Áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc biên soạn các bài tập trắc nghiệm khách quan để tổ chức dạy học cho học sinh chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ và nhôm hóa học 12 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
HOÀNG THÁI DƯƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
ÁP DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC BIÊN SOẠN
VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
CÁC BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ VÀ
NHÔM HÓA HỌC 12 NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11
TP. HỒ CHÍ MINH – 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Các thầy cô trong khoa Hóa trường Đại học Vinh đã không ngại đường xa,
vào thành phố Hồ Chí Minh để tận tình giảng dạy và đem lại cho chúng em những
kiến thức mới, có nhiều ứng dụng vào công việc đào tạo học sinh.
- Thầy giáo PGS. TS. Lê Văn Năm, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS. TS. Cao Cự Giác và thầy giáo PGS. TS. Võ Quang Mai đã dành
nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá
học trường đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em hoàn
thành luận văn này.
- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Gia Định, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

Tp Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2014

HOÀNG THÁI DƯƠNG
2
MỤC LỤC
MỘT SỐ KÍ HIỆU VIẾT TẮT 1
PHẦN MỞ ĐẦU 2
PHẦN NỘI DUNG 7
CHƯƠNG 1 7
1.1Tính tích cực của nhận thức 7
1.1.1. Khái niệm tính tích cực 7
1.1.2. Tính tích cực của học tập và những dấu hiệu tích cực 7
1.1.3. Hoạt động tư duy trong quá trình nhận thức học tập 9
1.1.4. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức
cho HS 11
1.2. Phương hướng đổi mới PPDH Hóa học 11
1.2.1. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức
cho HS 11
1.2.2. Những xu hướng đổi mới PPDH hóa học 11
1.2.3. Định hướng đổi mới PPDH hóa học f trường phổ thông được thực hiện theo
định hướng sau 12
1.2.4. Những cơ sf phương pháp luận cho sự đổi mới PPDH 13
1.3 Dạy học nêu vấn đề 14
1.3.1. Khái niệm 14
1.3.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic 15
1.3.3. Tình huống có vấn đề 15
1.3.3.1. Thế nào là tình huống có vấn đề 15
1.3.3.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề 16
1.3.3.3. Những nét đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề 17
1.3.3.4. Cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hoá học 18
1.4. Cơ sf lý luận về trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 20

1.4.1. Trắc nghiệm tự luận 20
1.4.1.1 Khái niệm 20
1.4.1.2. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận 20
1.4.2. Trắc nghiệm khách quan 21
1.4.2.1 Khái niệm 21
1.4.2.2. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận 21
3
1.4.3. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 22
1.4.4. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 23
1.4.4.1 Câu hỏi trắc nghiệm đúng sai 23
1.4.4.2. Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 23
1.4.4.3. Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi 25
1.4.4.4. Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn 26
1.5. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan nêu vấn đề 27
1.5.1. Về bản chất 27
1.5.2. Về tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan
27
1.5.3. Điều kiện để áp dụng có hiệu quả dạy học nêu vấn đề vào các bài tập trắc
nghiệm khách quan 29
1.5.3.1. Khi thiết kế các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan cần chú ý đến việc
tạo tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập 29
1.5.3.2. Tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách
quan 30
1.6. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học f các trường phổ thông 30
1.6.1. Mục đích điều tra 30
1.6.2. Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra 31
1.6.3. Kết quả điều tra 31
TIỀU KẾT CHƯƠNG 1 33
CHƯƠNG 2 34
2.1 Đặc điểm nội dung, cấu trúc và mục tiêu dạy học Chương Kim loại kiềm – Kim

loại kiềm thổ - Nhôm 34
2.1.1. Đặc điểm về nội dung và cấu trúc 34
2.1.2. Các mục tiêu cơ bản 34
2.2. Biên soạn hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan theo hướng dạy học nêu vấn
đề 35
2.2.1 Cơ sf, nguyên tắc và yêu cầu khi biên soạn các bài tập trắc nghiệm khách quan
theo hướng nêu vấn đề 36
2.2.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần hoá vơ cơ (lớp 12 – THPT nâng
cao) 37
2.2.2.1. Bài tập chứa tình huống nghịch lí - bế tắc 37
2.2.2.2. Bài tập chứa tình huống tại sao 41
4
2.2.2.3. Bài tập chứa tình huống lựa chọn 48
2.3. Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiêm khách quan theo hướng nêu vấn đề vào
việc thiết kế giáo án lên lớp và bài luyện tập 86
2.3.1. Thiết kế giáo án bài lên lớp có sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan theo
hướng nêu vấn đề 86
2.3.1.1. Nguyên tắc thiết kế 86
2.3.1.2. Quy trình thiết kế bài giáo án lên lớp có sử dụng bài tập trắc nghiêm khách
quan theo hướng nêu vấn đề 86
2. 3.1.3. Thiết kế một số giáo án bài lên lớp hóa học lớp 12NC 87
2.3.2. Thiết kế giáo án bài luyện tập có sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan theo
hướng nêu vấn đề 101
2.3.2.1. Nguyên tắc, phương pháp và quy trình thiết kế bài luyện tập 101
2.3.2.2. Quy trình thiết kế bài luyện tập có sử dụng bài tập trắc nghiêm khách quan
theo hướng nêu vấn đề 103
2.3.2.3 Thiết kế một số giáo án bài luyện tập 103
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 115
CHƯƠNG 3 116
3.1. Mục đích thực nghiệm 116

