịu thơng
chịu khó, giàu lòng nhân ái, nhng cũng cã HS ( cã thĨ do ¶nh hëng suy nghÜ


9

của ngời lớn) mà không đồng ý với các ý kiến trên. Mà cho rằng cô Tấm là một
cô gái ác độc với cách trả thù cô Cám ở cuối truyện. Tấm Cám quả là có nhiều
khía cạnh nội dung phong phú để cho ngời ta tiếp nhận khác nhau tuỳ theo cách
nhấn mạnh, góc độ tiếp nhận. Đó chính là điều làm nên tính đa nghĩa của tác
phẩm. ở đây, ngời đọc không chỉ có thể đọc ra cái ý mà tác giả muốn gửi gắm,
mà còn có thể ®äc ra c¸i nghÜa cđa t¸c phÈm nh nã béc lộ ra cho mình.
Nhng mặt khác, không phải mọi cách hiểu về tác phẩm đều đúng. Những
cách hiểu bóp méo, xuyên tạc, thờng là kết quả của cách đọc cắt xén, gán ghép,
qui chụp, thiếu cơ sở khách quan trong tác phẩm, đều không đúng. Mặc dù sự
hiểu sai, qui chụp, suy cho cùng cũng là một cách tiếp nhận, nhng đứng về mặt
văn hoá xà hội mà xét, sự hiểu sai sẽ làm nhiễu loạn mối quan hệ tự nhiên giữa
tác phẩm và ngời đọc. Những cách hiểu đúng đều có cơ sở trong lôgíc của hình
tợng và ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm. Những cách hiểu đó giúp cho mối
liên hệ giữa nghệ thuật và ngời đọc thêm bền chặt và phát triển.
Thứ ba, việc tiếp nhận văn học phụ thuộc rất nhiều vào năng lực, thị hiếu

của ngời đọc. Tuỳ theo lứa tuổi già hay trẻ, trình độ học vấn cao hay thấp, kinh
nghiệm nhiều hay ít mà kết quả tiếp nhận sẽ khác nhau. Ngoài ra, sự tiếp nhận
còn bị chi phối bởi xu hớng tiếp nhận của thời đại.
Cuối cùng, ngời đọc chỉ thực sự làm tăng vốn văn hoá của mình khi đọc
tác phẩm ngời khác mà ý thức đợc là mình đang giao tiếp với ý thức ngời khác,
tôn trọng ngời ấy, tìm cách giải mà để hiểu ngôn ngữ, tiếng nói của tác phẩm.
Tác phẩm không chỉ nói với ngời đọc bằng ngôn ngữ tự nhiên, mà còn nói bằng
hình tợng mang những ý nghĩa, ý vị mà tác giả gửi gắm.
Điều này đặc biệt có ý nghĩa khi đọc tác phẩm của các dân tộc khác,
thuộc các nền văn hoá khác, hoặc đọc tác phẩm của dân tộc mình nhng thuộc
giai đoạn văn hoá quá khứ, hoặc đọc các tác phẩm mới, những tác phẩm đang
hứa hẹn với ngời đọc những cách tiếp cận mới mẻ đối với cuộc sống. Mỗi một
tác phẩm của ngời viết là một thế giới trong đó, mà mỗi yếu tố của nó chỉ đặt


10

trong hệ thống của thế giới ấy thì mới giải mà đợc. Hiểu đợc thế giới ấy, ý
thức ngời đọc sẽ giàu có hơn, sâu sắc hơn. Ngời đọc có thể không tán thành với
tác giả, nhng trớc hết cần hiểu đúng tác giả. Chỉ có nh thế ta mới có thể giao
tiếp đối thoại đợc với nhiều tiếng nói nghệ thuật, nhiều nền văn học dân tộc
khác nhau. Hiểu rõ yêu cầu và các qui luật tiếp nhận, ngời đọc hiện đại sẽ tự
giác làm chủ kho tàng văn học dân tộc và văn học thế giới, góp phần thúc đẩy
cho nó phát triển và giàu có thêm.
Các ý kiến bàn về CTVC, cũng nh về các khái niệm: Tiếp nhận, thởng
thức, phê bình văn chơng là hết sức đa dạng và vô cùng phong phú đến mức
khó có thể khái quát thậm chí trong phạm vi một cuốn sách.
Tuy nhiên, có thể sơ lợc mà nói rằng, dù hiểu theo cách nào thì CTVC
cũng bao gồm ít nhất là khả năng nhận thức và rung cảm trớc nội dung, nghệ
thuật của tác phẩm văn chơng; rõ ràng các hoạt động tâm lí đó mang tính chủ

quan và cảm tính.
1.1.1.2. Đặc điểm của hoạt động CTVC
a. CTVC trớc hết là hoạt động nhận thức hình tợng văn chơng
Nhận thức hình tợng văn chơng bắt đầu từ việc đọc một cách trọn vẹn
tác phẩm văn chơng. Ngời đọc ( hoặc ngời nghe) phải có khả năng thông qua
lớp vỏ ngôn từ mà hiểu đợc nội dung tác phẩm, hình dung đợc những con ngời,
những cuộc sống, tâm trạng, tính cách, số phậntrong tác phẩm; đồng thời
nắm bắt đợc các tình tiÕt, diƠn biÕn cđa cđa t¸c phÈm tù sù, hay cảm xúc chủ
đạo của tác phẩm trữ tìnhTừ đó rút ra đợc đại ý (đối với đoạn văn), t tởng chủ
đề (đối với tác phẩm hoàn chỉnh) và phát hiện đợc ý đồ nghệ thuật của tác giả.
Thông qua nhận thức nội dung, ngời đọc còn phát hiện ra mối liên hệ giữa tác
phẩm với đời sống, rút ra đợc bài học ứng xử cho bản thân và cho xà hội.
CTVC cũng là hoạt động nhận thức đối với phơng diện nghệ thuật của tác
phẩm. Ngời đọc nhận thức đợc vẻ đẹp của hình tợng ngôn từ, phát hiện phơng
pháp sáng tác, tài năng và sự độc đáo trong phong cách của nhà văn. Từ đó,


