Dạy học bài tập chương chất khí vật lý lớp 10 chương trình nâng cao theo lý thuyết phát triển bài tập

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH




TRẦN THỊ DIỆP




DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÝ LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
THEO LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN BÀI TẬP


Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC





Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ NHỊ

Nghệ An, 2013







2
LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới:
Ban giám hiệu, khoa sau đại học, quý thầy cô giáo khoa Vật lý trường Đại học
Vinh cùng quý thầy cô giáo đã trực tiếp tham gia giảng dạy.
TS. Nguyễn Thị Nhị, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian nghiên cứu hoàn thành luận văn.
Ban giám hiệu, thầy cô giáo tổ Vật lý, trường THPT Phạm Ngũ Lão - Huyện
Ân Thi - Tỉnh Hưng Yên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong thời gian tiến
hành thực nghiệp sư phạm.
Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè đã
hết lòng giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.


Nghệ An, tháng 8 năm 2013

Tác giả


Trần Thị Diệp

















3
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
BẢNG VIẾT TẮT
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2
3.1. Đối tượng nghiên cứu 2

3.2. Phạm vi nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
6. Phương pháp nghiên cứu 3
7. Đóng góp mới của đề tài 3
8. Cấu trúc luận văn 3
CHƯƠNG 1.LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN BÀI TẬP TRONG DY HC VẬT L Ở TRƯỜNG
PH THÔNG 4
1.1. Bài tập trong dạy học vật l 4
1.1.1. Định nghĩa bài tập 4
1.1.2. Vai trò của bài tập vật lý trong dạy học 4
1.1.3. Phân loại bài tập vật l 5
1.1.3.1.Phân loại theo nội dung 5
1.1.3.2.Phân loại bài tập theo phương thức cho điều kiện hoặc phương thức giải 6
1.1.3.3.Phân loại bài tập theo mức độ nhận thức 8
1.1.4. Phương pháp giải bài tập vật lý 9
1.1.5. Các cách hướng dẫn học sinh giải bài tập vật l 10
1.1.5.1.Hướng dẫn giải theo mẫu (hướng dẫn Algôrit) 10
1.1.5.2.Hướng dẫn tìm tòi (Ơrixtic) 11
1.1.5.3.Định hướng khái quát chương trình hóa 12
1.1.6. Các hình thức dạy học bài tập vật lý ở trường phổ thông [20] 12
1.1.6.1.Bài tập trong tiết học kiến thức mới 12
1.1.6.2.Bài tập trong tiết luyện tập 13
1.1.6.3.Bài tập trong tiết ôn tập 15





4

1.1.6.4.Trong bài học kiểm tra đánh giá 15
1.1.6.5.Bài tập trong các buổi ngoại khóa 15
1.2. Lý thuyết phát triển bài tập vật lý [13] 16
1.2.1. Khái niệm phát triển bài tập vật lý 16
1.2.2. Tại sao trong dạy học BTVL cần vận dụng lý thuyết phát triển BTVL? 16
1.2.3. Các phương án phát triển bài tập vật lý 18
1.2.4. Quy trình xây dựng BTVL một chương theo l thuyết phát triển BTVL [13] 21
1.2.5. Quy trình thiết kế bài học bài tập vật lý theo lý thuyết phát triển bài tập 21
1.2.6. Các hình thức dạy học bài tập theo lý thuyết phát triển bài tập 22
1.2.6.1. Bài học luyện giải bài tập 22
1.2.6.2. Bài học ôn tập tổng kết 23
1.2.6.3. Bài học kiểm tra đánh giá 23
1.2.6.4. Bài học ở nhà 23
1.2.6.5. Bài học tự chọn 23
1.3. Thực trạng về dạy học bài tập vật lý ở một số trường phổ thông ở huyện Ân Thi 24
1.4. Kết luận chương I 25
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT
LÝ LỚP 10 THEO THUYẾT PHÁT TRIỂN BÀI TẬP 27
2.1. Vị trí, đặc điểm chương “chất khí” trong vật l lớp 10 chương trình nâng cao 27
2.1.1. Vị trí 27
2.1.2. Đặc điểm 27
2.2. Mục tiêu, nội dung dạy học chương “Chất khí” trong vật l lớp 10 chương
trình nâng cao 28
2.2.1. Mục tiêu theo chuẩn kiến thức kỹ năng [7] 28
2.2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí” lớp 10 chương trình nâng cao 28
2.2.3. Những đơn vị kiến thức cơ bản trong chương “Chất khí” lớp 10 chương trình nâng cao 29
2.2.3.1. Thuyết động học phân tử chất khí 29
2.2.3.2. Các định luật và phương trình chất khí 31
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập cơ bản chương “Chất khí” lớp 10 chương trình nâng cao 33
2.3.1. Bài tập cơ bản 1: Quá trình đẳng nhiệt 34

2.3.2. Bài tập cơ bản 2: Quá trình đẳng tích 34
2.3.3. Bài tập cơ bản 3: Quá trình đẳng áp 34





5
2.3.4. Bài tập cơ bản 4: Phương trình trạng thái khí l tưởng 35
2.3.5. Bài tập cơ bản 5: Phương trình Cla-pê-rôn_Men-đê-lê-ép 35
2.4. Phát triển bài tập cơ bản trong chương “Chất khí” lớp 10 chương trình nâng cao 36
2.4.1. Phát triển bài tập cơ bản 1 36
2.4.2. Phát triển bài tập cơ bản 2 41
2.4.3. Phát triển bài tập cơ bản 3 45
2.4.4. Phát triển bài tập cơ bản 4 51
2.4.5. Phát triển bài tập cơ bản 5 57
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập chương “Chất khí” theo l thuyết phát triển bài tập 64
2.5.1. Bài học luyện tập giải bài tập 64
2.5.2. Giáo án: Hướng dẫn học sinh tự phát triển bài tập vật lý (Xem ở phụ lục II) 78
2.5.3. Giáo án: BT tự chọn (Xem ở phụ lục II) 78
2.6. Kết luận chương 2 78
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHM 79
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 79
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 79
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 79
3.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 79
3.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm 80
3.5.1. Chọn lớp đối tượng và lớp thực nghiệm 80
3.5.2. Các bước chuẩn bị cho việc thực nghiệm 80
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 80

3.6.1. Đánh giá định tính 80
3.6.2. Đánh giá định lượng 81
3.7. Kết luận chương 3 84
KẾT LUẬN 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO 86
PHỤ LỤC





6
BẢNG VIẾT TẮT

Viết tắt Cụm từ
BT Bài tập
BTCB Bài tập cơ bản
BTVL Bài tập vật l
BTTH Bài tập tổng hợp
DH Dạy học
DHVL Dạy học vật l
HS Học sinh
GV Giáo viên
SGK Sách giáo khoa
SGV Sách giáo viên
THPT Trung học phổ thông
KHTN Khoa học tự nhiên
KTCB Kiến thức cơ bản
PA Phương án
LTN Lớp thực nghiệm