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 116
3.3. Đối tượng thực nghiệm 116
3.4. Tiến hành thực nghiệm 117
3.4.1. Chuwn bị cho tiết lên lớp 117
3.4.2. Tiến hành giảng dạy 117
3.4.3. Tổ chức kiểm tra 118
3.5. Kết quả thực nghiệm 118
3.5.1. Tổng quan về các loại kết quả định lượng 118
3.5.2. Bảng phân phối 121
3.5.3 Đồ thị đường luỹ tích phân phối học sinh đạt điểm x
i
123
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 124
3.6.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 124
3.6.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 125
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 127
KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ 129
TÀI LIỆU THAM KHẢO 131
5
PHỤ LỤC 135
MỘT SỐ KÍ HIỆU VIẾT TẮT
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
THPT : Trung học phổ thông
PTHH : Phương trình hóa học
PTĐP : Phương trình điện phân
BTHH : Bài tập hóa học
BTTN : Bài tập trắc nghiệm
HTTH : Hệ thống tuần hoàn
& : Và
dd : Dung dịch

đ : Đặc
đ, t
0
: Đặc, nóng
đ, n : Đặc, nguội
l : Loãng
đpdd : Điện phân dung dịch
đpnc : Điện phân nóng chảy
đktc : Điều kiện tiêu chuẩn
6
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
TN : Thực nghiệm
ĐC : Đối chứng
SGK : Sách giáo khoa
SGV : Sách giáo viên
SBT : Sách bài tập
STK : Sách tham khảo
NXB : Nhà xuất bản
NC : Nâng cao
VD : Ví dụ
PTHH : Phương trình hóa học
7
PHẦN MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
- Chúng ta đang sống trong thời đại mà trình độ khoa học - công nghệ
phát triển nhanh chưa từng thấy và đã ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triển
của mỗi quốc gia, cũng như đến mọi hoạt động hàng ngày của mỗi cá nhân.
Đứng trước tình hình đó, Đảng và Nhà nước ta cũng đang nỗ lực đổi mới
mạnh mẽ về nhiều mặt, trong đó giáo dục và khoa học - công nghệ có vai trò

quyết định, để sớm đưa đất nước ra khỏi tình trạng kém phát triển.
- Một trong các giải pháp phát triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay
là phát triển đội ngũ nhà giáo, đổi mới phương pháp giáo dục. Trong quyết
định số 16/2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh
(HS); phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của
từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn
luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”. Trong đó, đổi mới về phương
pháp dạy học (PPDH) là vấn đề quan trọng. “Đổi mới phương pháp giáo dục
– đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo
của HS. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện
đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho HS…”.
- Trong hệ thống các PPDH hiện đại thì dạy học nêu vấn đề Ơrixtic là
một trong những phương pháp tỏ ra là có hiệu quả nhất đối với sự phát triển
tư duy của học sinh. Nó có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, tính
tích cực tìm tòi nghiên cứu và giải quyết các vấn đề học tập. Đồng thời nâng
cao năng lực tự học ở học sinh.
- Trong những năm gần đây, dạy học nêu vấn đề Ơrixtic đang được
ngành giáo dục quan tâm vì tác dụng đặc biệt của nó trong việc hình thành
nhân cách con người mới năng động, sáng tạo, có khả năng nghiên cứu độc
lập. PPDH nêu vấn đề Ơrixtic được xem là hình thức tổ chức dạy học vô cùng
8
hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung dạy học khác nhau và với nhiều đối
tượng tính cách khác nhau.
- Từ lâu, bài tập hóa học đã tỏ ra có vai trò to lớn và rất hiệu quả trong
việc phát triển năng lực tư duy, năng lực nhận thức cũng như kiểm tra mức độ
vận dụng, mức độ sáng tạo những kiến thức học sinh đã được tích lũy trong
quá trình học tập. Mấy năm trở lại đây, phương pháp kiểm tra, thi cử đã được