11

trình độ thẩm mĩ cùng với tâm hồn và nhân cách ngời đọc đợc mở rộng và nâng
cao hơn.
Đối với các tác phẩm thơ, nhận thức nội dung và nghệ thuật chính là phát
hiện đợc cảm xúc chủ đạo, sự độc đáo của cấu tứ; tìm và bình giá đợc ý nghĩa
sâu sắc của nội dung, phát hiện vẻ đẹp kì diệu của nhÃn tự, thần cú, khai
thác và đồng cảm sâu sắc với những tâm sự của tác giả, phát hiện chính xác
phong cách riêng và tài năng độc đáo của nhà thơ.
Đối với tác phẩm văn xuôi nh truyện, kí, kịch bản văn học thì nhận thức
tác phẩm chính là phân tích, bình giá đợc toàn bộ tác phÈm trong cc sèng
sinh ®éng cđa nã, cịng nh nhËn thấy tính chất đặc thù của các yếu tố cấu thành
tác phẩm nh: nhân vật, tính cách, cốt truyện, thời gian, không gian nghệ thuật.

Nói chung, nhận thức tác phẩm văn chơng chính là nắm bắt đợc các nét
chính về nội dung và nghệ thuật tác phẩm, thu thập và xử lí các thông tin liên
quan đến tác phẩm dựa trên những quan niệm nghệ thuật nhất định, nhằm phát
hiện ra những đặc điểm riêng biệt của tác phẩm về mặt nội dung và hình thức
nghệ thuật . Trong CTVC, nhận thức là phơng diện đầu tiên và quan trọng nhất.
b. CTVC còn là sự rung cảm trớc vẻ đẹp tinh tế của hình tợng văn chơng
Sự rung cảm xét cho cùng chính là hoạt động nhận thức một cách đặc biệt,
là sự thể nghiệm của ngời đọc đối với nội dung tác phẩm, nhằm phát hiện và thởng
thức những vẻ đẹp tinh tế, kín đáo, sâu sắc của hình tợng văn chơng.
Khác với nhận thức lí tính đơn thuần, CTVC luôn là sự rung cảm trớc cái
đẹp, trớc những gì tinh tuý và tế nhị nhất của hình tợng văn chơng. CTVC
chống lại những gì khô khan, cằn cỗi, giản đơn, nông cạn, nó đòi hỏi phải có
một sự tinh tế, sâu sắc, quảng bá và uyên thâm.
Hình tợng văn chơng không phải chỉ chứa đựng những tri thức, kinh
nghiệm thuộc một vài lĩnh vực khoa học hay đời thờng mà là tổng thể nhứng tri
thức, kinh nghiệm liên quan đến mọi lĩnh vực, đợc thăng hoa một cách kì diệu,
có sức hấp dẫn và có thần lực luôn lôi cuốn tâm hồn ngời đọc. Do đó, CTVC


12

còn là sự rung động của tâm hồn và nhân cách ngời đọc trớc tính thẩm mĩ và
tổng hoà của hình tợng trong tác phẩm.
c. CTVC thiên về chủ quan và cảm tính
Tính chủ quan trong CTVC là đặc tính cho phép ngơig đọc có thể tuỳ ý
yêu thích tác phẩm này hay tác phẩm khác; tán thành hay phản đối t tởng nghệ
thuật của tác giả tuỳ thuộc vào së thÝch riªng, vèn tri thøc, vèn sèng, vèn kinh
nghiƯm riêng của mỗi ngời. Thậm chí họ còn có thể nhận thức, rung cảm theo
một cách khác, không hoàn toàn giống với ý đồ nhà văn. Nói chung, CTVC tuỳ
thuộc rất nhiều vào chủ quan của ngời đọc.

CTVC cũng là hoạt động thiên về cảm tính. Nếu các ngành khoa học nói
chung đòi hỏi phải dùng t duy lôgíc để khảo cứu, phân tích, thống kê một cách
đầy đủ và chính xác, thì CTVC đòi hỏi phải có các yếu tố cảm nhận. Ngời đọc,
bằng vốn tri thức và kinh nghiệm, cùng với năng khiếu của mình, có thể lĩnh hội
đợc những khía cạnh khó nhận thấy nhất, ẩn giấu sau các chi tiết bình thờng.
Cả hai đặc điểm chủ quan và cảm tính đà làm cho cảm thụ phân biệt với
hoạt động nghiên cứu phê bình văn chơng. CTVC không đòi hỏi truy nguyên
nguồn gốc tác phẩm, thống kê, khảo cứu tỉ mỉ và chính xác nh nghiên cứu- phê
bình. Trái lại, chỉ bằng những cảm nhận dựa theo kinh nghiệm và sự nhạy cảm,
nó có thể đa ra từ đầu những phát hiện nhiều khi sâu sắc, mới mẻ và độc đáo về
hình tợng tác phẩm. Nghiên cứu phê bình văn chơng tuy vẫn chấp nhận tính
chủ quan và cảm tính, nhng nói chung, đó là một hoạt động của t duy khoa học;
còn CTVC cho phÐp chÊp nhËn tÝnh chđ quan, c¶m tÝnh ë møc độ cao hơn. Về
việc này có thể nói, CTVC là hoạt động gắn liền với trực giác. Đó là cảm nhận
mang tính phát hiện.
Tuy nhiên, CTVC vẫn có quan hệ mật thiết với nghiên cứu phê bình
văn chơng. Nó cần có mặt ở khâu đầu tiên, khâu kiểm định cuối cùng và ở cả
các khâu trung tâm của toàn bộ quá trình nghiên cứu tác phẩm. Nó có thể ®i tríc, ®i sau hc diƠn ra ®ång thêi víi quá trình nghiên cứu phê bình. ở một


