Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa học theo hướng tích cực hóa nhận thức của học sinh ở các trường trung học phổ thông vùng sâu tỉnh lâm đồng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
CAO ANH TUẤN
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG SÂU TỈNH LÂM ĐỒNG
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn hóa học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM
TP. HỒ CHÍ MINH – 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm – Khoa Hóa học trường Đại học Vinh, đã
giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và Thầy giáo TS. Nguyễn Văn Bời đã dành
nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy giáo,
cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa học
trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu và
các thầy, cô tổ Hóa các Trường THPT Lộc Thanh – Bảo Lộc, THPT Lộc Thành –
Bảo Lâm, THPT Hòa Ninh – Di Linh - Lâm Đồng, các bạn lớp Cao học 20 LL và
PPDH Hóa học - Đại học Vinh, các đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

Tp Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2014
CAO ANH TUẤN
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
5. Phương pháp nghiên cứu 3
6. Giả thuyết khoa học 4
7. Những đóng góp của đề tài 4
Chương 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6
1.1. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học hoá học[10],
[20],[26],[32],[35] 6
1.1.1. Tính tích cực nhận thức 6
1.1.1.1. Khái niệm tính tích cực 6
1.1.1.2. Tính tích cực nhận thức trong học tập 6
1.1.2. Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh 8
1.1.3. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của
học sinh 8
1.1.4. Ý nghĩa, mục tiêu của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh 10
1.2. Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hoá học theo hướng tích cực hoá
nhận thức của học sinh[12],[15],[26],[32],[49] 11
1.2.1. Một số PPDH theo hướng tích cực trong dạy học hoá học 11
1.2.1.1. Sử dụng thí nghiệm và phương tiện dạy học 11
1.2.1.2. Sử dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề 15
1.2.1.3. Sử dụng bài tập hoá học 16
1.2.1.4. Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực 17

1.2.2. Một số hình thức dạy học theo hướng tích cực[15], [26],[27],[33] 19
1.2.2.1. Tổ chức dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm và thảo luận 19
1.2.2.2. Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm kiến tạo - tương tác 21
1.2.2.3. Tổ chức giờ học hoá học bằng sự đa dạng hoá các phương pháp 23
1.2.2.4. Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm 25
1.2.2.5. Điều kiện để áp dụng phương pháp và tổ chức dạy học theo hướng tích cực 27
1.3. Một số nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT[3],[5],[6],[40] 30
1.3.1. Khái niệm về chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 30
1.3.2. Nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 30
1.3.3. Trách nhiệm của các chủ thể quản lý tham gia chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường
THPT 31
1.3.3.1. Trách nhiệm của hiệu trưởng 31
1.3.3.2. Trách nhiệm của tổ chuyên môn 32
1.3.3.3. Trách nhiệm của GV 32
1.4.1. Khảo sát thực tiễn quản lý dạy học hóa học ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm
Đồng 33
1.4.1.1. Nội dung khảo sát 33
1.4.1.2. Phương pháp khảo sát 33
1.4.1.3. Phương pháp đánh giá 33
1.4.1.4. Thực trạng hoạt động quản lý dạy học hóa học ở các trường THPT vùng sâu tỉnh
Lâm Đồng 33
1.4.2. Thực trạng của việc giảng dạy môn Hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng 41
1.4.2.1. Nội dung khảo sát 41
1.4.2.2. Phương pháp khảo sát 42
1.4.2.3. Phương pháp đánh giá 42
1.4.2.4. Thực trạng dạy - học môn Hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng 42
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 51
Chương 2 - MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN

HÓA HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH Ở
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG SÂU TỈNH LÂM ĐỒNG 52
2.1. Nhóm các biện pháp về chỉ đạo và quản lý [3],[6],[9],[40] 52
2.1.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, GV về đổi mới PPDH
theo hướng tích cực 52
2.1.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho đội ngũ giáo viên 53
2.1.3. Biện pháp 3: Đổi mới nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn 55
2.1.4. Biện pháp 4: Tổ chức thực hiện tốt phong trào dự giờ thăm lớp, trao đổi kinh
nghiệm giữa các trường 58
2.1.5. Biện pháp 5: Tổ chức tốt các hoạt động ngoại khoá 60
2.1.6. Biện pháp 6: Tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ đổi mới PPDH 61
2.2. Nhóm biện pháp vận dụng các hình thức tổ chức và PPDH theo hướng tích cực
hóa nhận thức người học để xây dựng các hoạt động trên lớp[4],[12],[15],[49]. 62
2.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng kế hoạch giờ học theo hướng dạy học theo hoạt động
63
2.2.2. Biện pháp 2: Thiết kế một số bài giảng theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh trong phần nguyên tố kim loại - Hoá học 12 THPT 65
2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học nguyên tố kim loại
(hóa học 12 THPT)[16],[38],[41],[43],[47] 86
2.2.3.1. Mục đích, ý nghĩa, hình thức và các yêu cầu cơ bản của bài tập hóa học ở
trường phổ thông 86
2.2.3.2. Các dạng câu hỏi bài tập tổng hợp phần hoá học nguyên tố kim loại 88
2.2.2.3. Hệ thống bài tập (Trình bày ở phần phụ lục) 89
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 90
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91
3. 1. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp về chỉ đạo và
quản lý 91
3.1.1. Mục đích khảo nghiệm 91
3.1.2. Đối tượng khảo nghiệm 91
3.1.3. Nội dung khảo nghiệm 91