LĐC Lớp đối chứng
LLDH Lý luận dạy học





1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay chúng ta đang bước vào những năm đầu của Thế kỷ 21, bước vào kỷ
nguyên của thời đại bùng nổ thông tin với nền kinh tế tri thức. Xu thế hội nhập và phát
triển đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải tích cực đổi mới về mọi mặt.
Trước sự phát triển của thế giới, ngành giáo dục Việt Nam đang mang trên
mình một trọng trách vô cùng to lớn, cần có những bước phát triển đúng hướng và
nhảy vọt để tạo ra nguồn nhân lực trình độ cao, đáp ứng yêu cầu trong nước và hội
nhập quốc tế. Cung cấp nguồn nhân lực đặc biệt là nguồn nhân lực có trình độ cao
chính là sứ mệnh của ngành Giáo dục và Đào tạo.
Để đáp ứng được những yêu cầu và đòi hỏi trên thì trong quá trình học tập tại
nhà trường HS phải lĩnh hội được giá trị của tất cả các môn học nói chung và đối với
môn Vật lý nói riêng. Học Vật lý nhằm nhận thức được các đặc tính Vật lý của các
hiện tượng, những mối quan hệ khách quan có tính quy luật giữa chúng và vận dụng
những tri thức khái quát đã thu được vào hoạt động thực tiễn nhằm cải tạo tự nhiên.
Còn đối với BTVL nói riêng, nó hỗ trợ đắc lực cho việc củng cố, vận dụng, mở rộng
và hoàn thiện kiến thức lý thuyết đã học một cách sinh động có hiệu quả. Bài tập có ý
nghĩa quan trọng trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, hình thành tính tự lực, tính
kiên trì, trong việc tìm tòi và khám phá cái mới, khả năng vận dụng kiến thức vào thực
tiến đời sống một cách linh hoạt.
Việc dạy Vật lý ở một số trường THPT hiện nay chưa phát huy được hết vai trò của

BTVL trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Một phần do đa số GV chỉ giao BT ở SGK
để HS tham khảo và xem đó là BT mẫu để HS làm các BT khác. Do đó chưa phát huy được
tính sáng tạo của HS khi giải BTVL và khi áp dụng cũng không linh hoạt, nhất là khi cho BT
khác dạng thì HS lúng túng không giải quyết được. Bên cạnh đó đa số HS hiện nay còn thụ
động trong việc học tập của mình, các em chỉ học xoay quanh những gì mà GV đã cung cấp ít
khi chủ động tự lực tìm tòi những điều mới lạ ngoài những thông tin mà GV đã cung cấp. Mặt
khác một số HS sau thời gian học tập ở trường về nhà do phải giúp đỡ gia đình nên không có
thời gian tự tìm tòi khám phá học hỏi thêm.




2
Bài tập Vật lý rất đa dạng và phong phú, tùy theo mục đích sử dụng mà chúng
ta có các cách phân loại khác nhau. Chúng ta sẽ phân loại BTVL theo mức độ phức
tạp: BTCB và BTTH. BTCB chỉ chú trọng vào củng cố vận dụng những kiến thức, kỹ
năng ở mức độ đơn giản còn BTTH giúp HS hình thành được kỹ năng giải toán, tư duy
phát triển và khả năng tự lực giải các bài toán ở mức độ khó tất cả điều này có được
khi HS biết cách sử dụng kiến thức tổng hợp trên nền tảng là những BTCB.
Trong chương “Chất khí” Vật l 10 chương trình nâng cao có rất nhiều bài tập
đa dạng và phong phú mà bản thân nó lại chứa đựng những hiện tượng xung quanh
chúng ta nên nhu cầu giải BT sẽ kích thích tính tò mò ham học hỏi của HS. Quá trình
giải bài tập HS phải sử dụng huy động tối đa lượng kiến thức của mình.
Từ những lí do trên, trong khuôn khổ của luận văn, tôi chọn đề tài: “Dạy học
bài tập chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 chương trình nâng cao theo lý thuyết phát
triển bài tập”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương “Chất khí” Vật lý 10 chương
trình nâng cao theo lý thuyết phát triển bài tập Vật lý nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học chương này nói riêng và dạy học Vật lý ở trường THPT nói chung.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Bài tập vật lý.
- Lý thuyết phát triển bài tập trong dạy học Vật lý ở trường THPT.
- Quá trình dạy học vật lý.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 THPT chương trình nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập theo lý thuyết phát triển bài tập chương
“Chất khí” Vật l 10 chương trình nâng cao đáp ứng các yêu cầu về tính khoa học, tính
sư phạm và sử dụng hệ thống BT đã xây dựng như đề xuất của luận văn thì có thể góp
phần nâng cao chất lượng dạy học chương “Chất khí” nói riêng, dạy học Vật lý ở
trường THPT nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận dạy học bài tập Vật lý ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu về lý thuyết phát triển bài tập Vật lý.




3
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, chuẩn kiến thức, mục tiêu, cấu trúc,
nội dung chương “Chất khí” Vật l 10 chương trình nâng cao.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học bài tập Vật lý ở một số trường THPT trên địa bàn
huyện Ân Thi- Tỉnh Hưng Yên.
- Xây dựng hệ thống BTVL theo lý thuyết phát triển bài tập chương “Chất khí”
Vật lý lớp 10 chương trình nâng cao.
- Đề xuất các phương án dạy học sử dụng hệ thống bài tập Vật l đã xây dựng
theo lý thuyết phát triển bài tập.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá kết quả nghiên cứu.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
6.3. Phương pháp thống kê toán học.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Luận văn góp phần hiện thực hóa lý thuyết phát triển bài tập trong dạy học bài
tập Vật lý ở trường phổ thông.
- Xây dựng được hệ thống 5 BTCB chương “Chất khí” Vật l 10 chương trình
nâng cao có 32 bài tập điển hình minh họa cho sự phát triển bài tập Vật lý.
- Thiết kế 4 tiến trình dạy học gồm: 1 bài học luyện tập giải BTVL, 1 bài học
tổng kết chương, 1 bài học giải BTVL ở nhà của HS, 1 bài học tự chọn học sinh khá
giỏi theo lý thuyết phát triển BT phát huy chức năng LLDH của BTVL.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu.
Nội dung.
Chương 1. Lý thuyết phát triển bài tập trong dạy học vật l ở trường phổ thông.
Chương 2. Xây dựng và sử dựng hệ thống bài tập chương “Chất khí” vật lý lớp
10 chương trình nâng cao theo lý thuyết phát triển bài.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận.
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.