cải tiến nhiều ở Việt Nam. Trong các kì thi quốc gia, môn Hóa học đã được
chuyển từ hướng trắc nghiệm tự luận sang trắc nghiệm khách quan với những
thay đổi đáng kể trong đánh giá, thi cử. Đã có nhiều công trình đánh giá sự
cần thiết của sử dụng trắc nghiệm khách quan cũng như cách thức xây dựng
các bài tập trắc nghiệm khách quan với mục đích để đánh giá kiểm tra học
sinh. Tuy nhiên, mục đích sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan kết hợp
với dạy học nêu vấn đề theo hướng tích cực hóa hoạt động và nhận thức của
học sinh chưa được sử dụng nhiều.
- Nhìn chung, việc nghiên cứu, việc biên soạn các câu hỏi và bài tập
trắc nghiệm khách quan kết hợp với dạy học nêu vấn đề trong giai đoạn đổi
mới phương pháp giáo dục hiện nay là rất cần thiết, giai đoạn mà chương
trình giáo dục đang tìm mọi cách để phát huy hết năng lực của người học.
Chương 6 (chương trình Hóa học lớp 12) trình bày các nội dung về kim loại
kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm. Đó các kiến thức về đơn chất kim loại cụ
thể và hợp chất của chúng được nghiên cứu ngay sau chương đại cương kim
loại. Do đó, kiến thức ở chương này giúp cho học sinh sáng tỏ hơn những
kiến thức đã được học ở chương trước, đồng thời còn là nền tảng để tiếp tục
nghiên cứu học tập ở các chương sau. Hơn nữa, các kim loại kiềm, kiềm thổ,
nhôm gắn bó mật thiết với đời sống hằng ngày, với những sự vật và hiện
tượng có thể giải thích được bằng kiến thức hóa học. Thêm vào đó, nội dung
chương trình thi tuyển sinh đại học cao đẳng, phần kiến thức về kim loại
kiềm, kiềm thổ và nhôm chiếm một lượng không nhỏ các câu hỏi trong đề thi.
Từ những lý do đó, chúng tôi đã chọn đề tài: “Áp dụng dạy học nêu vấn đề
vào việc tổ chức và biên soạn dạy học cho học sinh thông qua các bài Trắc
9
nghiệm khách quan chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm –
chương trình Hóa học 12 Nâng cao - THPT”.
II. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ
thông

2. Đối tượng nghiên cứu: Bài tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại lớp
12 ở trường THPT theo hướng áp dụng dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy
tính tích cực, tự lực của HS.
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
` - Nghiên cứu việc áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề Ơrixtic
vào việc biên soạn các bài tập trắc nghiệm khách quan môn hoá học và sử
dụng trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nâng
cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng và phương pháp nhận
thức cho học sinh trong quá trình dạy học Hoá học.
- Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại lớp
12 có áp dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao chất lượng dạy học. Việc lồng
ghép biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm có gắn với việc đưa vào các mức độ
tư duy, giúp cho người dạy dễ dàng kiểm tra và đánh giá quá trình học tập,
đồng thời giúp cho người học hệ thống hóa kiến thức từ dễ đến khó, tự hình
thành nên kĩ năng tư duy độc lập rất cần thiết để người học tự mình giải quyết
những vấn đề gặp phải ở cuộc sống.
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, người thực hiện đề tài có
nhiệm vụ nghiên cứu như sau:
- Nghiên cứu tổng quan các cở sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên
cứu.
- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học nói
chung, phương pháp dạy học nêu vấn đề nói riêng đối với môn Hoá học ở
trường phổ thông hiện nay.
- Tìm hiều về chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình Hóa học 12 nâng
cao, các mức độ tư duy từ biết, hiểu, đến vận dụng.
10
- Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề xây dựng hệ thống các bài
tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại (Hoá học 12 nâng cao)
- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm kiểm tra mức độ phù

hợp, tính khả thi, hiệu quả sư phạm của đề tài.
V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra chúng tôi đã sử dụng các phương pháp
nghiên cứu sau:
1. Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà nước và Bộ giáo
dục đào tạo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài, các phương pháp dạy
học tích cực, phương pháp dạy học nêu vấn đề, các tài liệu, giáo trình, sách
giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan, những ưu điểm và
khuyết điểm của phương pháp này tác động lên học sinh trong quá trình học
tập và quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 12.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra cơ bản.
- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục.
- Thực nghiệm sư phạm: Nhằm xác định tính đúng đắn của giả thuyết khoa
học, tính hiệu quả của nội dung đề tài.
3. Phương pháp thống kê toán học trong khoa giáo dục để xử lý kết quả thực
nghiệm sư phạm.
VI. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Nếu xây dựng được hệ thống các các bài tập trắc nghiệm khách quan
môn hoá học có áp dụng một cách hợp lý các yếu tố của dạy học nêu vấn đề -
Ơrixtic thì sẽ khắc phục được những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo, nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, hình thành
11
kỹ năng và phương pháp nhận thức cho học sinh trong quá trình dạy học Hoá