3.1.4. Kết quả khảo nghiệm 91
3.2. Thực nghiệm sư phạm vận dụng các hình thức tổ chức và PPDH theo hướng
tích cực hóa nhận thức người học để xây dựng các hoạt động trên lớp 93
3.2.1. Mục đích thực nghiệm 93
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm 93
3.2.3. Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm 93
3.2.4. Giáo viên thực nghiệm 93
3.2.5. Phương pháp thực nghiệm 94
3.2.6. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 94
3.2.6.2. Kết quả thực nghiệm 95
3.2.7. Nhận xét 103
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 105
PHẦN KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO 110
PHẦN PHỤ LỤC 114
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ CHỮ VIẾT TẮT
Học sinh HS
Giáo viên GV
Giáo dục
Trung học phổ thông
GD
THPT
Phương pháp dạy học hóa
học
PPDHHH
Phương pháp dạy học PPDH
Phương tiện dạy học PTDH
Nội dung dạy học NDDH
Mục tiêu dạy học MTDH

Điều kiện tiêu chuẩn đktc
Thực nghiệm sư phạm TNSP
Thực nghiệm TN
Đối chứng ĐC
Phương trình phản ứng PTPƯ
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhằm thực hiện mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông được nêu trong
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số
29-NQ/TW, ban hành ngày 4/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Tập trung phát triển trí
tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng
năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát
triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”[1], Đảng ta đã xác
định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học”[1].
Hơn bao giờ hết, thực tiễn phát triển của đất nước đang đòi hỏi ở ngành
Giáo dục Việt Nam một bước chuyển mình từ nhận thức cho đến hành động.
Đổi mới PPDH đang trở thành một nhiệm vụ quan trọng ở các cấp, bậc học nói
chung cũng như cấp THPT nói riêng. Đổi mới PPDH chỉ có kết quả khi đội ngũ
CBQL, GV có đủ năng lực và sẵn sàng để đổi mới theo quan điểm tích cực hoá hoạt

động nhận thức của HS. Đó là một tất yếu, là điều kiện đảm bảo cho hoạt động giáo
dục đạt đến mục đích đã được hoạch định.
Một trong những mục tiêu chiến lược quan trọng của Đảng và Nhà nước ta
trong công cuộc đổi mới hiện nay là sự phát triển kinh tế - văn hóa miền núi, vùng
sâu, vùng xa. "Phải làm thế nào để cho miền núi tiến kịp miền xuôi về các mặt, đó
1
là cơ sở ổn định về chính trị an ninh quốc phòng và kinh tế trên cả nước. Vì vậy
việc phát triển kinh tế miền núi là vấn đề rất cần thiết và cấp bách"[25]
Giáo dục miền núi nói chung và giáo dục vùng sâu vùng xa tỉnh Lâm Đồng
nói riêng với đặc điểm địa hình hiểm trở phức tạp, giao thông bị chia cắt, đi lại khó
khăn, kinh tế - xã hội chậm phát triển, nhiều nơi đồng bào các dân tộc thiểu số còn
tình trạng nghèo đói, đời sống văn hóa tinh thần nghèo nàn, cơ sở vật chất cho giáo
dục còn thiếu thốn về số lượng và chất lượng.
Do vậy chất lượng dạy - học còn thấp kém so với miền xuôi. Thực trạng dạy
môn hóa học ở các trường phổ thông vùng sâu vùng xa tỉnh Lâm Đồng hiện nay là:
thời gian học sinh hoạt động trong một tiết học còn quá ít, hình thức đơn điệu, chủ
yếu là nghe giáo viên đọc và chép vào vở, học sinh ít được động não. Hóa học là
môn khoa học thực nghiệm nhưng việc thí nghiệm hóa học trên lớp quá ít ỏi, có nơi
không có. Cho nên học sinh ít hứng thú với môn học. Trình độ tư duy vốn đã thấp
lại càng kém, chưa có ý thức về giải quyết vấn đề trong học tập.
Trong những năm qua, Sở GDĐT tỉnh Lâm Đồng đã tổ chức nhiều cuộc hội
thảo chuyên đề về đổi mới PPDH và đã chỉ đạo cụ thể về đổi mới PPDH ở các cấp, bậc
học. Tuy nhiên công tác chỉ đạo và thực hiện đổi mới PPDH ở các trường THPT còn
gặp nhiều khó khăn, lúng túng, đặc biệt là một số biện pháp đổi mới PPDH nhằm
nâng cao chất lượng hiệu quả giảng dạy ở các trường THPT vùng sâu còn chưa phù
hợp với điều kiện thực tế ở những trường này.
Có nhiều nguyên nhân, trước hết là ảnh hưởng của những quan niệm và cơ chế
cũ, một bộ phận GV chưa nhận thức đúng ý nghĩa của đổi mới, vẫn còn thói quen DH
thụ động, dạy "chay", ngại sử dụng thiết bị DH. Bên cạnh đó còn tồn tại những vấn đề
bất cập trong công tác quản lý giáo dục đào tạo ở các cấp, các địa phương và các