4
CHƯƠNG 1

LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
Ở TRƯỜNG PH THÔNG

Bài tập là một phương tiện dạy học truyền thống phát huy có hiệu quả chức
năng giáo dưỡng, giáo dục, phát triển và giáo dục kỹ thuật tổng hợp. Chính vì vậy, dạy
học bài tập Vật l giữ vị trí đặc biệt quan trọng. Trong chương này chúng tôi hệ thống
hóa những cơ sở lí luận về BTVL và giới thiệu một l thuyết mới về dạy học BTVL
đang được nghiên cứu, triển khai gần đây nhằm khai thác hiệu quả hơn các chức năng
lí luận dạy học của BTVL, đặc biệt là nâng cao tính chủ động học tập của HS trong
hoạt động giải BTVL, biến học thành tự học.
1.1. Bi tập trong dạy học vật l
1.1.1. Định nghĩa bi tập
Bài tập vật l được hiểu là một vấn đề đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những
suy lí lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương
pháp vật lý [20].
1.1.2. Vai trò của bài tập vật lý trong dạy học
BTVL có vai trò hết sức quan trọng, chúng được sử dụng trong DHVL với
những mục đích khác nhau được thể hiện như sau [20]:
a. BTVL có thể được sử dụng như là phương tiện nghiên cứu tài liệu mới.
BT tạo ra tình huống có vấn đề để bước vào bài học mới. Bài tập có thể là điểm
khởi đầu dẫn dắt đến kiến thức mới: khi đã có trình độ toán học, nhiều khi các BT
được sử dụng khéo léo có thể dẫn HS đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc
xây dựng một khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới do BT phát hiện ra.
b. BTVL là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức một cách sinh động có
hiệu quả.
Khi giải các BT đòi hỏi HS phải ghi nhớ lại các công thức, định luật, kiến thức
đã học, có khi đòi hỏi phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức đã học trong một
chương, một phần hoặc giữa các phần nhờ đó HS sẽ hiểu rõ hơn, ghi nhớ vững chắc
các kiến thức đã học.

5
c. BTVL là một phương tiện rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng lý thuyết vào
thực tiễn, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát.
Có thể xây dựng rất nhiều BT có nội dung thực tiễn. Khi giải các BT đó không
chỉ làm cho HS nắm vững các kiến thức đã học, mà còn tập cho HS quen với việc liên
hệ lý thuyết với thực tế vận dụng kiến thức đã học giải quyết những vấn đề đặt ra trong
cuộc sống như giải thích các hiện tượng cụ thể của thực tiễn, dự đoán hiện tượng có
thể xẩy ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước.
d. BT là một phương tiện (công cụ) có tầm quan trọng đặc biệt trong việc rèn
luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS.
Giải bài tập vật lý là hình thức làm việc tự lực căn bản của HS. Trong khi giải
bài tập HS phải phân tích các điều kiện của đề bài, tự lực xây dựng những lập luận,
phải huy động các thao tác tư duy để xây dựng những lập luận, thực hiện việc tính
toán, có khi phải tiến hành thí nghiệm, thực hiện các phép đo xác định sự phụ thuộc
hàm số giữa các đại lượng, kiểm tra kết luận của mình. Trong những điều kiện đó tư
duy lôgic, tư duy sáng tạo của HS được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề và năng
lực làm việc độc lập của HS được nâng cao.
e. Thông qua giải BT có thể rèn luyện cho HS những đức tính tốt và tác phong
làm việc khoa học như: tính tự lực cao, tính kiên trì vượt khó, tính cẩn thận, tính tác
hợp, tính khiêm tốn học hỏi…
f. BTVL là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của HS một
cách chính xác.
1.1.3. Phân loại bi tập vật l
BTVL đa dạng và phong phú. Người ta phân loại BTVL bằng nhiều cách khác
nhau theo nhiều đặc điểm: theo nội dung, theo  nghĩa mục đích, theo chiều sâu của
việc nghiên cứu vấn đề, theo phương thức giải, theo phương thức cho giả thiết, theo
mức độ khó của nhận thức [20].

1.1.3.1. Phân loại theo nội dung
- Các BT được sắp xếp theo các đề tài của tài liệu vật l. Người ta phân biệt các bài
tập về cơ học, về vật lý phân tử, về điện học,v.v Sự phân chia như vậy có tính quy ước.
- Người ta còn phân biệt các BT nội dung trừu tượng, BT nội dung cụ thể. Nét
nổi bật của BT trừu tượng là bản chất vật lý nêu bật lên, nó được tách ra và không lẫn




6
lộn với các chi tiết không bản chất. Ưu điểm của BT cụ thể là tính trực quan cao, gắn
với thực tế.
- Các BT mà nội dung chứa đựng những thông tin về kỹ thuật, về sản xuất công
nông nghiệp, về giao thông, được gọi là những BT có nội dung kỹ thuật tổng hợp.
- BT có nội dung lịch sử, đó là những BT chứa đựng những kiến thức có đặc
điểm lịch sử: những dữ liệu và thí nghiệm vật lý cổ điển, về những phát minh, sáng
chế hoặc những câu chuyện có tích chất lịch sử.
- Bài tập vật l vui cũng được sử dụng rộng rãi. Nét nổi bật trong nội dung loại
BT này là sử dụng những sự kiện, hiện tượng kì lạ hoặc vui.
1.1.3.2. Phân loại bài tập theo phương thức cho điều kiện hoặc phương thức
giải
a. Bài tập định tính
Bài tập định tính là những BT khi giải, HS không cần phải thực hiện các phép
tính phức tạp khi cần thiết chỉ làm những phép tính đơn giản, có thể tính nhẩm được.
Muốn giải chúng HS phải thực hiện những phép suy luận lôgic, do đó phải hiểu bản
chất của các khái niệm, định luật vật lý và nhận biết được những biểu hiện của chúng
trong những trường hợp cụ thể. Đa số các BT định tính yêu cầu HS giải thích hoặc dự
đoán một hiện tượng xảy ra trong những điều kiện xác định.
Bài tập định tính có rất nhiều ưu điểm về mặt phương pháp học. Đưa được lý
thuyết vừa học lại gần với đời sống, thực tiễn xung quanh, các BT định tính làm tăng

thêm ở HS hứng thú môn học, tạo điều kiện cho HS suy luận phát triển ngôn ngữ vật
l. Phương pháp giải những BT định tính bao gồm những suy lý lôgic dựa trên những
định luật vật l nên BT định tính là phương tiện rất tốt để phát triển tư duy lôgic cho
HS. Việc giải những BT định tính rèn luyện cho HS hiểu sõ bản chất của các hiện
tượng vật lý và những quy luật của chúng, dạy học HS biết áp dụng kiến thức vào thực
tiễn. Giải các BT định tính rèn luyện cho HS thao tác tư duy phân tích, như vậy tạo cơ
sở HS biết phân tích nội dung vật lý của một BT nói chung và BT tính toán nói riêng.
Bài tập định tính được sử dụng ưu tiên hàng đầu sau khi học xong lý thuyết,
trong khi luyện tập, ôn tập vật lý.
Bài tập định tính thường có hai dạng: BT giải thích hiện tượng và BT dự đoán
hiện tượng.




