một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học phần lí luận văn học trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





HOÀNG VĂN ĐÔNG



MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
PHẦN LÍ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH
NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Văn - tiếng Việt
Mã số: 60.14.10



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. NGUYỄN TRỌNG HOÀN

Thái Nguyên, năm 2012


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
LỜI CAM ĐOAN


Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các
số liệu, kết quả đƣợc tôi nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chƣa
từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận văn


HOÀNG VĂN ĐÔNG

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
BẢNG DANH MỤC
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1. Giáo viên : GV
2. Học sinh : HS
3. Lí luận văn học : LLVH
4. Nhà xuất bản : Nxb
5. Tác phẩm văn chƣơng : TPVC
6. Trung học phổ thông : THPT
7. Sách giáo khoa : SGK
8. Sách giáo viên : SGV

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
MỤC LỤC
Lời cam đoan i
Bảng danh mục những chữ viết tắt trong luận văn ii
Mục lục iii
MỞ ĐẦU 1
1.Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề 3
3. Mục đích nghiên cứu 9
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 9
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 10
7. Giả thuyết khoa học của luận văn 10
8. Cấu trúc của luận văn 10
NỘI DUNG 11
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11
1.1. Cơ sở lí luận 11
1.1.1. Nét đặc thù về kiến thức và kĩ năng của bài LLVH 11
1.1.2. Mục đích của dạy học LLVH trong chƣơng trình THPT 13
1.1.3. Hiệu quả của việc dạy học LLVH 16
1.2. Cơ sở thực tiễn 24
1.2.1. Hệ thống tri thức LLVH trong chƣơng trình Ngữ văn THPT 24

1.2.2.Tình hình dạy học LLVH hiện nay ở nhà trƣờng THPT 27
1.2.3. Những khó khăn và thách thức cần đƣợc giải quyết trong dạy học phần
LLVH chƣơng trình THPT 34
Chƣơng 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QỦA DẠY
HỌC PHẦN LÍ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH THPT 37
2.1. Nhóm biện pháp hình thành tri thức LLVH 37

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
2.1.1. Hƣớng dẫn HS tự học trƣớc giờ học LLVH - bƣớc đầu tiên giúp các em
chiếm lĩnh tri thức 37
2.1.2. Thuyết trình trợ giúp HS chiếm lĩnh nhanh chóng tri thức LLVH 40
2.1.3. Nêu câu hỏi nhằm kích thích tƣ duy của HS 47
2.1.4. Đƣa dẫn chứng và phân tích dẫn chứng làm cho các tri thức lí luận học
hiện lên sống động 55
2.1.5. Thảo luận và tranh luận để kích thích tính tích cực chiếm lĩnh tri thức lí
luận của HS 58
2.2.Nhóm biện pháp hình thành kĩ năng vận dụng tri thức LLVH vào đọc hiểu
tác phẩm văn học 61
2.2.1. Hình thành kĩ năng vận dụng tri thức cấu trúc văn bản văn học vào đọc
hiểu tác phẩm văn học 62
2.2.2. Biện pháp hình thành kĩ năng vận dụng tri thức về thể loại thơ, truyện
vào đọc hiểu tác phẩm văn học 67
2.2.3. Hình thành kĩ năng vận dụng tri thức về phong cách văn học vào đọc
hiểu tác phẩm văn học 75
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 83
3.1. Mục đích thực nghiệm 83
3.2. Nội dung thực nghiệm 83
3.3. Thiết kế thực nghiệm 83