đơn vị trường học. Chính vì thế phong trào đổi mới PPDH chưa phát huy được tác
dụng, chất lượng giáo dục chưa được nâng cao.
Xuất phát từ vấn đề đã nêu ở trên, qua kinh nghiệm thực tế giảng dạy và
quản lý của bản thân kết hợp với những kiến thức được trang bị trong khoá học, với
mong muốn góp phần vào việc tìm các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng
dạy bộ môn hóa học cho học sinh vùng sâu, vùng xa tỉnh Lâm Đồng, tôi mạnh dạn
đề xuất trình bày đề tài: “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa
2
học theo hướng tích cực hóa nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng
sâu tỉnh Lâm Đồng” làm nội dung nghiên cứu luận văn.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng DH và quản lý hoạt động
DH ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng, đề tài có mục đích đề xuất các biện
pháp chỉ đạo và thực hiện đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa
học theo định hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
Vận dụng một số PPDH theo hướng tích cực hoá nhận thức HS vào giảng
dạy phần hoá học nguyên tố kim loại lớp 12 Cơ bản, nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, các PPDH, hình thức tổ chức
dạy học môn hoá học theo hướng tích cực.
3.2. Điều tra thực trạng quản lý hoạt động dạy học, thực trạng việc dạy và học hóa
học ở các trường THPT trên địa bàn vùng sâu tỉnh Lâm Đồng.
3.3. Đề xuất một số biện pháp về quản lý, tổ chức và thực hiện đổi mới PPDH nhằm
nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh gắn với thiết kế.
3.4. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp nêu trên theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong
dạy học hóa học ở các trường THPT vùng sâu tỉnh Lâm Đồng.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp về quản lý, tổ chức dạy học và vận
dụng PPDH Hóa học để dạy học phần kim loại lớp 12 THPT theo hướng phát huy
tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích, tổng hợp khái quát hóa các công trình nghiên cứu có liên quan
đến lí luận DH và quản lý hoạt động chuyên môn theo định hướng đổi mới PPDH ở
các trường THPT.
3
- Nghiên cứu các văn bản pháp quy, những quy định của ngành Giáo dục -
Đào tạo có liên quan đến công tác QLGD, quản lý nhà trường, quản lý hoạt động đổi
mới PPDH.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc, nội dung, chuẩn kiến thức và kĩ năng phần
hoá học nguyên tố kim loại lớp 12 THPT.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động chuyên môn của các trường THPT thông qua tham dự
buổi sinh hoạt tổ chuyên môn, dự giờ, thăm lớp.
5.2.2. Phương pháp điều tra
Xây dựng các phiếu điều tra dành cho cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên
môn, giáo viên và học sinh nhằm thu thập ý kiến tìm hiểu thực trạng hoạt động dạy
học và hoạt động chỉ đạo đổi mới PPDH.
5.2.3. Phương pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các nhà QLGD, nhằm thu thập các
thông tin cần thiết.
5.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp toán thống kê, phần mềm tin học để xử lý các số liệu
thu được qua điều tra và khảo nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống biện pháp chỉ đạo, quản lý và sử dụng PPDH
môn hóa học đồng bộ theo định hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh, phù hợp với thực tế của địa phương, của đơn vị sẽ nâng cao hiệu quả của việc
dạy học môn hóa học nói chung và phần hóa kim loại lớp 12 Cơ bản nói riêng, từ đó
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
7. Những đóng góp của đề tài
- Cung cấp lý luận về khoa học quản lý dạy học và những yêu cầu chung của đổi
mới PPDH.
- Đánh giá thực trạng quản lý và dạy học hóa học tại các trường THPT vùng sâu,
vùng xa của tỉnh Lâm Đồng.
4
- Đề xuất các biện pháp về quản lý, chỉ đạo, thiết kế bài giảng, tổ chức giờ học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong phần hóa kim loại
lớp 12THPT.
5
Chương 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học
hoá học[10],[20],[26],[32],[35]
1.1.1. Tính tích cực nhận thức
1.1.1.1. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội. Hình
thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục
nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng
đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự
phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
1.1.1.2. Tính tích cực nhận thức trong học tập
Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học
tập. Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến người ta học tập (trí tò mò, ham hiểu
biết, muốn làm vừa lòng người thân, muốn được tôn trọng, muốn được khẳng định
mình, )

Tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của HS được
xuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng; có nhu cầu học
và cảm thấy hứng thú trong học tập.
Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS là một hiện tượng sư phạm
biểu hiện ở sự nỗ lực về nhiều mặt trong hoạt động nhận thức của trẻ nói chung.
Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư
duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực
lớn lao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra.
Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS thể hiện ở những hoạt động
trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải
hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành
thí nghiệm. Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có
lúc biểu hiện riêng lẻ.
Tính tích cực nhận thức được biểu hiện qua thái độ, hành vi sau:
- Hứng thú với nhiệm vụ được giao.
6
- Sự tập trung chú ý và nỗ lực về hoạt động trí tuệ cũng như hành động trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức.
- Ý chí khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ.
- Khả năng linh hoạt khi giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập.
- Hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập như trả lời câu hỏi, phát biểu
ý kiến trong thảo luận nhóm. Hay nêu thắc mắc để được GV giải thích,
Tính tích cực nhận thức trong học tập có các cấp độ từ thấp đến cao:
- Bắt chước: cố gắng làm theo các mẫu hành động đã được quan sát.
- Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau.
- Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả.
Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS phổ thông được thể hiện qua
các cấp độ từ thấp đến cao như sau:
- Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân HS được tích luỹ dần

thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của GV và bạn bè. Trong hoạt động bắt
chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi, thực hiện: HS tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tập nêu
ra, tìm kiếm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lý nhất cho vấn
đề nêu ra.
- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu để chứng minh
cho bài học. Đương nhiên là mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó là mầm
mống để phát triển tính sáng tạo về sau.
Với những biểu hiện của tính tích cực như vậy, khi đánh giá tính tích cực của HS
cần căn cứ vào:
- Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập.
- Khả năng định hướng nhanh vào mục tiêu học tập.
- Có các biểu hiện của sự hứng thú học tập.
- Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập.
- Độc lập hành động.
- Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi và sẵn
sàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình.
7
- Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
1.1.2. Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh
Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của học sinh thực chất là tập
hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bản
thân tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong
quá trình học tập là sự linh hoạt của học sinh dưới sự định hướng, đạo diễn của giáo
viên. Người giáo viên tự từ bỏ vai trò chủ thể với mục đích cuối cùng là để học sinh tự mình
khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức. Để phát huy tính tích cực trong
hoạt động nhận thức của học sinh thì quá trình dạy học phải diễn biến sao cho:

- Học sinh được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt
động nhận thức của bản thân.
- Giáo viên tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướng
trong hoạt động dạy học.
- Quá trình dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức
sẵn có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những trở
ngại có khả năng xuất hiện trong quá trình dạy học.
- Mục đích dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
mà còn phải dạy cho học sinh cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức nhằm
đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội.
1.1.3. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá
nhận thức của học sinh
* Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS:
Theo lý luận giáo dục, nhân cách được hình thành và phát triển thông qua
hoạt động, nghĩa là chỉ trên cơ sở tham gia vào các hoạt động, nhân cách của HS
mới hình thành và phát triển.
Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là phát triển tư duy, hình thành và
phát triển nhân cách. HS phải được hoạt động, được tham gia giải quyết vấn đề.
Hoạt động là bản chất của quá trình dạy học và quá trình dạy học chính là quá trình
8
tổ chức các hoạt động. Trong các hoạt động này, GV đóng vai trò là người thiết kế,
tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động, đóng vai trò tích cực, chủ
động tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới, rèn luyện kỹ năng
và hình thành những năng lực, phẩm chất cần thiết.
* Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:
Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức có được ở mỗi người là
nhờ tự học. Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ phát
triển như vũ bão hiện nay thì phương pháp tự học lại càng trở nên cần thiết vì nó sẽ
giúp ta có khả năng đáp ứng tốt với những thay đổi của công việc. Vì vậy, trong quá
trình dạy học phải coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học hơn là truyền thụ,