7
b. Bài tập tính toán
Bài tập tính toán là những BT muốn giải chúng ta phải thực hiện một loạt phép
tính và kết quả thu được là đáp số định lượng, tìm giá trị một số đại lượng vật lý. Bài
tập tính toán được chia làm hai loại:
- Bài tập tính toán tập dượt là những BTCB, đơn giản, trong đó chỉ đề cập đến
một hiện tượng, một định luật và sử dụng một vài phép toán đơn giản. Nó có tác dụng
củng cố kiến thức cơ bản vừa học, giúp HS hiểu sõ  nghĩa định luật và công thức biểu
diễn, sử dụng các đơn vị vật l tương ứng và có thói quen cần thiết để giải BT phức
tạp.
- Bài tập tính toán tổng hợp là loại BT muốn giải nó thì phải vận dụng nhiều
khái niệm, định luật, dùng nhiều công thức. Kiến thức tích hợp nhiều nội dung kiến
thức trong một chương, một phần hoặc các phần của tài liệu vật lý. Loại BT này giúp
HS đào sâu, mở rộng kiến thức, thấy được mối liên hệ giữa các kiến thức vật lý với
nhau, luyện tập phân tích những hiện tượng phức tạp ra thành những phần đơn giản

tuân theo một định luật xác định.
c. Bài tập thí nghiệm
Bài tập thí nghiệm là loại BT yêu cầu xác định một đại lượng vật lý, cho biết
dụng cụ và vật liệu để sử dụng, yêu cầu HS giải BT hoàn toàn theo con đường thực
nghiệm hoặc là BT đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết.
Các BT thí nghiệm ở trường phổ thông thường các dụng cụ thiết bị thí nghiệm
có thể khai thác ở phòng thí nghiệm trong nhà trường hoặc HS sử dụng các thiết bị tự
làm. BT thí nghiệm có thể là dạng BT thí nghiệm định tính hoặc dạng BT thí nghiệm
định lượng.
Bài tập thí nghiệm có nhiều tác dụng tốt về mặt giáo dưỡng, phát triển trí tuệ,
giáo dục kỹ thuật tổng hợp, đặc biệt bồi dưỡng năng lực thực nghiệm và làm sáng tỏ
mối quan hệ giữa lý thyết và thực tiễn.
Bài tập thí nghiệm luôn gây được hứng thú cho HS, phát huy được tính tích cực
tìm tòi, khám phá và sáng tạo.
Có thể giải BT thí nghiệm bằng những thiết bị rất thông thường, đơn giản, bề
ngoài có vẻ kém hiệu quả trong việc gây hứng thú cho HS, song nếu khai thác lại có ý
nghĩa to lớn trong việc phát triển tư duy sáng tạo của HS.




8
d. Bài tập đồ thị
Bài tập đồ thị là những BT trong đó đối tượng nghiên cứu là những đồ thị biểu
diễn sự phụ thuộc giữa các đại lượng vật l. Nó đòi hỏi HS phải biểu diễn quá trình
của các hiện tượng nêu trong BT đồ thị. Đồ thị là một hình thức biểu đạt mối quan hệ
giữa các đại lượng vật l, tương đương với cách biểu đạt bằng lời hay công thức.
Nhiều khi nhờ vẽ được chính xác đồ thị biểu diễn các số liệu thực nghiệm mà ta có thể
tìm được định luật vật lí mới. Bởi vậy, các BT luyện tập sử dụng đồ thị có vị trí ngày
càng quan trọng trong DHVL.

Bài tập đồ thị thường có 2 dạng
- Dạng 1: Giả thiết cho đồ thị, đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc giữa các đại lượng,
thì phải đọc đồ thị đòi hỏi phải thông hiểu đồ thị đó, phân tích đặc điểm của sự phụ
thuộc trên từng phần của nó.
- Dạng 2: Từ thông tin giả thiết của BT cần phải vẽ đồ thị để giải BT. Nếu
không cho đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc giữa các đại lượng thì phải vẽ đồ thị theo giải
thiết của BT hoặc theo các giá trị lấy từ các bảng riêng.
e. Bài tập nghịch lý và ngụy biện
Các bài tập nghịch lý và ngụy biện về vật lý là những BT loại đặc biệt mà
phương pháp giải chung nhất là phân tích và tìm ra nguyên nhân của sự hiểu sai các
khái niệm, định luật và lý thuyết vật lý.
Giải các BT này công việc đầu tiên phải làm bao giờ cũng là nghiên cứu lại
chính khái niệm, định luật và lý thuyết vật l mà BT đề cập đến. Sau khi đối chiếu
đúng nội dung và phạm vi vận dụng của tri thức vật l tương ứng với nghịch lý và
ngụy biện đề cập tới trong BT, ta sẽ bước sang giai đoạn đi tìm nguyên nhân của kết
luận trái ngược hoặc sai khác giữa những điều khẳng định trong BT với những điều
đáng l phải xảy ra theo đúng như kết luận do tri thức hiểu đúng mang lại.
Nguyên nhân của những sai lầm tiềm ẩn trong các nghịch lý và ngụy biện luôn
đa dạng cho nên các BT loại này bao giờ cũng có nhiều yếu tố mới, bất ngờ, dễ kích
thích sự tò mò, hiểu biết của người giải. Các BT ngụy biện có tác dụng tích cực rèn
luyện năng lực tự đánh giá và kiểm tra mức lĩnh hội tri thức vật lý, còn các BT nghịch
lý có giá trị lớn phát triển sự khám phá, tìm tòi tri thức.
1.1.3.3. Phân loại bài tập theo mức độ nhận thức