13

trình độ cao, nhà phê bình có thể để lại những dấu ấn đậm nét, thậm chí thể
hiện rõ nét thiên kiến chủ quan của mình. Lúc ấy, cảm thụ và nghiên cứu trở
nên gắn bó mật thiết nh một hoạt động duy nhất, nhằm khám phá bản chất của
tác phẩm văn chơng.
d. CTVC là hoạt động mang tính chủ động, sáng tạo
Ngời đọc không phải chỉ biết tiếp nhận tác phẩm một chiều thụ động mà
trái lại, bao giờ họ cũng chủ động, sáng tạo trong nhận thức và rung cảm. Tính
chủ động và sáng tạo thể hiện ở chỗ: ngời đọc không bị lệ thuộc vào dụng ý của

tác giả mà có quyền nhận thức và rung cảm theo cách riêng, tuỳ thuộc vào hoàn
cảnh sống, vào vốn năng lực của họ. Ngời đọc có thể chủ động tìm kiếm trong
tác phẩm những gì đồng cảm, giúp ích đợc cho họ trong cuộc sống và thậm chí
còn có thể phát hiện ra những u điểm, nhợc điểm của tác giả để khen hoặc chê.
Bản thân việc đọc hiểu tác phẩm văn chơng là sự đánh thức cuộc
sống ở trong tác phẩm theo khái niệm riêng của mỗi ngời đọc, gắn những giá trị
tinh thần trong tác phẩm với cuộc sống bên ngoài và với khái niệm sống của
chính họ. Một sự tiếp nhận văn học đích thực đồng nghĩa với việc làm sống
dậy khách thể tinh thần của tác phẩm, biến nó thành năng lực t duy, cảm nhận
và xúc cảm của chính ngời tiếp nhận. Chừng nào ngời ta cha nhìn ra cái gì ẩn
chứa bên trong cái vỏ vật chất của hình tợng văn học hoặc chỉ biết khai thác ở
hình tợng các bằng chứng về dân tộc học, lịch sử, kinh tế học thì chừng ấy sự
tiếp nhận cha xảy ra hoặc xảy ra ở một trình độ thấp, cha thực sự tạo đợc môi trờng sống trong tác phẩm [21- 161].
Tính chủ động, sáng tạo của CTVC khiến cho ngời đọc trong tởng tợng
của tác giả không đồng nhất, thậm chí đôi khi còn trái ngợc với ngời đọc trong
thực tế và có những phát hiện của họ đôi khi làm cho chính tác giả phải ngạc
nhiên.
1.1.1.3. Đặc trng của hoạt động cảm thụ văn chơng trong nhà trờng


14

Trong nhà trờng, khái niệm CTVC cần đợc giới hạn cách hiểu trong ý
nghĩa s phạm. Đó lá cách cảm thụ mang tính phổ cập, phù hợp nhiều đối tợng
chứ không riêng gì với những cá nhân năng khiếu. Mặt khác, đây cũng chỉ là sự
cảm thụ bao hàm những đặc điểm cơ bản, dễ nhận thấy nhất và có thể dùng vào
việc dạy học đợc. Các đặc trng cơ bản đó là:
a. Tác phẩm đợc dạy học (tức là đợc cảm thụ) trong nhà trờng là những
tác phẩm đà đợc chọn lọc, có giá trị nhân văn rõ rệt, tơng đối ổn định về sự
đánh giá của xà hội, có hình thức nghệ thuật độc đáo nhng không quá khó đối

với học sinh.
b. Nếp cảm, nếp nghĩ, phơng pháp t duy của tác giả cũng cần phải mang
tính truyền thống, dân tộc và đại chúng, nếp cảm xúc và t duy đó tất nhiên
phải có đổi mới nhng không đến mức quá xa lạ với ngời HS bình thờng, không
mang màu sắc cá tính đến mức quá khó trong hoạt động cảm thụ hoặc gây
nhiều tranh cÃi.
c. Tất cả những giá trị nội dung và hình thức của tác phẩm hoặc đoạn
trích đều có xu hớng định lợng hoặc mô phạm hoá, tức có thể dùng sự phân
tích lí tính là chủ yếu trong việc khám phá cái hay, cái đẹp, nhằm tạo điều kiện
thuận lợi tơng đối cho HS trong quá trình nhận thức và vận dụng.
d. Do tính chất s phạm nên việc cảm thụ trong nhà trờng nói chung là
hoạt động tái cảm thụ và tập cảm thụ. Trong quá trình dạy học, tất nhiên
không nên bắt buộc HS phải lệ thuộc vào kết quả cảm thụ của những ngời đi trớc, mà trái lại, rất cần phải khuyến khích HS cảm thụ tự do theo suy nghĩ và tởng tợng của trẻ. Tuy vậy, nhà trờng đồng thời lại vẫn có yêu cầu khiến HS
không cảm thụ sai lạc, tản mạn và tiêu cực. Chính vì vậy, tính chất tái cảm
thụ và tập cảm thụ trong nhà trờng là không thể tránh khỏi. Đó là sự tất yếu
và cần thiết.
Chúng tôi cho rằng, không nên vì coi trọng tính chủ động, sáng tạo của
HS mà đồng nhất hoạt động cảm thụ trong nhà trờng với cảm thụ trong nghiên