tiếp thu tri thức, nghĩa là phải coi tri thức là điều kiện, phương tiện cho việc rèn
luyện phương pháp tự học.
* Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác:
Trong mỗi lớp học, năng lực nhận thức, năng lực hành động của HS rất khác
nhau, bên cạnh những em nhận thức rất nhanh chóng, dễ dàng, cũng có những em
tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng rất khó khăn do năng lực tư duy, hành động
hạn chế. Mặt khác, trong học tập, việc độc lập suy nghĩ và nỗ lực để hoàn thành
nhiệm vụ học tập của từng cá nhân là yếu tố rất cần thiết để đảm bảo sự phát triển
trí tuệ, khả năng tự học và vận dụng kiến thức của mỗi HS. Vì vậy, khi tổ chức dạy
học phải chú ý đến việc học tập của từng cá nhân HS trên cơ sở phân hoá về cường
độ cũng như tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS. Việc áp dụng PPDH tích
cực ở mức độ càng cao thì yêu cầu phân hoá càng cao.
Trong dạy học ngày nay, xu hướng học tập hợp tác ngày càng được áp dụng rộng
rãi vì thông qua hoạt động hợp tác như là việc theo nhóm, thảo luận nhóm, không
những HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ, hiểu biết lẫn nhau mà còn được
bộc lộ những ý kiến của bản thân hoặc vận dụng những hiểu biết của bản thân vào
hoạt động nhóm. Nhờ đó, HS dần dần hình thành được ý thức hợp tác trong lao
động và quen dần với sự phân công lao động trong xã hội. Sự hợp tác được thể hiện
qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và trò trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. Điều này cho thấy dạy học tích cực quan tâm đến mục tiêu hợp tác, chung
sống với cộng đồng của HS.
9
* Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS:
Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng có vai trò hết sức
quan trọng vì chỉ trên cơ sở đánh giá, GV mới có được những nhận định đúng về
kết quả lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng của HS, từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt
động dạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp.
Trong dạy học trước đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết quả học tập của HS, vì vậy,
khả năng tự đánh giá của HS rất hạn chế. Hiện nay, yêu cầu đánh giá đã có sự thay
đổi cơ bản, đó là phải coi trọng việc hình thành và phát triển khả năng tự đánh giá

cho HS để bản thân HS có thể tự đánh giá được kết quả học tập của mình, từ đó
điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp. Muốn vậy, trong giờ học, GV cần tạo
điều kiện cho HS được tham gia vào quá trình đánh giá dựa trên sự hướng dẫn của
GV và các tiêu chí đánh giá. Kết quả học tập của HS được xác định trên cơ sở kết
hợp tự đánh giá của HS với đánh giá của GV. Thực hiện được yêu cầu này sẽ làm
cho HS luôn tự ý thức, khẳng định được kết quả, mục tiêu hành động của mình và
phát triển được năng lực tự đánh giá.
1.1.4. Ý nghĩa, mục tiêu của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh
1.1.4.1. Ý nghĩa
Đây là một phương hướng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích - nội
dung và PPDH. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học
Macxit cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập. Chương trình này
cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới PPDH để bồi dưỡng cho học
sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Vì xét cho cùng, khoa
học giáo dục là khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học giáo dục, xét cho
cùng là sáng tạo về phương pháp giáo dục.
1.1.4.2. Mục tiêu
a) Mục tiêu bao trùm của chương trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội
về nhận thức và hành động theo hướng hoạt động hoá người học trong giảng dạy và
học tập.
10
b) Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theo
hướng hoạt động hoá người học. Từ đó đưa ra một số mô hình dạy học nhằm giải
quyết một số vấn đề cấp thiết theo các hướng sau:
- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá.
- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá
trình dạy học.
1.2. Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hoá học theo hướng tích

cực hoá nhận thức của học sinh[12],[15],[26],[32],[49]
1.2.1. Một số PPDH theo hướng tích cực trong dạy học hoá học
1.2.1.1. Sử dụng thí nghiệm và phương tiện dạy học
a) Sử dụng thí nghiệm hoá học
Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thường được sử dụng để chứng minh,
minh hoạ cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học. Thí
nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hình
thành các khái niệm hoá học. Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học được coi là tích
cực khi thí nghiệm hoá học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm
kiếm kiến thức hoặc dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý
thuyết, hình thành khái niệm. Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếu
cho HS thực hiện nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán. Các thí
nghiệm phức tạp được GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên
cứu. Các dạng sử dụng thí nghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng minh
cho lời giảng được đánh giá là ít tích cực và được hạn chế dần. Thí nghiệm hoá học
tiến hành theo phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến
hành đều được đánh giá là có mức độ tích cực cao.
* Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu
Thí nghiệm hoá học được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi,
như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học
đưa ra. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹ
năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
11
Chẳng hạn như trong quá trình tổ chức hoạt động cho HS sử dụng thí nghiệm
nghiên cứu với bài dạy truyền thụ kiến thức mới, GV cần hướng dẫn HS tiến hành
các hoạt động:
+ Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra.
+ Phân tích, dự đoán lý thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu.
+ Đề xuất các thí nghiệm để xác định các tính chất đã dự đoán.
+ Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm.