9
Ta có thể phân chia BTVL làm hai loại:
- Bài tập luyện tập: ôn tập kiến thức, rèn luyện các kỹ năng áp dụng những kiến

thức xác định giải các BT theo một khuôn mẫu đã có.
- Bài tập sáng tạo về vật lý: dùng cho việc bồi dưỡng các phẩm chất tư duy sáng
tạo như: tính linh hoạt, mềm dẻo, độc đáo, nhạy cảm. Tính sáng tạo thể hiện ở chỗ
không có angôrit cho việc giải BT, đề bài che dấu dữ kiện khiến người giải không thể
liên hệ tới một angôrit đã cho. Với BT sáng tạo người giải phải vận dụng kiến thức
linh hoạt trong tình huống mới.
1.1.4. Phương pháp giải bài tập vật lý
Việc rèn luyện cho HS biết cách giải bài tập một cách khoa học, đảm bảo đi đến
kết quả một cách chính xác là một việc rất cần thiết. Nó không những giúp HS nắm
vững kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng suy luận lôgic, làm việc một cách khoa học,
có kế hoạch.
BTVL rất đa dạng, cho nên phương pháp giải cũng rất phong phú. Tuy nhiên,
có thể vạch ra một dàn chung gồm những bước chính sau đây [16]:
1.Tìm hiểu đầu bài
Bước này bao gồm việc xác định  nghĩa vật lý của các thuật ngữ, phân biệt đâu
là ẩn số, đâu là dữ kiện. Trong nhiều trường hợp, ngôn ngữ trong bài không hoàn toàn
trùng với ngôn ngữ dùng trong lời phát biểu các định nghĩa, các định luật, các quy tắc
vật lý, cần phải chuyển sang ngôn ngữ vật l tương ứng thì mới dễ áp dụng các định
nghĩa, quy tắc, định luật vật lý.
Với những bài tập tính toán, sau khi tìm hiểu đầu bài, cần dùng các ký hiệu để
tóm tắt đầu bài cho gọn.
Trong trường hợp cần thiết, phải vẽ hình để diễn đạt những điều kiện của đầu
bài. Nhiều khi hình vẽ giúp HS dễ nhận biết diễn biến của hiện tượng, mối quan hệ
giữa các đại lượng.
2. Phân tích hiện tượng
Trước hết là nhận biết những dữ kiện cho đầu bài có liên quan đến những khái
niệm nào, hiện tượng nào, quy tắc nào, định luật nào trong vật l. Xác định các giai
đoạn diễn biến của hiện tượng nêu trong đầu bài, mỗi giai đoạn bị chi phối bởi những
đặc tính nào, định luật nào. Cần phải hình dung rõ toàn bộ diễn biến của hiện tượng và

10
các định luật chi phối nó trước khi xây dựng bài giải cụ thể. Có như vậy mới hiểu rõ
được bản chất của hiện tượng, trách được sự mò mẫm, máy móc áp dụng các công
thức.
3. Xây dựng lập luận
Thực chất của bước này là tìm quan hệ giữa ẩn số phải tìm với các dữ kiện đã
cho. Đối với những bài tập tổng hợp phức tạp, có hai phương pháp xây dựng lập luận
để giải: phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp.
Theo phương pháp phân tích thì xuất phát từ ẩn số của BT, tìm ra mối quan hệ
giữa ẩn số đó với một đại lượng nào đó theo định luật đã xác định ở bước 2, diễn đạt
bằng một công thức có chứa ẩn số. Sau đó, tiếp tục phát triển lập luận hoặc biến đổi
công thức này theo các dữ kiện đã cho. Cuối cùng, tìm được một công thức chỉ chứa
mối quan hệ giữa ẩn số với các dữ kiện đã cho.
Theo phương pháp tổng hợp thì trình tự làm ngược lại: điểm xuất phát không
phải từ ẩn số mà từ những dữ kiện của đầu bài, xây dựng hoặc biến đổi các công thức
diễn đạt mối quan hệ giữa các dữ kiện đã cho với các đại lượng khác để tiến dần đến
công thức cuối cùng có chứa ẩn số và các dữ kiện đã cho.
Cả hai phương pháp đều có giá trị, nhiều khi chúng bổ sung cho nhau. Tuy
nhiên, trong giai đoạn đầu của quá trình vận dụng kiến thức để giải thì phương pháp
phân tích dễ thực hiện hơn đối với HS vì mục tiêu của lập luận rõ ràng hơn.
4. Biện luận
Trong bước này, ta phải phân tích kết quả cuối cùng để loại bỏ những kết quả
không phù hợp với điều kiện đầu BT hoặc không phù hợp với thực tế. Việc biện luận
này cũng là một cách để kiểm tra sự đúng đắn của quá trình lập luận. Đôi khi, nhờ sự
biện luận này mà HS có thể tự phát hiện ra những sai lầm của quá trình lập luận, do sự
vô lý của kết quả thu được.
Việc giải tất cả các loại BT đều phải trải qua bước 1 và bước 2 để không rơi vào

sự mò mẫm, quanh co trong các bước sau. Tuy nhiên, việc xây dựng lập luận có thể có
những nét khác nhau.
1.1.5. Các cách hướng dẫn học sinh giải bi tập vật l
1.1.5.1. Hướng dẫn giải theo mẫu (hướng dẫn Algôrit)




11
Sự hướng dẫn hành động theo mẫu thường được gọi là hướng dẫn Algôrit. Ở
đây hướng dẫn Algôrit được dùng với  nghĩa là một quy tắc hành động hay một
chương trình hành động được xác định một cách rõ ràng, chính xác và chặt chẽ, chỉ
cần thực hiện theo trình tự mà quy tắc đã chỉ ra thì chắc chắn sẽ đến kết quả.
Hướng dẫn Algôrit là hướng dẫn chỉ rõ cho HS hành động cụ thể cần thực hiện
và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong muốn. Những hành động
này được coi là hành động sơ cấp phải được HS hiểu một cách đơn giản và HS là nắm
vững.
Kiểu hướng dẫn Algôrit không đòi hỏi học sinh tự mình tìm tòi xác định các
hành động cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra, mà chỉ đòi hỏi học sinh chấp hành
các hành động mà GV chỉ ra, cứ theo đó HS sẽ giải được các BT đã cho. Kiểu hướng
dẫn này đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học việc giải bài toán để xác định
một trình tự chính xác, chặt chẽ của các hành động cần thực hiện để giải các BT. Cần
đảm bảo cho các hành động đó là hành động sơ cấp đối với HS, nghĩa là kiểu hướng
dẫn này đòi hỏi phải xây dựng được Algôrit bài toán.
Kiểu hướng dẫn Algôrit thường được áp dụng khi cần dạy cho HS phương pháp
giải một BT điển hình nào đó, nhằm luyện tập cho HS kỹ năng giải một loại bài toán
xác định. Người ta xây dựng các Algôrit giải cho từng loại bài toán cơ bản, điển hình
và luyện tập cho HS kỹ năng giải các bài toán đó dựa trên việc làm cho HS được các
Algôrit giải.
Kiểu hướng dẫn Algôrit có ưu điểm là bảo đảm cho HS giải bài toán đã cho một

cách chắc chắn, nó giúp cho việc rèn luyện kỹ năng giải bài toán của HS có hiệu quả.
Tuy nhiên, nếu chỉ hướng dẫn HS luôn luôn áp dụng kiểu Algôrit để giải bài toán thì
HS chỉ quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn theo mẫu đã có sẵn, do vậy
ít có tác dụng rèn luyện cho HS khả năng tìm tòi, sáng tạo và sự phát triển tư duy bị
hạn chế.
1.1.5.2. Hướng dẫn tìm tòi (Ơrixtic)
Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi  cho HS suy nghĩ, tìm
tòi, phát hiện cách giải quyết vấn đề. Ở đây không phải là GV chỉ dẫn cho HS chấp hành
các hành động theo hướng đã có để đi đến kết quả, mà GV gợi mở để HS tự tìm cách
giải quyết, tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt kết quả.