15

cứu phê bình văn chơng hay cảm thụ tự do ngoài xà hội. Các hoạt động cảm
thụ ấy có những đặc điểm rất khác nhau.
1.1.1.4. Đặc trng của văn bản nghệ thuật- ngữ liệu bồi dỡng năng lực
CTVC cho HS tiểu học
Văn bản nghệ thuật có 4 đặc trng, đó là: Tính nhân văn, tính chủ quan,
tính biểu trng, hình trợng độc đáo và tính nghệ thuật ngôn từ.
a. Tính nhân văn thể hiện ở việc nội dung văn b¶n nghƯ tht chđ u
nãi vỊ con ngêi, t tëng tình cảm của con ngời. Dù tác giả miêu tả hiện tợng nào

của cuộc sống đi nữa, một cái cây, một cánh rừng, một ngọn núi, một dòng
sông thì điều mà tác giả muốn tìm hiểu, điều mà làm cho họ phải ngạc nhiên,
xúc động và muốn nói lên để ngời khác cùng quan tâm, ngạc nhiên, xúc động
nh mình, không phải là bản thân cái hiện tợng đó mà là mối liên hệ giữa chúng
với con ngời, ý nghĩa cuộc sống, con ngời mà những hiện tợng đó thể hiện, cách
nhìn, sự rung động của con ngời trớc những hiện tợng cụ thể và trớc cuộc sống.
Nh vậy, đích cuối cùng của dạy CTVC không chỉ là cho thấy bài văn ghi chép
hiện thực gì mà trớc hết phải cho thấy bài văn là kết quả của một hoạt động tự
nhận thức, nơi bộc lộ thái độ của tác giả trớc hiện thực. Nhiều giáo viên, do
không nắm chắc đợc đặc trng này, đà dạy cảm thụ văn chơng nh dạy một bài
khoa học thờng thức. Những cỏ cây, hoa lá, rừng núi... trong bài văn đợc học,
phân tích rất kĩ càng, nhng nhân vật, con ngời, lòng yêu cỏ cây, vạn vật thì lại
không đợc đề cập tới.
Chẳng hạn, học bài Cây dừa, cô giáo phân tích kĩ càng thân dừa thế
nào, dùng làm gì, lá dừa, quả dừa ra saothậm chí cô còn giới thiệu vỏ quả dừa
khô có thể làm đồ mĩ nghệ xuất khẩu mà cô không thấy đ ợc sự gắn bó của
cây dừa với tuổi thơ, hình ảnh thân thuộc, thanh bình một góc của làng quê
Việt Nam đồng thời mở ra trí tởng tợng bay cao, bay xa của tác giả, hình ảnh
quê hơng thể hiện trong sự yêu quí cây dừa. Khi dạy bài: Hành trình của bầy
ong (TV5 T1), cô giáo chốt lại ý của bài: Bài thơ cho chóng ta thÊy nh÷ng


16

con ong rất chăm chỉ, chịu khó làm ra mật thơm ngon, bổ dỡng để phục vụ
con ngời. Còn cái điều cần cảm thụ ở đây mà tác giả muốn gửi gắm đến ngời
đọc là những suy nghĩ của tác giả về cuộc đời lao động cần cù, lặng lẽ, có ích
của con ngời hay những lao động sáng tạo không mệt mỏi của con ngời vì mục
tiêu chung thì cô giáo lại không đề cập tới.
b. Tính chủ quan của văn bản nghệ thuật thể hiện ở chỗ tác phẩm là

nơi tác giải bày tỏ thái độ chủ quan của mình, nói lên ớc mơ, khát vọng của
mình về thế giới, về cuộc sống. Tác phẩm nghệ thuật là đứa con tinh thần của
nhà văn, nhà thơ, là sự sáng tạo, là thông điệp mà tác giả gửi đến bạn đọc.
Không nắm đợc đặc điểm chủ quan trong phản ánh, nhiều khi giáo viên mắc
phải sai lầm đáng tiếc trong dạy CTVC, không làm cho HS hiểu đợc đằng sau
một văn bản, đằng sau những từ ngữ là một con ngời cụ thể. Họ đem đến cho
HS một văn bản hoàn toàn trừu tợng, hoàn toàn đà đợc khách quan hoá, tách ra
khỏi tác giả - ngời sáng tạo ra nó. Vì thế, đà không giải thích đợc nhiều điều và
cũng không làm rõ đợc những nội dung thông tin liên cá nhân của văn bản. Ví
dụ, khi dạy bài Cây gạo, có HS đà không đồng ý với với câu Cây gạo làm
tiêu cho những con đò cập bến và những đứa con về thăm quê mẹ. Thì giáo
viên lúng túng không biết giải thích thế nào vì bản thân cũng không nghĩ đến
chuyện chính nhà văn Vũ Tú Nam chứ không phải ai khác đà chọn cây gạo, bởi
không phải chỉ vì cây gạo đẹp, mà quan trọng hơn, cây gạo đà gắn thân thiết với
quê hơng của ông, cây gạo đà trở thành một mảnh hồn quê đối với ông.
Không thấy tính chủ quan, không hiểu rằng nhà văn đà nhìn thế giới theo
lợi ích riêng của mình, có giáo viên đà mắc phải sai lầm khi dạy bài: Sầu
riêng (TV4-T2). Để diễn tả Sầu riêng thơm cái mùi thơm của mít chín quyện
với hơng bởi, cô giáo đà đa đến lớp một quả sầu riêng (chỉ có miền Nam mới
có) để các em HS miền Bắc cha một lần trông thấy và thởng thức sầu riêng đợc
biết mùi thơm của nó. Tất nhiên, với những HS lần đầu tiên thấy quả sầu riêng
thì mùi trực quan mà quả sầu riêng mang lại không hề giống chút nào với cách