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai của
những dự đoán.
+ Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu.
Quá trình tổ chức các hoạt động học tập GV cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ
để hướng dẫn, bổ sung, điều chỉnh kịp thời cho HS.
Như vậy, khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã tổ chức
cho HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng kiến
thức đã có để đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểm
nghiệm các dự đoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ
dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận. Bằng
cách đó HS vừa thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có được phương
pháp nhận thức hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản.
* Sử dụng thí nghiệm đối chứng
Để hình thành khái niệm hoá học, giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về
một quy luật, tính chất của chất GV nên hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá học
ở dạng đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức cần chú ý.
Từ các thí nghiệm đối chứng mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ
rút ra những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn
đề học tập bằng TN. GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn thí nghiệm đối chứng,
cách tiến hành thí nghiệm đối chứng, dự đoán hiện tượng trong các thí nghiệm đó
rồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được.
* Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề
Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức,
tạo tình huống có vấn đề. Trong dạy học hoá học ta có thể dùng thí nghiệm hoá học
12
để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS.
Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu
bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra
trên cơ sở kiến thức đã có của HS, hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm. Hiện tượng
thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số HS khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn

nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề. Kết quả là HS nắm vững kiến
thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và cảm nhận được niềm vui của sự nhận
thức.
Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hoá học tạo ra, giúp HS
hình thành kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá.
Trong quá trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đưa ra dự đoán,
nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của HS. Sử dụng thí nghiệm theo
phương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao.
b) Sử dụng phương tiện dạy học
Ngoài thí nghiệm hoá học GV còn sử dụng các PTDH hoá học khác như: mô hình,
sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng; phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, bản trong, băng hình,
máy tính, PTDH được sử dụng trong các loại bài dạy hoá học nhưng phổ biến
hơn cả là ở các bài hình thành khái niệm, nghiên cứu các chất. Các bài dạy hoá học
có sử dụng PTDH đều được coi là giờ học tích cực, nhưng nếu GV dùng PTDH là
nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờ học
có tính tích cực cao hơn nhiều.
Hoạt động của GV bao gồm:
+ Nêu mục đích và phương pháp quan sát phương tiện trực quan.
+ Trưng bày phương tiện trực quan và yêu cầu quan sát.
+ Yêu cầu nhận xét, kết luận và giải thích.
Hoạt động tương ứng của HS gồm:
+ Nắm được mục đích nghiên cứu qua phương tiện trực quan.
+ Quan sát phương tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu.
+ Rút ra nhận xét, kết luận về những kiến thức cần lĩnh hội qua các phương tiện trực
quan đó.
* Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ
13
Việc sử dụng mô hình, hình vẽ nên thực hiện một cách đa dạng dưới các hình thức
như:
- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ có đầy đủ chú thích là nguồn kiến thức để HS khai

thác thông tin, hình thành kiến thức mới. Ví dụ như các hình vẽ dụng cụ điều chế
các chất giúp HS nắm được các thông tin về thiết bị, dụng cụ, hoá chất dùng để điều
chế chúng.
- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ không có đầy đủ chú thích giúp HS kiểm tra các
thông tin còn thiếu.
- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ không có chú thích nhằm yêu cầu HS phát hiện kiến
thức ở mức độ khái quát hoặc kiểm tra kiến thức, kỹ năng.
* Sử dụng bản trong dùng máy chiếu overhead, trang trình chiếu dùng máy
tính và projector
Thực tế dạy học đã xác định sử dụng bản trong, trang trình chiếu đã trợ giúp tích
cực cho quá trình dạy học hoá học ở tất các các cấp học, bậc học. Việc sử dụng bản
trong, máy chiếu rất đa dạng, giúp cho GV cụ thể hoá các hoạt động một cách rõ
ràng và tiết kiệm được thời gian cho các hoạt động của GV và HS. Bản trong và
trang trình chiếu có thể được sử dụng trong các hoạt động:
+ Đặt câu hỏi kiểm tra.
+ GV giao nhiệm vụ, điều khiển các hoạt động của HS (qua phiếu học tập), GV
thiết kế nhiệm vụ, làm bản trong hoặc trang trình chiếu, chiếu lên và hướng dẫn cho
HS thực hiện.
+ Hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tính chất các chất.
+ Giới thiệu mô hình, hình vẽ và mô tả thí nghiệm
+ Một số đoạn phim quay thí nghiệm thực, một số mô phỏng thí nghiệm, một số mô
phỏng các hạt vi mô
+ Tóm tắt nội dung, ghi kết luận, tổng kết một vấn đề học tập, lập sơ đồ tổng kết.
+ Chữa bài tập, bài kiểm tra: GV thiết kế nội dung bài giải, đáp án.
Hoạt động của HS chủ yếu là đọc thông tin trên màn chiếu, tiến hành các hoạt động
học tập và dùng bản trong để viết kết quả hoạt động (câu trả lời, báo cáo kết quả
hoạt động, nhận xét, kết luận ) rồi chiếu lên để cho cả lớp nhận xét đánh giá.
14
1.2.1.2. Sử dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề
- Khái niệm vấn đề: Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc

giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ
giải quyết mà còn khó khăn, cản trở phải vượt qua.
- Một vấn đề được đặc trưng bởi 3 thành phần:
+ Trạng thái xuất phát: không mong muốn.
+ Trạng thái đích: trạng thái mong muốn.
+ Sự cản trở.
- Tình huống có vấn đề: xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích
muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách
nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng ) để giải quyết.
- Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết
vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của
con người.
- Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS. HS được đặt trong một tình
huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ
năng và phương pháp nhận thức.
Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết
là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác,
tích cực trong hoạt động nhận thức của HS. Như vậy, trong dạy học nêu và giải
quyết vấn đề GV đưa HS vào các tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyết
vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được phương
pháp nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, HS còn có được khả
năng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới.
Việc áp dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề cần chú ý lựa chọn hình thức,
mức độ cho phù hợp với khả năng nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài
học. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:
+ GV nêu và giải quyết vấn đề.
+ GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề.
+ GV nêu vấn đề và gợi ý cho HS đề xuất cách giải quyết vấn đề.
15

+ GV cung cấp thông tin, tạo tình huống để HS phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá.
Tuỳ vào trình độ nhận thức của HS mà GV áp dụng ở các mức độ cho phù hợp.
1.2.1.3. Sử dụng bài tập hoá học
Bản thân bài tập hoá học đã là PPDH hoá học tích cực song tính tích cực của
phương pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để
HS tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình bài tập
hoá học là phương tiện để tích cực hoá hoạt động của HS trong các bài dạy hoá học,
nhưng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình dạy
hoá học.
a) Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học
Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoá học
cho HS, GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của HS,
hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp thu,
lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng. GV có thể
xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mới
một cách vững chắc.
b) Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học
Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kỹ năng hoá
học cho HS, trong đó chú trọng đến kỹ năng thí nghiệm hoá học và kỹ năng vận
dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn. Bài tập thực nghiệm là một phương tiện có
hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành, phương pháp làm việc khoa
học, độc lập cho HS. GV có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình
thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kỹ năng cho HS. Khi giải bài tập thực
nghiệm, HS phải biết vận dụng kiến thức để giải quyết bằng lý thuyết rồi sau đó tiến
hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước giải bằng lý thuyết
và rút ra kết luận về cách giải. GV cần hướng dẫn HS các bước giải bài tập thực
nghiệm.
* Bước 1: Giải lý thuyết. Hướng dẫn HS phân tích lý thuyết, xây dựng các bước
giải, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất, dụng cụ, dự kiến

cách tiến hành.
16
* Bước 2: Tiến hành thí nghiệm. Chú trọng đến các kỹ năng:
+ Sử dụng dụng cụ, hoá chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo an toàn,
thành công.
+ Mô tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiện tượng đó.
+ Đối chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lý thuyết, rút ra nhận xét, kết luận.
Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của HS cũng có thể thay
đổi cho phù hợp.
c) Sử dụng các bài tập thực tiễn
Thể loại bài tập này yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học giải quyết các
vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học. Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ
làm cho kiến thức hoá học trở nên gần gũi, tạo hứng thú, say mê trong học tập ở
HS. Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình
huống có vấn đề trong dạy hoá học. Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lý thuyết
hoặc bài tập thực nghiệm.
1.2.1.4. Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực
Áp dụng phương pháp dạy học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp
dạy học truyền thống. Những phương pháp thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các
phương tiện trực quan minh hoạ cho lời giảng vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy
học. GV cần kế thừa, phát triển các mặt tích cực trong hệ thống các phương pháp
dạy học quen thuộc, đồng thời cũng cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy
học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học để tiến lên một cách vững
chắc.
a) Phương pháp thuyết trình
* Khái niệm: Thuyết trình là phương pháp dạy học trong đó giáo viên dùng
lời nói sinh động của mình để trình bày tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà
học sinh đã thu lượm được một cách có hệ thống.
+ Giáo viên phải trình bày chính xác, đảm bảo tính tuần tự logic, rõ ràng, dễ
hiểu, lời nói rõ, gọn, sáng sủa, giàu hình tượng, chuẩn xác, súc tích.