12
Kiểu hướng dẫn tìm tòi được áp dụng khi cần giúp đỡ HS vượt qua khó khăn để
giải quyết được bài toán, đồng thời vẫn đảm bảo được yêu cầu phát triển tư duy cho
HS, tạo điều kiện để HS tự lực tìm tòi cách giải quyết.
Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là tránh được tình trạng GV làm thay cho HS
trong việc giải BT. Nhưng vì kiểu hướng dẫn này đòi hỏi HS phải tự lực tìm cách giải
quyết chứ không chỉ chấp hành theo mẫu nhất định đã được chỉ ra, nên không phải bao
giờ cũng bảo đảm cho HS giải được bài toán một cách chắc chắn. Khó khăn của kiểu
hướng dẫn này chính là ở chỗ hướng dẫn của GV phải làm sao không đưa HS đến chỗ
thừa. Sự hướng dẫn như vậy nhằm giúp HS trong việc định hướng suy nghĩ vào phạm
vi cần tìm tòi, chứ không thể ghi nhận tái tạo cái có sẵn.
1.1.5.3. Định hướng khái quát chương trình hóa
Định hướng khái quát chương trình hoá cũng là sự hướng dẫn cho HS tự tìm tòi
cách giải quyết vấn đề. Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là GV hướng dẫn hoạt
động tư duy của HS theo đường lối khái quát của việc giải quyết vấn đề. Sự định
hướng ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề của HS. Nếu HS không đáp

ứng được thì giúp đỡ tiếp theo của GV là sự định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hoá
thêm một bước bằng cách gợi  thêm cho HS để thu hẹp phạm vi tìm tòi, giải quyết
cho vừa sức với HS. Nếu HS vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tòi giải quyết thì sự
hướng dẫn của GV trở thành hướng dẫn theo mẫu để đảm bảo cho HS hoàn thành
được yêu cầu một bước, sau đó yêu cầu HS tự lực tìm tòi giải quyết bước tiếp theo.
Nếu cần GV giúp đỡ thêm cho đến khi giải quyết xong vấn đề đặt ra. Kiểu hướng dẫn
này được áp dụng khi có điều kiện hướng dẫn tiến trình hoạt động giải bài toán của
HS, nhằm giúp HS tự giải được bài toán đã cho, đồng thời dạy cho HS cách suy nghĩ
trong quá trình giải bài toán.
Kiểu hướng dẫn này có ưu điểm kết hợp được việc thực hiện các yêu cầu:
- Rèn luyện tư duy của học sinh trong quá trình giải toán.
- Đảm bảo để HS giải được bài toán đã cho.
Để làm tốt thì yêu cầu GV phải theo sát tiến trình hoạt động giải toán và có sự
điều chỉnh thích hợp với từng đối tượng HS.
1.1.6. Các hình thức dạy học bài tập vật lý ở trường phổ thông [20]
1.1.6.1. Bài tập trong tiết học kiến thức mới




13
Trong các tiết học tài liệu mới người ta thường dành trung bình khoảng 30%
thời gian cho việc giải bài tập ở đầu hoặc cuối tiết học.
Vào đầu tiết học, các bài tập thường được sử dụng để kiểm tra kiến thức của HS
hoặc để củng cố tài liệu đã học. Thông thường GV thường sử dụng các biện pháp sau:
- GV gọi HS lên bảng và yêu cầu từng em giải BT do GV ra.
- Một vài HS giải BT trong vở hoặc lên những tờ giấy.
- Trước khi học kiến thức mới cho cả lớp làm bài viết trong 10-15 phút.
Ưu điểm: kiểm tra một cách linh hoạt kiến thức của học sinh, nâng cao ý thức
trách nhiệm của học sinh đối với việc học tập tiết kiệm được thời gian.

Nhược điểm: Nhiều khi chúng chiếm mất phần khá lớn thời gian học có hiệu
quả nhất của tiết học và thường hay vỡ kế hoạch, không đảm bảo được thời gian học
kiến thức mới.
Các BT cho đầu tiết học, trước khi học kiến thức mới không thể cồng kềnh. Khi
nghiên cứu tài liệu mới tùy theo nội dung của tài liệu và phương pháp dạy học các BT
có thể là một phương tiện đóng vai trò minh họa cho kiến thức mới hoặc là phương
tiện chủ yếu rút ra kết luận mới.
Khi củng cố tài liệu mới, GV thường phân tích các BT trước cả lớp hoặc cho
HS tự làm bài viết. Khó khăn chủ yếu là làm sao cho tất cả HS đều tích cực tự lực làm
việc và GV kịp thời nhận được những thông tin về các kết quả đó. Để khắc phục khó
khăn đó khi học tài liệu mới trước khi kết thúc tiết học 10-12 phút GV ra BT về nhà
cho HS trong đó GV hướng dẫn một hoặc hai bài và yêu cầu HS giải các bài này.
Đồng thời cho HS biết sẽ thu vở chấm trước khi hết tiết học 2-3 phút. Khi đó nó sẽ
kích thích tích tự lực của học sinh để đạt điểm tốt.
1.1.6.2. Bài tập trong tiết luyện tập
Trong những tiết giải BT người ta thường dùng chủ yếu hai hình thức tổ chức
làm việc của lớp là: giải BT trên lớp để HS theo dõi chung hoặc là HS tự làm BT vào
vở. Người ta thường áp dụng hình thức thứ nhất khi phân tích những kiểu bài tập mới
hoặc khi GV cần giới thiệu cho HS những kiến thức mới về phương pháp giải BT. Còn
hình thức thứ hai chủ yếu là để hình thành kĩ năng và kĩ xảo thực hành cũng như để
kiểm tra kết quả học tập của HS.