học.
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Về mặt lí luận: Đề tài đã góp phần xác định mối quan hệ giữa lý luận dạy
học nêu vấn đề và trắc nghiệm khách quan, mối quan hệ giữa các câu hỏi trắc
nghiệm với các quá trình tư duy theo chuẩn kiến thức kĩ năng.
- Về mặt thực tiễn:Áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề để xây dựng
hệ thống các bài tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại (hoá học 12 nâng
cao)
12
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tính tích cực nhận thức (TTCNT)[18], [22], [25], [46]
1.1.1. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống
xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sŸn
trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại,
chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
1.1.2. Tính tích cực học tập và những dấu hiệu của tính tích cực
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm được biểu hiện ở sự
cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Học tập là một dạng hoạt
động tổng hợp của sự nhận thức được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV. Vì
vậy khi nói đến tính tích cực học tập thực chất là nói đến tính tích cực của sự
nhận thức và vai trò của GV.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu sau:
- HS khao khát tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ
sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về các vấn
đề được nêu ra.
- HS hay thắc mắc, đòi hỏi sự giải thích cặn kẽ về những vấn đề GV

trình bày chưa đầy đủ.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để
nhận thức vấn đề mới.
- HS muốn được chia sẻ với mọi người về những tri thức, thông tin
mới được lấy từ các nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học,
môn học.
Hoặc biểu hiện bằng tinh thần, thái độ học tập như:
- Sự tập trung chú ý cao độ vào bài học.
13
- Sự kiên trì khi hoàn thành các nhiệm vụ học tập, sự quyết tâm không
nản chí trước những tình huống khó khăn.
Tính tích cực học tập được các nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp
đến cao. Có ba cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập:
+ Tính tích cực tái hiện: Là mức độ bắt chước. HS gắng sức làm theo
các m¢u hành động của GV, của bạn…(chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy để
tái hiện những điều đã được nhận thức). HS cố gắng bắt chước hành động,
thao tác của GV, của bạn cho kì được, đạt tới mức độ thành thạo.
+ Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm
tòi tích cực về mặt nhận thức, có sáng kiến, lòng khát khao hiểu biết, hứng
thú học tập, độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết
khác nhau về một vấn đề. HS độc lập, tự giải quyết vấn đề học tập, bài tập đặt
ra, mò m¢m những cách giải khác nhau để tìm cho được lời giải hợp lí nhất.
+ Tính tích cực sáng tạo: Đặc trưng bằng sự khẳng định con đường
riêng của mình thể hiện ở việc tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo và hữu
hiệu.
Tính cực sáng tạo biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những phương
pháp giải quyết mới. Khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo
vào những tình huống, hoàn cảnh mới một cách hữu hiệu.
Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức.
Nó đặc trưng bằng con đường riêng của cá thể, không giống con đường

chung của mọi người đã được thừa nhận, đã được chuẩn hóa để đạt mục đích.
Để có được sự sáng tạo thì cần phải có tính tự lực. Tính tự lực là sự sŸn sàng
về tâm lí cho sự tự học tự tìm hiểu.
Biểu hiện của tính tích cực sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo,
đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến để thực hiện những thí
nghiệm chứng minh bài học. Mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó là
mầm mống để phát triển tính sáng tạo sau này.
Trong quá trình học tập, tính tích cực nhận thức luôn có quan hệ chặt
chẽ với hứng thú nhận thức. Lí luận dạy học hiện đại coi hứng thú nhận thức
là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự
14
phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của HS. Hứng thú là yếu tố
quan trọng d¢n đến sự tự giác của HS. Hứng thú và tự giác là những yếu tố
tâm lí để đảm bảo sự hình thành, phát triển tính tích cực, độc lập sáng tạo
trong học tập.
Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởng
tới sự phát triển hứng thú và tính tự giác của HS. Hứng thú nhận thức được
hình thành qua các hình thức tổ chức học tập, trong việc hoàn thành các hoạt
động nghiên cứu độc lập sáng tạo. Nếu HS được độc lập tiến hành thí
nghiệm, quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hoá các hiện tượng hoá học thì
các em sẽ hiểu sâu sắc kiến thức và bộc lộ rõ hứng thú nhận thức.
1.1.3. Hoạt động tư duy trong quá trình nhận thức học tập
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến
thức hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực
hành. Qua đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động
hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội kiến thức khi tư duy của họ phát triển và nhờ sự
hướng d¢n của GV mà HS biết phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát hoá
tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
a. Phân tích và tổng hợp
+ Phân tích: Là hoạt động tư duy để phân tích các đối tượng nhận thức