+ Trình bày phải thu hút và duy trì sự chú ý, gây được hứng thú, hướng dẫn
tư duy của HS thông qua giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích hợp qua
17
cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, kết hợp lời nói và điệu bộ, nét mặt, biết đưa
lời trích dẫn đúng chỗ, đúng lúc.
+ Trình bày phải đảm bảo cho học sinh ghi chép được những vấn đề cơ bản,
qua đó dạy cho họ biết cách vừa ghi vừa tập trung nghe giảng.
+ Thuyết trình cần nâng lên thành thuyết trình nêu vấn đề. Trên cơ sở đề xuất
những mâu thuẫn để đưa học sinh vào tình huống nhận thức, tạo ra những khó khăn
và những điều hấp dẫn, lôi cuốn học sinh cùng với giáo viên tháo gỡ từng vấn đề,
học sinh phải tích cực tư duy, theo dõi bài giảng một cách tích cực, không còn thụ
động nữa.
+ Phối hợp thuyết trình với minh hoạ, sử dụng các phương tiện trực quan để
học sinh quan sát đối tượng cần nhận thức, kết hợp với vấn đáp thảo luận và thực
hành.
b) Phương pháp vấn đáp (đàm thoại)
* Khái niệm: Vấn đáp là phương pháp hỏi và đáp. Giáo viên tổ chức cho học
sinh học tập thông qua sử dụng hệ thống câu hỏi và trả lời. Câu hỏi được sắp xếp
theo một chủ đề từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để dẫn học sinh đến mục
tiêu là nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng.
- Nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên: biết đặt câu hỏi và tăng thêm tính phức tạp,
tính khó khăn của câu trả lời là một trong những thói quen sư phạm quan trọng và
cần thiết. Nghệ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:
+ Trong tình huống học tập nhất định, giáo viên đặt câu hỏi đòi hỏi học sinh phải
tích cực hoá tài liệu đã được lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của kiến
thức đã học.
+ Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi học sinh tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phải vận
dụng những tri thức đã nắm trước đây để giải quyết vấn đề mới. Song có những
trường hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu vẫn cần thiết và đúng lúc.
+ Câu hỏi phải hướng trí tuệ của học sinh vào bản chất của những sự vật, hiện

tượng phải nghiên cứu, hình thành tư duy biện chứng cho học sinh.
+ Câu hỏi đòi hỏi học sinh xem xét những sự kiện, hiện tượng trong mối liên hệ với
nhau, nhìn nhận hiện tượng, sự vật không theo những thành tố, theo từng bộ phận
mà còn theo tính chỉnh thể toàn vẹn của chúng.
18
+ Câu hỏi phải đặt ra theo những quy tắc logic.
+ Việc biểu đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân và
kinh nghiệm của học sinh. Khối lượng khái niệm trong những câu hỏi của giáo viên
không vượt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của học sinh.
+ Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất, không thể có hai
câu trả lời đều đúng. Về hình thức phải gọn gàng, sáng sủa.
1.2.2. Một số hình thức dạy học theo hướng tích cực[15], [26],[27],[33]
1.2.2.1. Tổ chức dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm và thảo luận
* Hoạt động nhóm:
Hoạt động nhóm là hoạt động dạy học, trong đó GV phân chia HS thành
nhiều nhóm nhỏ (2 - 4 hoặc 6 HS/nhóm). Dưới sự chỉ đạo của GV, HS hoạt động
nhóm để trao đổi những ý tưởng, kiến thức và giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việc
lĩnh hội tri thức hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Từng thành viên của nhóm không chỉ
có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc
học tập của các bạn khác trong nhóm.
Đặc trưng của hoạt động nhóm là sự tác động trực tiếp giữa HS với nhau và
sự phối hợp hoạt động giữa các thành viên trong nhóm, cần thiết kế hoạt động nhóm
chu đáo và quản lý hoạt động nhóm chặt chẽ. Mặt khác, chỉ nên tổ chức hoạt động
nhóm khi thấy rằng hoạt động nhóm là cách tốt nhất để đạt được mục đích, mục tiêu
bài học.
* Thảo luận:
Thảo luận là cách tổ chức dạy học, trong đó HS được tổ chức để tham gia
trao đổi về một chủ đề nào đó. Qua thảo luận, HS có cơ hội trình bày ý kiến và
những suy nghĩ của mình, đồng thời cũng được nghe ý kiến của các bạn trong lớp.
Có thể tổ chức thảo luận cả lớp, cũng có thể tổ chức thảo luận theo nhóm.

* Những điểm tương đồng và khác biệt giữa hoạt động nhóm và thảo luận:
- Những điểm tương đồng:
+ Hoạt động nhóm và thảo luận vừa được coi là PPDH, vừa được coi là hình
thức dạy học, trong đó HS làm việc một cách độc lập dưới sự tổ chức, chỉ đạo của
GV nhằm đạt được mục đích của hoạt động và mục tiêu chung của bài học.
19