14
GV phải giải thích cho HS các nguyên tắc giải những loại BT mới bằng trình
bày mẫu như là sự trình bày trong khi giới thiệu tài liệu lý thuyết mới. Thường là sau
khi HS đã lĩnh hội được các kiến thức cần vận dụng để giải loại BT mới, GV phân tích
một bài tập mẫu không quá phức tạp và làm cho HS hiểu sõ angôrít giải BT mẫu để

vận dụng vào thực hành. BT giao cho HS làm phải vừa sức đồng thời phải phức tạp
đúng mức và gây được hứng thú. Điều này đòi hỏi phải có một phương pháp phân biệt
HS. Tùy theo trình độ của HS ta có thể cho HS làm những BT riêng ghi trên những
tấm phiếu hoặc ra cho toàn lớp một số BT với mức độ phức tạp tăng dần và yêu cầu
mỗi HS làm những bài mà mình cảm thấy vừa sức. Qua đây ta thấy cách thứ hai tốt
hơn trong tiết luyện tập. Nó làm cho việc phân tích bài tập đã giải được dễ hơn và gây
được không khí thi đua trong học tập.
Trong tiết luyện tập về BT phải tích cực hóa tối đa hoạt động nhận thức của tất
cả HS bằng cách sử dụng các phương pháp sư phạm sau đây:
- Nêu mục đích của việc giải BT để chỉ cho HS thấy tầm quan trọng và sự cần
thiết của việc luyện tập.
- Đưa ra một giả thuyết hoặc một vài giả định có thể mâu thuẫn nhau, nhờ đó
thu hút được sự chú ý của HS. Những BT nêu ra những ý kiến mâu thuẫn nhau hoặc
làm bật ra những sai lầm và thiếu sót HS thường mắc phải trong học tập, qua đó kích
thích hứng thú đặc biệt của HS.
- Sử dụng bài tập vui, yếu tố vui trong nội dung bài tập làm cho HS thích thú và
bớt mệt mỏi trong học tập.
- Sử dụng tài liệu trực quan và các thí nghiệm vật lý. Muốn HS hiểu đầy đủ giải thiết
của BT hoặc muốn trong khi làm bài tập HS lĩnh hội thêm được các kiến thức, bổ sung về
các hiện tượng vật lý và các dụng cụ thì nên sử dụng rộng rãi hơn phương tiện này.
- Kết hợp đúng đắn làm việc tập thể và cá nhân ở trong lớp.
- Gọi HS lên bảng để giải bài tập.
- Cho HS lập các BT. Việc cho HS tự mình lập các BT là một biện pháp rất có
ích. Muốn vậy GV thường yêu cầu HS không những sửa và bổ sung câu trả lời của bạn
mình trên lớp mà còn đặt ra các câu hỏi hoặc ra các BT không phức tạp theo những đề
tài mà GV nêu lên. Công việc này thì có thể làm ngày ở lớp hoặc về nhà. Các BT này
phải được GV kiểm tra và những bài hay nhất thì cho toàn lớp làm.

15
1.1.6.3. Bài tập trong tiết ôn tập
Trong các tiết ôn tập người ta thường dùng các BT mà HS chưa nắm vững một
cách hoàn toàn, các BT đi sâu giải thích các hiện tượng vật lý, các BT cho phép khái
quát hóa tài liệu của đề tài và các bài tập tổng hợp liên hệ tài liệu của một số đề tài.
Khi cho HS giải các bài tập tổng hợp trong các tiết ôn tập ở cuối các chương
trình hoặc cuối giáo trình, GV có dịp khắc sâu thêm kiến thức cho HS, hệ thống hóa
các khái niệm, định luật, công thức cần nắm vững để vận dụng khi giải BT và lưu 
thêm HS những điểm quan trọng về phương pháp giải các loại BT tương ứng với các
kiến thức đó.
1.1.6.4. Trong bài học kiểm tra đánh giá
Các BT kiểm tra là những bài làm độc lập dưới một hình thức đặc biệt. Nét nổi
bật của loại bài này là HS làm việc hoàn toàn độc lập. Trong các bài kiểm tra người ta
thường cho HS các phương án lựa chọn.
Các BT kiểm tra thường là những bài tổng hợp bao gồm những đề tài lớn (được
làm trong cả tiết) hoặc những bài làm thời gian ngắn (bài làm chớp nhoáng), gồm
những BT và câu hỏi về một kiến thức vừa mới học được dự định làm trong một phần
của tiết học. Những bài kiểm tra chớp nhoáng giúp GV kiểm tra được trình độ hiểu
biết của HS về bản chất vật lý của tài liệu đang học và BT không đòi hỏi nhiều công
phu tính toán.
Trong nhiều trường hợp người ta thực hiện việc kiểm tra, giải BT bằng cách
cho HS chọn câu trả lời đúng trong số các câu trả lời đã cho sẵn. Để đánh giá nhanh
kết quả bài làm của HS người ta thường cho HS dùng một phương tiện khi làm bài là
những tấm đục lỗ.
Trong những bài kiểm tra tổng kết có nhiều bài phức tạp hơn đòi hỏi HS phải
động não nhiều. Trong đó có thể có những BT thiếu hoặc thừa dữ kiện hoặc có một vài
điểm tinh tế nào đó đòi hỏi HS phải biết phân tích giả thiết của BT Nhưng trong mọi
trường hợp đề bài kiểm tra phải vừa sức và bao gồm những tài liệu chủ yếu mà HS đã
lĩnh hội được.

1.1.6.5. Bài tập trong các buổi ngoại khóa
Một trong những hình thức phổ biến nhất của công tác ngoại khóa về vật lý là
nhóm giải BT. Việc tổ chức những nhóm giải BT như vậy có tác dụng tích cực trực




16
tiếp đến kết quả học tập của HS. Ở những buổi ngoại khóa nên phân tích các BT khó
hơn mà HS có thể gặp trong các kỳ thì HS giỏi hoặc thi vào đại học.
Để cho công việc nhóm phong phú và hào hứng thì phải đặt nhiều mục đích:
phát triển thế giới quan của HS, giới thiệu với HS những phương pháp khoa học nhận
thức tự nhiên, trang bị cho HS những kỹ xảo không chỉ về toán học mà cả về thực
nghiệm Do vậy trong những buổi làm BT nhóm không những làm những BT tương
đối khó mà còn phải sử dụng cả những bản tổng kết, những bản báo cáo về  nghĩa
thực tế của các hiện tượng được nghiện cứu, thực hành vật lý
Các buổi thi HS giỏi vật lý là một trong những phương thức học ngoại khóa phổ
biến nhất về giải BT. Những cuộc thi này làm phát triển ở HS sự ham hiểu biết và có
thể giúp cho nhiều em HS tìm được chí hướng của mình. Các bài thi HS giỏi cơ bản là
gồm những vấn đề thích hợp với những kiến thức của HS ở lớp nhất định, nhưng cũng
có nhiều bài thi có thể ra cho những lớp khá nhau, chẳng hạn cho lớp 10 và 11.
1.2. L thuyết phát triển bi tập vật l [13]
1.2.1. Khái niệm phát triển bi tập vật l
BTCB: là bài tập mà khi giải chỉ cần sử dụng một đơn vị kiến thức cơ bản (một
khái niệm hoặc một định luật vật l), có sơ đồ cấu trúc như sau :

BTTH: là bài tập mà khi giải cần sử dụng từ hai đơn vị kiến thức trở lên. Như
vậy, BTTH là tổ hợp các BTCB. Thực chất của việc giải BTTH là việc nhận ra các
BTCB trong các BTTH đó.
Phát triển bài tập là biến đổi một BTCB thành các BTTH theo các phương án khác

nhau.
1.2.2. Tại sao trong dạy học BTVL cần vận dụng l thuyết phát triển BTVL?
Vai trò của BTVL trong dạy học vật l là hết sức quan trọng, việc sử dụng
chúng trong giờ học lại càng quan trọng trong việc phát triển tính tích cực nhận thức
của HS.