thành những yếu tố “bộ phận”, những thuộc tính, những mối quan hệ giữa
chúng để nhận thức đối tượng đầy đủ sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng
nhất định.
+ Tổng hợp: Là hoạt động tư duy hợp nhất các bộ phận, những thuộc
tính, những thành phần đã được nhận thức nhờ phân tích để nhận thức thành
một chỉnh thể.
Phân tích và tổng hợp là những thao tác tư duy cơ bản được sử dụng
trong mọi hoạt động nhận thức.
Từ đó có thể thấy rằng, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết
với nhau, bổ sung cho nhau tạo thành một thể thống nhất không tách rời.
Phân tích là cơ sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích.
b. So sánh
15
So sánh là hoạt động tư duy để xác định những điểm giống nhau và
khác nhau, giữa (sự vật hiện tượng) và của các khái niệm phản ánh chúng.
Trong dạy học hoá học thường dùng hai loại so sánh là: So sánh tuần
tự và so sánh đối chiếu.
+ So sánh tuần tự: Là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối
tượng nhận thức rồi so sánh chúng với nhau. Ví dụ: Sau khi nghiên cứu axit
HNO
3
, yêu cầu HS so sánh tính chất của hai axit: H
2
SO
4
và HNO
3
hoặc HNO
3
và HCl.

+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi
nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối
chiếu với từng bộ phận của đối tượng thứ nhất. Ví dụ: So sánh tính chất của
oxi và các nguyên tố khác trong nhóm, GV hướng d¢n HS căn cứ vào cấu
hình electron lớp ngoài cùng để so sánh.
Vì vậy có thể thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích và
tổng hợp.
c. Trừu tượng hoá và khái quát hoá
+ Trừu tượng hoá là quá trình hoạt động tư duy để gạt bỏ những mặt,
những thuộc tính, những mối quan hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về
phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy.
+ Khái quát hoá là quá trình hoạt động tư duy để bao quát nhiều đối
tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối
quan hệ nhất định. Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: Những
thuộc tính giống nhau và những thuộc tính bản chất.
Ví dụ: Phân loại phản ứng hoá học theo tiêu chí “có sự thay đổi số oxi
hoá” (khái quát hoá), cần hướng d¢n HS gạt bỏ (trừu tượng hoá) các dấu hiệu
không bản chất như: Số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự cho-
nhận proton…
Qua đó để thấy rằng, trừu tượng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ
mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống như mối quan hệ
giữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn.
16
. 1.1.4. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính
tích cực nhận thức cho HS.
+ Người GV có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động nhận thức tích cực
của HS qua lời giảng sự điều khiển hoạt động học tập của HS trên lớp, kích
thích các em sự ham học hỏi, ham hiểu biết và các em tập trung hết trí lực của
mình vào việc lĩnh hội kiến thức. Vì vậy để nâng cao tính tích cực nhận thức
cho HS người GV cần:

+ Giúp HS nắm được vững chắc nội dung lí thuyết, đi sâu vào bản chất
của mọi sự vật hiện tượng. Nội dung lí thuyết đó là cơ sở cho hoạt động tư
duy trong học tập cũng như trong đời sống xã hội sau này.
+ Thường xuyên làm công tác tư tưởng cho HS để các em có một niềm
tin vững chắc đối với cuộc sống, có hứng thú học tập bộ môn và động cơ học
tập đúng đắn.
+ Trong giảng dạy phải chú ý đến những đối tượng HS có năng lực
khác nhau, tránh cho các em các bài tập quá khó hoặc quá dễ làm giảm khả
năng tích cực học tập sáng tạo của các em.
1.2. Phương hướng đổi mới PPDH hóa học[5],[8],[26],[31],[43]
1.2.1. Phương hướng chung
Tâm lý học và lý luận dạy học đã khẳng định: Con đường hiệu quả
nhất để làm HS nắm vững kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo là phải đưa
HS vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động của bản thân mà
chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm
đạo đức.
Xu hướng đổi mới PPDH hiện nay là tổ chức cho người học được học
tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực, sáng tạo, trong đó
việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phương
pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng. Phát huy tính tích cực học tập
của HS coi HS là chủ thể của quá trình học tập là phương hướng chung cho
việc đổi mới giáo dục.
1.2.2. Những xu hướng đổi mới PPDH hóa học
17
Việc đổi mới PPDH hóa học hiện nay được thực hiện theo các xu
hướng sau:
+ Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có:
- Tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự
giác tích cực và sáng tạo.
- Tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và dạy