3.4. Dạy học thực nghiệm 94
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 95
3.5.1. Biện pháp đánh giá 95
3.5.2. Hình thức đánh giá 95
3.5.3. Kết quả thực nghiệm 96
3.5.4.
Nhận xét đánh giá kết quả thực nghiệm 97
KẾT LUẬN 99
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học đã và đang là vấn đề đƣợc nhiều ngƣời
quan tâm nghiên cứu. Riêng bộ môn Ngữ văn, lâu nay ngƣời ta mới chỉ quan
tâm nhiều đến đổi mới phƣơng pháp đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng (TPVC)
mà chƣa chú trọng xác đáng đến phƣơng pháp dạy học kiến thức về lí luận
văn học (LLVH). Trong khi đó, mục đích dạy học LLVH trong chƣơng trình
trung học phổ thông (THPT) không chỉ đơn thuần chỉ cung cấp cho học sinh
(HS) những hiểu biết về một số đặc trƣng, tính chất, quy luật của văn học mà
còn nhằm cung cấp tri thức công cụ để ngƣời học giải mã, tiếp cận các hiện
tƣợng văn học. Có thể nói tri thức lí luận nhƣ chiếc chìa khoá để bạn đọc
thâm nhập vào chiều sâu của thế giới nghệ thuật trong TPVC, tự lực chuyển
hóa thế giới hình tƣợng trong tác phẩm thành thế giới tinh thần ở bản thân
mình, thức dậy thế giới hình tƣợng vốn dĩ đang ngủ yên dƣới lớp vỏ ngôn từ
hiện lên sống động. Đánh giá về tầm quan trọng của việc dạy học LLVH
trong nhà trƣơng THPT, GS Phan Trọng Luận viết “chất lượng của việc dạy
và học văn chương có được nâng cao hay không là phụ thuộc một phần không

nhỏ vào việc dạy và học lí luận văn chương như thế nào” [ 26, tr.26]. Vì vậy,
việc đề xuất đƣợc biện pháp dạy học hiệu quả phần LLVH ở nhà trƣờng phổ
thông hiện nay là một vấn đề rất bức thiết.
1.2. Thực tế dạy học Ngữ văn ở các nhà trƣờng hiện nay, cả giáo viên (GV)
và HS mới chỉ chú trọng nhiều vào hiệu quả thi cử mà thiếu quan tâm đến
hình thành các mặt khác.Vì vậy, có sự nhìn nhận thiên lệch trong các môn
học, thậm chí thiên lệch ngay trong các phần của một môn học của cả GV và
HS, môn nào, phần nào liên quan đến thi cử thì cả ngƣời dạy và ngƣời học
chú trọng, phần nào nằm trong cấu trúc đề thi thì đƣợc GV và HS quan tâm,
ngƣợc lại phần nào nằm ngoài hoặc không liên quan đến thi cử thì cả ngƣời
dạy và ngƣời học thờ ơ, lạnh nhạt. Buồn thay, đây không còn là hiện tƣợng cá

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
biệt trong giáo dục ở nhà trƣờng hiện nay. Vì vậy, ta sẽ không thấy lạ khi GV
yêu cầu HS học thuộc thơ, nắm đƣợc nội dung truyện ngắn, rèn luyện kỹ năng
phân tích nhân vật văn học… mà rất ít quan tâm tới học, ghi nhớ, vận dụng
khái niệm, tri thức lí luận vào đọc hiểu TPVC. Chúng ta không khó bắt gặp
những giờ học, những tiết học LLVH, ngƣời thầy dạy nhƣ một sự bắt buộc,
thiếu hứng thú, thiếu nhiệt huyết, ngƣời học thờ ơ, lạnh lùng, hờ hững với bài
học. Rõ ràng, đây là một vấn đề cần đƣợc nhìn nhận lại. Thử hỏi ta sẽ làm sao
có thể phân tích đƣợc chủ đề tƣ tƣởng của tác phẩm trong khi chẳng biết chủ
đề tƣ tƣởng là cái gì? Thử hỏi ta làm sao có thể bình về nghệ thuật của một
tác phẩm trong khi chẳng biết nghệ thuật trong tác phẩm là những yếu tố nào?
Làm sao ta có thể khám phá sâu sắc đƣợc nhân vật văn học khi ta chƣa biết
nhân vật văn học là gì? Nhân vật văn học đƣợc cấu thành bởi những yếu tố
nào? Chắc chắn ta sẽ rất hời hợt khi so sánh phong cách của nhà văn này với
nhà văn kia khi chƣa nắm đƣợc phong cách là gì?
1.3. Trong thực tế, dạy và học phần LLVH chƣơng trình THPT, GV và HS