17
Để nâng cao hiệu quả của một giờ dạy BTVL và đặc biệt nâng cao hiệu quả của
BTVL vừa giải, chúng ta không nên thỏa mãn với việc tìm ra lời giải và đáp số mà hãy
nhìn nhận BT vừa chứa dưới góc độ khác nhau, với những lời giải khác nhau (nếu có),
hãy xem xét  nghĩa các số liệu, đối chiếu chúng với thực tế, rút ra những nhận xét bổ
ích, chỉ ra được mấu chốt của từng lời giải, đâu là cái mới, cái cũ, Nói cách khác,
chúng ta phải mổ xẻ BT vừa giải cũng như lời giải BT đó để tìm ra cái mới trong đó.
Mặt khác, trong thực tế dạy học HS thường gặp nhiều BT cùng dạng tuy chúng
có thể khác nhau về cách diễn đạt nhưng lại dùng những công thức, kiến thức giống
nhau để lập luận và tìm ra lời giải. Nếu như vậy thì sẽ không hiệu quả khi chúng ta yêu
cầu học sinh cứ giải hết BT này đến BT khác trong cùng một dạng, nó vừa mất thời
gian, dễ dẫn đến nhàm chán và không phát huy được các đối tượng HS khá giỏi. Chính
vì vậy, cần chọn BT điển hình, sau đó thông qua BT điển hình nhận xét, đánh giá chỉ ra
lời giải cho các BT khác.
Trong tài liệu tham khảo HS thường gặp các bài toán phức tạp mà khi giải
chúng, buộc các em phải chia thành các BT nhỏ để giải, đó là các BTCB. Việc chuyển
BTTH thành các BTCB là công việc khó khăn nhất của HS vì các em khó phát hiện
mình gặp bao gồm những BTCB nào. Thế thì chúng ta hãy xuất phát từ BTCB và biến
nó thành BTTH (mở rộng bài tập). Nếu làm được điều này thì khi gặp những BTTH,
các bài tập cùng dạng với bài tập vừa giải học sinh dễ dàng tìm ra lời giải. Nói như vậy
có nghĩa là thông qua BTCB học sinh nắm được BTTH, thông qua lời giải BTCB học

sinh có lời giải BTTH.
Phát triển BTCB thành BTTH làm cho HS không chỉ nắm được một BT mà
thông qua đó nắm được nhiều BT nữa, HS không những nắm kiến thức một cách chắc
chắn và sâu sắc mà còn làm tăng sự hứng thú, năng lực làm việc độc lập, tích cực nhận
thức của HS. Vì ở đây HS vừa cố gắng hoàn thành nhiệm vụ cho mình bằng cách tự
đặt ra các đề BT. Lúc này GV chỉ đóng vai trò làm trọng tài và cố vấn là chủ yếu.
Tuy nhiên, trong các giờ dạy BT không nên phức tạp BT quá nhiều và mất thời
gian cho công việc này. Chúng ta nên phân bố thời gian một cách hợp l để hoàn thành
nhiệm vụ hướng dẫn HS giải BT, đó là củng cố kiến thức cũ, giúp HS nắm kiến thức
mới, phát triển năng lực làm việc độc lập, tích cực nhận thức đồng thời giúp HS nắm
bắt thêm những dạng toán tương tự, những BTTH trên cơ sở những BTCB vừa giải.




18
1.2.3. Các phương án phát triển bi tập vật l
Theo tác giả Phạm Thị Phú [13], việc phát triển BTVL cần phải trải qua các
hoạt động: Chọn BTCB, phân tích cấu trúc của BTCB, mô hình hoá BTCB, phát triển
BTCB theo 5 phương án khác nhau.
Việc chọn BTCB là hành động có tính quyết định cho việc củng cố kiến thức,
kỹ năng nào? Hành động này bao gồm việc:
- Xác định mục tiêu: cần củng cố kiến thức cơ bản nào? Nội dung của kiến thức
đó, phương trình liên hệ các đại lượng, công thức biểu diễn,
- Chọn hoặc đặt đề bài tập.
- Xác định dữ kiện, ẩn số.
- Mô hình hoá đề bài và hướng giải.
Từ BTCB, có thể phát triển thành những BTTH muôn hình, muôn vẻ. Về mặt l
luận, có thể khái quát thành năm hướng phát triển bài tập như sau:
Phương án 1. Hoán vị giả thiết và kết luận của BTCB để được BTCB khác có

độ khó tương đương.

Phương án 2. Phát triển giả thiết BTCB

Dữ kiện bài toán không liên hệ trực tiếp với ẩn số bằng phương trình biểu diễn
kiến thức cơ bản mà kiên hệ gián tiếp thông qua cái chưa biết trung gian a, b, nhờ
phương trình biểu diễn kiến thức cơ bản khác. Phát triển giả thiết BTCB là thay giả
thiết của bài tập đó bằng một số BTCB khác buộc tìm các đại lượng trung gian là cái
chưa biết liên hệ dữ kiện với ẩn số.





19

- Mức độ phức tạp phụ thuộc vào số bài toán trung gian (số cái chưa biết). Tuỳ
thuộc vào đối tượng học sinh mà tăng hoặc giảm số bài toán trung gian.
Phương án 3. Phát triển kết luận BTCB
- Cái cần tìm (ẩn số) không liên hệ trực tiếp với dữ kiện bằng một kiến thức cơ
bản mà thông qua các ẩn số trung gian. Phát triển kết luận là thay kết luận của BTCB
bằng một số BTCB trung gian để tìm ẩn số trung gian X, Y, liên kết dữ liệu a, b, c
và các ẩn số x
1
, y
1



- Mức độ phức tạp phụ thuộc số bài toán trung gian (số ẩn số trong bài toán

trung gian).
Phương án 4. Đồng thời phát triển giả thiết và kết luận của BTCB (kết hợp
hướng 1 và hướng 2).