cho HS phương pháp tự học, tự nghiên cứu khi sử dụng chúng.
- Tăng cường năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống sản
xuất luôn đổi mới.
+ Sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách:
- Liên kết nhiều PPDH cơ bản thành các PPDH phức hợp có hiệu quả
cao hơn.
- Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại.
- Chuyển hoá phương pháp nghiên cứu khoa học hoá học thành các
PPDH đặc thù của bộ môn.
+ Chuyển đổi chức năng của PPDH:
- Từ PPDH thông báo tái hiện, đại trà chung cho cả lớp sang hoạt động
tìm tòi, khám phá, có sự phân hoá, cá thể hoá cao độ theo nhịp độ của từng cá
nhân.
- Chuyển mô hình dạy học một chiều sang mô hình dạy học hai chiều.
1.2.3. Định hướng đổi mới PPDH hóa học f trường phổ thông
Việc đổi mới PPDH hóa học ở các trường phổ thông được thực hiện theo
định hướng sau:
- Tổ chức các hoạt động nhận thức giúp phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS trong học tập hoá học.
- Chú trọng hình thành phương pháp nhận thức tích cực, kĩ năng học
tập hoá học, bồi dưỡng năng lực tự học để mọi HS đều được tham gia vào các
hoạt động tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập.
- Tạo điều kiện để các HS đều được vận dụng kiến thức hóa học để giải
quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học thông qua các dạng
BTHH đã được qui định trong chuẩn kiến thức và kĩ năng.
18
- Tổ chức và tạo điều kiện để HS phát triển kĩ năng học tập hợp tác kết
hợp học tập cá nhân một cách linh hoạt và có hiệu quả.
- Thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập hóa học theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng. Tạo điều kiện để HS tự đánh giá và đánh giá l¢n nhau, kết hợp

đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, đánh giá quá trình, đánh giá định kì
một cách linh hoạt.
1.2.4. Những cơ sf phương pháp luận cho sự đổi mới PPDH
Sự đổi mới PPDH được thực hiện theo các tiếp cận: “ dạy học hướng
vào người học”, “ hoạt động hoá người học ”, “ tiếp cận kiến tạo trong dạy
học ”…
Tiếp cận “ dạy học hướng vào người học” đã chú trọng đến những vấn
đề:
+ Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị HS thích ứng với đời sống xã hội và
tôn trọng nhu cầu hứng thú, khả năng lợi ích của HS.
+ Về phương pháp: Coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự
học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ.
+ Về hình thức tổ chức: Hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho
phù hợp với hoạt động của tiết học. Có nhiều bài học được tiến hành trong
phòng thí nghiệm (PTN), ở các cơ sở sản xuất…
+ Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình,
được tham gia tự đánh giá và đánh giá l¢n nhau về kết quả đạt được. Lý
thuyết dạy học hướng vào người học là một tư tưởng một quan điểm dạy học
tích cực. Tiếp cận “Hoạt động hoá người học” chú trọng đến việc tổ chức cho
người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực,
sáng tạo. Từ đó xác định hoạt động của người GV là:
+ Thiết kế, lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học về các mặt: Mục
đích nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
+ Uỷ thác, tạo động cơ: Biến ý đồ dạy học của GV thành nhiệm vụ học
tập tự nguyện, tự giác của HS.
+ Điều khiển: Điều khiển và tổ chức cho HS hoạt động.
19
+ Thể chế hoá: Chốt lại và hoàn thiện kiến thức cho HS. Tạo điều kiện
cho HS vận dụng tri thức thu được để giải quyết một số vấn đề của đời sống
và sản xuất.

- Tiếp cận kiến tạo trong dạy học.
Lý thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính giáo dục, trong đó nhấn
mạnh rằng người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng
kiến thức và sự hiểu biết cho mình.
Mục đích dạy học theo quan điểm kiến tạo không phải chỉ là truyền
thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS
kiến tạo kiến thức mà thông qua đó phát triển trí tuệ, nhân cách.
GV cần chú ý đến các hoạt động sau để giúp HS:
+ Nắm bắt được vấn đề học tập.
+ Tạo ra được mâu thu¢n nhận thức.
+ Thực hiện hoạt động nhận thức một cách tích cực.
+ Tạo cơ hội và động viên để HS trình bày, thể hiện kiến thức của
mình.
Như vậy các tiếp cận, quan điểm dạy học trên đều chú trọng đến việc
đưa HS thành chủ thể của quá trình nhận thức, dạy học phải hướng đến phát
triển năng lực học tập độc lập, tự giác, tích cực và sáng tạo cho HS
Việc sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan kết hợp với dạy học nêu
vấn đề là một xu hướng đáp ứng tốt với yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng
tích cực hóa hoạt động và nhận thức của học sinh.
1.3. Dạy học nêu vấn đề [8], [21], [25], [31], [46]
1.3.1. Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát
triển. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic không phải là một phương pháp dạy học
cụ thể đơn nhất. Nó là một tổ hợp phương pháp dạy học phức tạp, tức là một
tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác
với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung
tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành
một hệ thống toàn vẹn. Như vậy ngoài phương pháp xây dựng bài toán
20
Ơrixtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn có