17

diễn tả chủ quan, mê hồn của nhà văn Mai Văn Tạo về mùi thơm quyến rũ đến
kì lạ của sầu riêng cái mùi kết tinh biết bao hơng thơm hấp dẫn của đất trời,
mùi say nồng của mít chín và mùi thoảng nhẹ, dịu dàng của hơng cau, hơng bởi.
Chính tính chủ quan, đặc điểm tình cảm, cảm xúc này của tác phẩm nghệ

thuật đòi hỏi khi tiếp nhận văn chơng, HS không chỉ phải hiểu nội dung sự việc
của văn bản mà còn phải nắm nội dung liên cá nhân, các nghĩa hàm ẩn, giá trị
biểu hiện, chất trữ tình cũng nh thái độ, tình cảm, sự đánh giá sự việc của tác
giả, cái làm nên chức năng bộc lộ của văn bản. Không chú ý tới điều này, việc
hớng dẫn HS đọc hiểu và cảm thụ các văn bản nghệ thuật sẽ gặo nhiều khó
khăn.
c. Tính biểu trng, hình tợng, độc đáo khác thờng của văn bản nghệ
thuật. Văn chơng phản ánh cuộc sống bằng hình tợng, nó đi tìm cho mình một
ngôn ngữ riêng, một cách kí mà riêng, khác với đời thờng và khác với các
nghệ thuật khác. Chính vì vậy, khi tiếp nhận văn chơng, HS phải tiếp nhận khác
với logíc thông thờng. Đó là, năng lực biết nghe đợc, đọc đợc những gì ẩn chứa
dới những dòng chữ hay chính là năng lực giải mà nghệ thuật.
Để giải mà văn chơng, phải chú trọng đến cách diễn đạt hàm ẩn, cách nói
biểu trng, tính đa nghĩa, những cách nói hớng đến gây ấn tợng khác với ngôn
ngữ đời thờng. Nếu chỉ t duy theo lối thông thờng, bám theo nghĩa tờng minh
biểu hiện trên câu chữ thì sẽ không đọc - hiểu đợc văn bản và nh thế là không
cảm thụ đợc văn bản. Chẳng hạn khi đọc những câu thơ trong bài thơ Mẹ của
Bằng Việt.
Con xót lòng mẹ hái trái bởi đào
Con nhạt miệng có canh tôm nấu khế
Khoai nớng, ngô bung ngọt lòng đến thế
Mỗi ban mai toả khói ấm trong nhà.
Có giáo viên và HS băn khoăn, thắc mắc: Tại sao con xót lòng mà mẹ lại
cho ăn bởi, ăn bởi chỉ càng làm xót lòng thêm. Hay, khoai nớng, ngô bung thì


18

có gì mà ngọt lòng. Phải chăng, họ không thấy đợc rằng: những dòng thơ
đứng cạnh nhau trong một khổ thơ cùng cộng hởng nhau để nói một cách vừa

hình ảnh cụ thể, vừa khái quát một điều: Ngời mẹ chiến sĩ lúc nào cũng sẵn
sàng chăm sóc, lo lắng cho anh thơng binh, sẵn sàng làm tất cả những gì khi
anh cần, mẹ thơng yêu, chăm sóc anh nh chính con mẹ đẻ ra. Một tình thơng
bình thờng mà vĩ đại. Tình thơng của bà mẹ chiến sĩ. Đây cũng chính là điều mà
giáo viên phải giúp HS hiểu và cảm thụ đợc.
Hay khi đọc Quả ngọt cuối mùa của Nguyễn Trọng Tạo có câu: Bề lo
sơng táp, bề phòng chim ăn. Có HS cho rằng nh thế là không thực tế, vì chim
có ăn cam đâu. Nh vậy là cha hiểu cách nói của văn chơng, đó chỉ là mợn một
hình ảnh để nói cái điều cần nói ẩn chứa đằng sau các từ ngữ đó. Ngời giáo viên
phải giúp các em cảm thụ đợc: Để gìn giữ đợc những quả cam cuối mùa vợt qua
thời gian, dành phần cho con, cho cháu, ngời mẹ ngời bà phải biết bao vất
vả, chống lại với bao lực lợng thù địch. Sâu sắc hơn, có thể nghĩ tới sự tàn phá
của thời gian mẹ già nh trái chín cây, chống chọi với thời gian để giữ đợc
thảo thơm cho con, cho cháu Bà nh quả ngọt chín rồi, càng thêm tuổi tác
càng tơi lòng vàng.
d. Tính nghệ thuật ngôn từ của văn bản nghệ thuật. Văn chơng là nghệ
thuật của ngôn từ. Nhờ chất liệu ngôn ngữ mà chất nhân văn, tính hình tợng,
tính cảm xúc và độc đáo của văn chơng có những sắc thái riêng mà các nghệ
thuật khác không có. Ngôn ngữ văn chơng phải trau chuốt, cô động, hàm súc,
có tính biểu cảm, tính hình ảnh. Nếu không, cái nghĩa, cái lí, cái tình của văn
chơng cũng không có ý nghĩa gì. Một tác phẩm có giá trị phải là tác phẩm kết
hợp sự hài hoà của nội dung và hình thức, tình ý chứa chan mà lời lẽ phải dạt
dào. Vì vậy, ngoài việc giải mà cái nghĩa, cái lí, cái tình của văn bản văn chơng
còn phải cho HS tiếp nhận đợc vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cách nói văn chơng, khả năng phát hiện đợc tín hiệu nghệ thuật và cao hơn nữa là cho các em