một loạt những phương pháp dạy học khác như thuyết trình, thí nghiệm,
nghiên cứu….
1.3.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic
Các phương pháp dạy học ngoài những đặc điểm chung, đều có những nét
bản chất đặc trưng riêng. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic có ba đặc trưng cơ bản
sau đây:
- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có
chứa đựng mâu thu¢n giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu
trúc lại một cách sư phạm, gọi là những bài toán Ơrixtic.
- Học sinh tiếp nhận mâu thu¢n của bài toán Ơrixtic như mâu thu¢n của
nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu
cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán Ơrixtic mà học sinh lĩnh hội
một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được
niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo (“Eurêka”).
1.3.3. Tình huống có vấn đề
1.3.3.1. Thế nào là tình huống có vấn đề ?
Như đã nói ở trên, phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic (tạo tình huống
có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo trong dạy học nêu vấn đề. Nó giữ vai
trò liên kết các phương pháp dạy học khác (thuyết trình, đàm thoại, nghiên
cứu…) thành một thể thống nhất trọn vẹn. Vậy, tình huống có vấn đề là gì?
Hiện nay, câu hỏi trên chưa được trả lời một cách thống nhất. Nếu dựa
trên những quan điểm khác nhau thì định nghĩa “tình huống có vấn đề” cũng
khác nhau.
Theo tâm lí học: Bài toán Ơrixtic có chứa đựng mâu thu¢n nhận thức.
Mâu thu¢n nhận thức này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó
không phải như một mâu thu¢n bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong.
Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lí độc đáo gọi là tình huống có vấn đề.
21
Theo thuyết thông tin: Tình huống nêu vấn đề là trạng thái của chủ thể có

một bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong
nhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.
Theo lí luận dạy học: “Vấn đề học tập” là những tình huống về lý thuyết
hay thực tiễn có chứa đựng mâu thu¢n biện chứng giữa các kiến thức, kỹ
năng và kỹ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thu¢n này đòi hỏi được giải
quyết.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thu¢n khách quan
của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà
họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là học sinh nắm được tri thức mới”.
Tuy định nghĩa “tình huống có vấn đề” khác nhau trên những quan điểm
khác nhau nhưng chúng ta có thể hiểu “tình huống có vấn đề” như sau:
- Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp
chướng gại nhận thức, xuất hiện mâu thu¢n nội tâm, có nhu cầu giải quyết
mâu thu¢n đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi sáng
tạo tích cực, đầy hưng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức,
phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện.
- Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người học
sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hoá của mâu thu¢n khách quan bên
ngoài của bài toán Ơrixtic thành mâu thu¢n chủ quan bên trong của học sinh.
Trong quá trình này học sinh là chủ thể và bài toán là đối tượng của hoạt
động nhận thức, chúng liên hệ, tương tác và thống nhất với nhau, sinh thành
ra nhau.
1.3.3.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề
Tìm hiểu cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề
là vấn đề quan trọng có giá trị thực tiễn. Cơ chế này được tìm hiểu trên cơ sở
của thuyết hoạt động có đối tượng.
Bản thân sự tồn tại của bài toán Ơrixtic chưa làm cho nó trở thành đối
tượng của hoạt động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở
thành đối tượng của hoạt động này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức
của học sinh một mâu thu¢n nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn

22
giải quyết mâu thu¢n đó (tức bài toán). Và cũng chính từ momen đó, khi học
sinh chấp nhận mâu thu¢n của bài toán (cái khách quan) thành mâu thu¢n và
nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ
thể của hoạt động nhận thức.
Từ khi cái mâu thu¢n khách quan của bài toán Ơrixtic đã được chuyển vào
trong ý thức của học sinh thành cái chủ quan thì xuất hiện hệ hoạt động nhận
thức, gồm hai thành phần: Chủ thể – học sinh và đối tượng – bài toán Ơrixtic.
Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và
sinh thành ra nhau trong hệ thống trọn vẹn: Sự nhận thức học tập.
Đây là momen rất quyết định đối với dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic. Cái
mâu thu¢n khách quan bên ngoài chuyển thành nhu cầu bên trong của học
sinh chỉ khi nhà sư phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức
và chỉ khi đó học sinh mới bắt đầu học thực sự! Đúng như X.L. Rubinstein đã
viết: “ Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì. Tư duy
thường xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay
một điều trăn trở”.
1.3.3.3. Những nét đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi ba nét cơ bản sau đây:
a) Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức: Sau khi chuyển mâu thu¢n
khách quan của bài toán thành mâu thu¢n nhận thức của bản thân thì bên
trong chủ thể sẽ xuất hiện một nhu cầu bức thiết muốn tìm cho kì được đáp
án của bài toán. Tức là chủ thể sẽ có một “câu hỏi”, một “sự ngạc nhiên”, một
“điều trăn trở” cần được giải quyết. Như vậy bài toán Ơrixtic - đối tượng của
hoạt động nhận thức đã gây ra ở chủ thể một trạng thái dồn nén xúc cảm, tích
tụ tâm lí, bứt rứt, bồn chồn như có lửa đốt bên trong. Nhu cầu nhận thức của
chủ thể ở tình huống có vấn đề có độ lớn gọi thế năng tâm lí.
Chủ thể có thế năng tâm lí là người sŸn sàng hoạt động tích cực, có động
cơ, có mục đích.
b) Tính tích cực tìm tòi phát hiện sáng tạo đầy hưng phấn của chủ thể