19

đánh giá đợc giá trị của các tín hiệu nghệ thuật trong việc biểu đạt nội dung.
Đây là một việc làm quan trọng của dạy cảm thụ văn chơng ở trờng tiểu học .

Sự thống nhất giữa nội dung và hình thức không chỉ thể hiện trong toàn
bộ văn bản mà ngay trong từng yếu tố, từng cấp độ của văn bản ở trên tất cả các
bình diện: từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp. Việc tìm hiểu văn bản nghệ thuật phải
bắt đầu từ việc khám phá văn bản ngôn từ của nó. Không có chìa khoá để mở
cánh cửa đi vào cấu trúc ngôn từ của tác phẩm thì chúng ta chỉ có thể đứng
ngoài ngôi nhà văn chơng.
1.1.1.5. Khái niệm năng lực
a. Năng lực là gì?
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt dộng đó có kết quả.

b. Các mức độ của năng lực
Ngời ta thờng chia năng lực thành ba mức độ khác nhau: năng lực, tài
năng và thiên tài.
- Năng lực là một mức độ nhất định của khả năng con ngời, biểu thị khả
năng hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó.
- Tài năng là mức độ năng lực cao hơn, biểu thị sự hoàn thành một cách
sáng tạo một hoạt động nào đó.
- Thiên tài là mức độ cao nhất của năng lực, biểu thị ở mức kiệt xuất,
hoàn chỉnh nhất của những vĩ nhân trong lịch sử nhân loại.
c. Phân loại năng lực
Năng lực có thể chia thành hai loại: năng lực chung và năng lực riêng biệt.
- Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác
nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, vỊ trÝ t (quan s¸t, trÝ nhí, t duy,


20

tởng tợng, ngôn ngữ) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực
hoạt động có kết quả.

- Năng lực riêng biệt (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện
độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu
của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao chẳng hạn: năng lực
toán học, năng lực thơ văn, năng lực hội hoạ, năng lực âm nhạc, năng lực thể
dục, thể thao
d. Mối quan hệ giữa năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
Cùng với năng lực thì tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thích hợp cũng rất cần thiết
cho việc thực hiện có kết quả một hoạt động. Có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong
một lĩnh vực nào đó là điều kiện cần thiết để có năng lực trong lĩnh vực này. Tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo không đồng nhất với năng lực nhng có quan hệ mật thiết
với nhau. Ngợc lại, năng lực góp phần làm cho tiếp thu tri thức, hình thành kĩ
năng, kĩ xảo tơng ứng với lĩnh vực của năng lực đó đợc nhanh chóng và dễ hơn.
Nh vậy, giữa năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có sự thống nhất biện chứng
nhng không đồng nhất. Một ngời có năng lực trong một lĩnh vực nào đấy có
nghĩa là đà có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhất định của năng lực này. Ngợc lại, khi
đà có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thuộc một lĩnh vực nào đó thì không hẳn sẽ có đợc năng lực về lĩnh vực đó.
Năng lực của mỗi ngời dựa trên cơ sở t chất, nhng điều chủ yếu là năng
lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con ngời dới
sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục. Cần tiếp cận vấn đề phát triển
năng lực theo cách tiếp cận nhân cách. Việc hình thành và phát triển các phẩm
chất nhân cách là phơng tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng lực.
1.1.1.6. Năng lực cảm thụ văn chơng
a. Năng lực cảm thụ văn chơng là gì?
Năng lực CTVC đợc hiểu là khả năng nắm bắt một cách nhanh, nhạy,
chính xác các đặc điểm, đặc trng, bản chất của tác phẩm về nội dung và nghÖ


21

thuật; là khả năng hiểu, rung cảm một cách sâu sắc, tinh tế với những điều tâm sự

thầm kín nhất của tác giả gửi gắm qua hình tợng, là khả năng đánh giá chính xác
và sâu sắc tài năng cũng nh sự độc đáo trong phong cách của tác giả.
b. Các mức độ của năng lực CTVC
Năng lực CTVC cũng có ba mức độ: năng lực bình thờng, tài năng và thiên tài.
- Năng lực cảm thụ bình thờng trong CTVC là năng lực nắm bắt những
đặc điểm chính của nội dung, nghệ thuật tác phẩm.
- Tài năng trong CTVC là khả năng nắm bắt nhanh, nhạy, chính xác
những đặc điểm, bản chất, đặc trng về nội dung, nghệ thuật, phát hiện đợc
những vẻ đẹp riêng biệt, phong phú của hình tợng, của phong cách tác giả.
- Thiên tài trong CTVC là sự thăng hoa của tài năng. Đây là hiện tợng
hiếm thấy và cũng thờng gắn liền với các thiên tài trong các lĩnh vực khác.

c. Mối quan hệ giữa năng lực CTVC với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
Năng lực CTVC có liên quan mật thiết đến tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, cũng
nh với tâm hồn, nhân cách của chủ thể. Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là những yếu tố
ban đầu, giúp cho việc hình thành năng lực CTVC cũng nh các năng lực khác.
Nắm vững tri thức, rèn luyện tốt các kĩ năng cơ bản, hình thành kĩ xảo, thói
quen trong CTVC, điều đó đồng nghĩa với quá trình hình thành năng lực CTVC
của mỗi cá nhân.
1.1.1.7. Đặc trng của năng lực CTVC lứa tuổi TiĨu häc
a. Tríc khi ®Õn trêng, HS tiĨu häc ®· có vốn văn học nhất định. Đây
không phải là lần đầu tiên, các em đợc tiếp xúc với hình tợng văn học. Ngay từ
nhỏ, HS đà đợc nghe bố, mẹ, ông, bà kể chuyện cổ tích, truyện kể nhi đồng,
nghe và thuộc các bài đồng dao, một số bài ca dao, dân ca. Dù cha ý thức rõ rệt,
nhng mỗi em có thể đà tiếp xúc với thơ, văn từ rất sớm. Thuở ấu thơ, trong lời
bà, lời mẹ hát ru:


22

Con ong làm mật yêu hoa
Con cá bơi yêu nớc, con chim ca yêu trời
Hoặc:
Một cây làm chẳng nên non
Ba cây chụm lại thành hòn núi cao.
Âm điệu ngọt ngào của lời ru đà đa những câu ca ấy đến với các em, giúp
các em tiếp xúc với thơ một cách hồn nhiên! Tình yêu cuộc sống đặt trong sự
gắn bó hài hoà giữa thế giới bao la, một hình ảnh khẳng định sức mạnh của tình
đoàn kếtđợc tác giả dân gian khái quát bằng hình thức những câu thơ dễ
thuộc, dễ nhớ, đà đi vào đời sống tâm hồn của mỗi con ngời và đợc lu truyền từ
đời này sang đời khác.
Ngay cả khi còn cha biết chữ, mỗi lần đợc đắm mình vào thế giới những
câu chuyện cổ tích kì diệu, trong trí tởng tợng của các em có thể phần nào hình
dung và nhớ đợc một số chi tiết. Sở dĩ, các em có cảm giác yêu nhân vật này
hơn nhân vật khác, thích câu chuyện này hay không thích câu chuyện kia là
vì các em đà có bắt đầu có những cảm nhận chủ quan về câu chuyện đợc
nghe.
b. Đến bậc Tiểu học, lần đầu tiên các em đợc tiếp xúc với tác phẩm văn
học bằng chữ viết, chữ viết tiếp tục đa các em đi xa hơn trong việc cảm thụ thế
giới văn chơng. Mở trang sách Tiếng Việt ở trờng Tiểu học: học chữ, học vần,
học tập đọc, làm văn, kể chuyệndần dần các em thÊy tù tin h¬n, høng thó h¬n
víi viƯc tù mình đọc một đoạn văn, đoạn thơ và có khi các em thuộc lòng đoạn
thơ, đoạn văn ấy từ lúc nào không biết. Chẳng hạn, ban đầu tiếp xúc với câu
văn: Mùa thu, bầu trời nh cao hơn. Trên giàn thiên li, lũ chuồn chuồn ngẩn ngơ
bay lợn [Tiếng Việt 1] chắc hẳn các em mới chỉ chú ý đến việc phát âm đúng
từng tiếng để nhớ cách ghép vần chứ cha nghĩ đến việc ngắt hơi thể hiện
mạch văn, ý vănlại càng cha nghĩ tới việc hiểu tại sao mùa thu thì bầu trời lại
cao hơn và cao hơn nh thế nào; và trên giàn thiên lí, tại sao lị chn chn l¹i

23

ngẩn ngơ bay lợn? Tất cả những điều thú vị ấy, các em sẽ có nhiều dịp trở lại để
tìm hiểu một cách kĩ càng hơn. Cũng nh vậy, những câu thơ sau đây mặc dù đÃ
đợc học trong bài tập đọc lớp Một, khi đó các em thờng chỉ mới tập trung chú ý
đến việc đọc rõ ràng từng tiếng:
Đi đến nơi nào
Lời chào đi trớc
Lời chào dẫn bớc
Chẳng sợ lạc nhà
Lời chào kết bạn
Con đờng bớt xa.
Sau khi đọc trơn từng từ, ngắt hơi ở từng dòng, các em mới đọc chúng
theo tiết tấu, nhịp điệu của lời thơ, rồi từng bớc cảm nhận đợc ý của đoạn thơ nói
gì. Rồi có dịp, các em tìm hiểu kĩ hơn, sâu hơn về khả năng sử dụng nghệ thuật
nhân hoá không chỉ thể hiện trong các câu trên mà còn ở cả bài thơ.
Trờng Tiểu học sẽ trang bị cho các em một số tri thức và rèn luyện một
số kĩ năng, năng lực cần thiết cho CTVC. Học sinh bắt đầu làm quen với các
thao tác tìm hiểu nội dung, nghệ thuật của tác phẩm. Đó là những câu hỏi,
những bài tập yêu cầu phát hiện ý của đoạn thơ, đoạn văn, ý chính hay đại ý của
cả bài thơ, bài văn, hoặc tìm từ, ngữ chìa khoá làm nên cái hay, cái đẹp của
đoạn văn bảnHS cũng đợc trang bị một số tri thức về hình tợng, về ngôn ngữ
nghệ thuật thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập của bài tập đọc.
ở lứa tuổi Tiểu học, khả năng nhạy cảm, tinh tế trong cảm thụ của các
em mang những đặc thù riêng. Tình cảm, tâm hồn của các em rất hồn nhiên,
trong sáng, rất dễ rung ®éng tríc nh÷ng kÝch thÝch, trong ®ã cã kÝch thÝch thẩm
mĩ. Chẳng hạn: Học sinh lớp Một chuẩn bị đợc nghỉ hè để năm học tới lên học
lớp Hai, trong buổi học cuối cùng, các em luyện đọc:
Lớp Một ơi! lớp Một!
Đón em vào năm trớc