trên con đường vượt chướng ngại vật để đi tới đáp số.
23
Đứng trước một tình huống gay cấn, khó khăn nhưng lời giải không thể
trả lời bằng cách tái hiện lại kiến thức cũ thì chủ thể sẽ tích cực tìm tòi, phát
hiện sáng tạo để tìm cho bằng được lời giải nếu chủ thể có nhu cầu bên trong
và thế năng tâm lí thúc đẩy. Như vậy, khi yêu cầu khách quan của bài toán
Ơrixtic chuyển thành nhu cầu bên trong thì chủ thể sẽ đi tìm lời giải bài toán
một cách tích cực, đầy thích thú chứ không phải từ sự ép buộc từ bên ngoài.
Khi chủ thể càng bị đối tượng chiếm lĩnh, càng bị bài toán thu hút, thì
ngược lại chính anh ta lại càng thâm nhập vào đối tượng, càng say mê tìm tòi
phát hiện, càng tha thiết với việc giải bài toán. Cường độ của tính tích cực tìm
tòi phát hiện của chủ thể càng cao khi nhu cầu nhận thức của anh ta càng bức
thiết, nghĩa là khi tính chất của bài toán càng gay gắt thì chủ thể sẽ càng tích
cực tìm tòi phát hiện và hoạt động tìm tòi phát hiện mạng tính hưng phấn
càng cao.
Trạng thái có vấn đề ngự trị trong chủ thể cho đén khi nào tìm ra lời giải
cho bài toán Ơrixtic. Vì thế, nếu ta đặt ra cho chủ thể không chỉ một mà một
chuỗi liên tiếp nhiều bài toán nêu vấn đề thì chủ thể sẽ liên tục ở trong trạng
thái có vấn đề. Chủ thể sẽ đi từ phát hiện này sang phát hiện khác, sự lí thú và
lôi cuốn ngày càng tăng.
c) Niềm hạnh phúc nhận thức mà chủ thể hưởng thụ khi đạt tới đích
(“Eurêka”).
Sau khi trải qua hàng loạt những căng thẳng, khó khăn trên đường đi tìm
lời giải thì chủ thể sẽ nhận được niềm vui sướng của sự phát hiện, của sự
thành công trong nhận thức nếu chủ thể tìm đựơc đáp án cuối cùng của bài
toán. Lúc đó trạng thái độc đáo của chủ thể chấm dứt, tình huống có vấn đề
không còn trong chủ thể.
1.3.3.4. Cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hoá học
Mỗi tiến bộ của hoá học là đáp số của một bài toán Ơrixtic. Vì thế, trong
chương trình hoá học phổ thông chứa đựng vô vàn những tư liệu quý để

chúng ta có thể chuyển hoá thành những bài toán Ơrixtic và vận dụng tiếp cận
dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic.
24
Trong môn hoá học có ba kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề (bài
toán Ơrixtic):
a. Tình huống nghịch lí – bế tắc:
Tình huống nghịch lí – bế tắc thực chất gồm hai tình huống: Tình huống
nghịch lí và tình huống bế tắc. Hai tình huống này tuy có nét khác nhau,
nhưng thường cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng
nhất chúng được.
* Tình huống nghịch lí: Là tình huống gây ra bởi một vấn đề, mà thoạt
nhìn dường như nó vô lí, trái khoáy, ngược đời không phù hợp với những
nguyên lí đã được công nhận chung, tức là không thể chấp nhận được. Đứng
trước tình huống như vậy người ta thường thốt lên: “Vô lí, không thể tin
được!”.
Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi
lạc, khi gặp những sự kiện, hiện tượng khoa học trái ngược với lí thuyết
đương thời đang thống trị. Chính nhờ những phát minh lớn đó mà cái nghịch
lí đã được giải quyết để d¢n tới những lí thuyết mới, phế bỏ lí thuyết cũ lỗi
thời.
* Tình huống bế tắc: Là tình huống đựơc gây ra bởi một vấn đề mà thoạt
đầu ta không thể giải thích nổi bằng lí thuyết đã biết. Khi đó phải vận dụng lí
thuyết hoặc quy luật khác để giải thích.
b. Tình huống lựa chọn:
Là tình huống xuất hiện khi ta đứng trước một lựa chọn rất khó khăn, vừa
éo le vừa oái oăm cả về tâm lí l¢n kĩ thuật, giữa hai hay nhiều phương án giải
quyết. Giải pháp nào cũng có vẻ hợp lí, có sức hấp d¢n riêng của nó, nhưng
đồng thời lại chứa đựng một nhược điểm có bản nào đó, làm cho lựa chọn
gặp khó khăn. Chủ thể lại chỉ được phép chọn một phương án duy nhất mà
thôi!

c. Tình huống tại sao
Là tình huống xuất hiện khi phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả,
nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động, tức là tìm lời giải
cho câu hỏi “tại sao”.
25