24

Nay giờ phút chia tay
Gửi lời chào tiến bớc!
Chào bảng đen cửa sổ
Chào nơi ngồi thân quen
Tất cả! Chào ở lại
Đón các bạn nhỏ lên.
Chào cô giáo kính mến
Cô sẽ xa chúng em
Làm theo lời cô dạy
Cô sẽ luôn ở bên.

Lớp Một ơi! Lớp Một
Đón em vào năm trớc
Nay giờ phót chia tay
Gưi lêi chµo tiÕn bíc!
( Gưi lêi chµo lớp Một Hữu Tởng)
Chia tay lớp Một, các em nh đang trong trạng thái bâng khâng khó tả:
vừa vui mừng khôn xiết vì đà đợc nghỉ hè, vì sắp đợc lên lớp Hai; song nghỉ hè,
cũng là khi phải chia tay cô giáo đà dạy mình, để sang năm cô sẽ đón những HS
lớp Một mới. Ngập ngừng, lu luyến, các em chào cô giáo kính mến, đồng thời
không quên chào bảng đen, cửa sổ, chỗ ngồi, những đồ vật biết bao thân thiết
từng gắn bó với mình. Đọc bài thơ mà trào dâng nỗi niềm da diết, trào dâng nỗi
xao xuyến, bồi hồi!
Từ ví dụ trên cho ta thấy: từ nghe đến đọc, rõ ràng không phải chỉ là việc
chúng ta nghe hay đọc một cách thuần tuý, mµ thùc sù lµ trong nghe cã hiĨu,

25

trong ®äc cã hiĨu, võa nghe – hiĨu võa ®äc hiểu. Hiện tợng đó dù ở những
dấu hiệu sơ khai nhất, là chính các em thực sự đà tham gia cảm thụ văn học rồi
đấy!
Tuy nhiên, lứa tuổi tiểu học cũng gặp khó khăn trong việc phát hiện
những nội dung trừu tợng, khái quát và một số kĩ năng diễn đạt. Đó là do t duy
lôgíc ở các em cha phát triển nh ở ngời trởng thành.
c. Trong CTVC, HS tiểu học có những đặc điểm riêng biệt, tạo nên lợi
thế trong cảm quan tuổi thơ. Đó là sự nhạy cảm, trong sáng, hồn nhiên, chân
thật, ngộ nghĩnh rất đáng quí ở các em. Trong con mắt trẻ thơ, thế giới luôn đầy
tính ngạc nhiên. Ngời ta thờng nói tới nhÃn quan trẻ thơ tức là cách nhìn từ
góc độ trẻ thơ. Thật vậy, dới nhÃn quan này, cuộc sống luôn hiện ra những điều
mới mẻ. Ngay cả những gì bình thờng nhất đang diễn ra hàng ngày, đối với trẻ
thơ cũng có thể đầy sự mới lạ, hấp dẫn. Đó chính là tính ngạc nhiên trong
quan sát và thể hiện trong cuộc sống của tuổi thơ.
Tính ngạc nhiên là sự tất yếu trong cách nhìn của trẻ. Đó là vì lần đầu
tiên, các em đợc chứng kiến tất cả ngững gì đang diễn ra, đang phát triển trớc
mắt mình.
Tính ngạc nhiên làm nên đặc trng riêng biệt cho nhÃn quan trẻ thơ: vừa
ngộ nghĩnh, đáng yêu, lại vừa cho ta thấy đợc vẻ đẹp trung thực, trong sáng, cội
nguồn của tinh thần con ngời.
Trong văn học của trẻ em và dành cho trẻ em, tính ngạc nhiên là điều
kiện không thể thiếu trong mọi tác phẩm. Do vậy, CTVC đối với trẻ thơ cũng
phải luôn chứa đầy tính ngạc nhiên.
1.1.2. Mục tiêu của việc bồi dỡng năng lực CTVC cho HS tiểu học
1.1.2.1. Bồi dỡng năng lực CTVC giúp HS xác định đúng nội dung
chính của tác phẩm
Khi CTVC, việc xác định đúng và chính xác nội dung của tác phẩm là

một yêu cầu thiết yếu. Ngay từ tuổi mới đến trờng, việc xác định không đúng
hoặc thiếu chính xác các nội dung tình cảm, t tởngtrong tác phÈm cã thÓ dÉn