thƣờng gặp nhiều khó khăn nhƣ tri thức lí luận là những kiến thức mang tính
khái quát, tổng hợp cao nhƣng kiến thức về văn chƣơng của HS còn có hạn;
nội dung các bài học thƣờng có dung lƣợng lớn nhƣng thời gian để dạy học
rất eo hẹp; kiến thức mang tính trừu tƣợng cao nhƣng khả năng tƣ duy của
ngƣời học thƣờng còn hạn chế… Những khó khăn trên đã khiến cho các giờ
dạy học lí luận ở nhà trƣờng phổ thông của các GV có năng lực sƣ phạm hạn
chế trở nên khô khan, thiếu sinh động, HS thiếu hứng thú thậm chí coi thƣờng
tri thức ở phần này.
Từ những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Một số biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học phần lí luận văn học trong chƣơng trình
Ngữ văn THPT” nhằm khắc phục những khó khăn vừa nêu đồng thời với hi
vọng giúp GV và HS nhìn nhận lại tầm quan trọng của việc dạy học phần
LLVH trong chƣơng trình Ngữ văn THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Lịch sử vấn đề phƣơng pháp dạy học LLVH của các công trình
nghiên cứu
Một trong những quan điểm dạy học hiện đại, ngƣời học không còn là
“chiếc bình đựng” để cho ngƣời thầy “rót” đầy tri thức vào đó mà ngƣợc lại
HS phải có vai trò là bạn đọc, chủ động, sáng tạo trong chiếm lĩnh tác phẩm
văn học. A.P. Sê-khốp nhà văn nổi tiếng Nga Xô Viết đã từng nói:“tôi sáng
tác như vậy nhưng hoàn toàn trông đợi ở người đọc cho nó những giá trị”.
Muốn bạn đọc - HS có tiềm lực độc lập, chủ động, sáng tạo chiếm lĩnh TPVC
thì một trong những đơn vị tri thức không thể thiếu là các em phải có những
hiểu biết về LLVH. Vấn đề dạy học LLVH cũng là một vấn đề đƣợc khá
nhiều ngƣời quan tâm nghiên cứu. Nhìn vào những công trình nghiên cứu,
chúng ta dễ dàng nhận thấy các nhà khoa học đều thống nhất khẳng định vị

trí quan trọng của việc dạy học lí luận trong nhà trƣờng THPT.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học” (I.A.Rez, Phan Thiều dịch, Nxb
Giáo dục, Hà nội, 1983), tác giả đã khẳng định tri thức LLVH là công cụ,
phƣơng tiện để bạn đọc đi vào chiều sâu của thế giới hình tƣợng nghệ thuật,
kích thích sự hiểu biết, hứng thú của họ “nắm được các khái niệm quan trọng
nhất của lí luận văn học, những khái niệm này cần thiết hướng dẫn đi vào
chiều sâu của bản chất nghệ thuật. Ngoài ra, tìm hiểu nguyên lí lí luận văn
học sẽ kích thích tinh thần ham hiểu biết, hứng thú đối với khoa học, tạo điều
kiện hình thành một thái độ khoa học đối với các hiện tượng nghệ thuật”. Do
đó những tri thức lí luận trong chƣơng trình có khó đến mấy, có khô khan
đến mấy, có trừu tƣợng và khái quát đến mấy thì ta vẫn phải dạy cho học trò.
Ngày 1 tháng 4 năm 1990, trƣờng Đại học sƣ phạm thuộc Đại học
Quốc Gia Hà Nội có tổ chức hội thảo khoa học về “Đổi mới phƣơng pháp
dạy học văn”. Tại hội thảo này, Bùi Văn Ba có bài báo cáo với tiêu đề “Dạy
lí luận văn học như dạy văn” đã đƣa ra quan điểm dạy học lí luận ở nhà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
trƣờng THPT rất đáng lƣu tâm. Tác giả cho rằng: muốn dạy học LLVH hiệu
quả nên lấy những bài văn hay có giá trị của các nhà văn nói về văn, trên cơ
sở đó phân tích và hình thành cho học trò những khái niệm, tri thức lí luận.
Phải nói rằng các bài viết của những nhà văn thƣờng vừa giàu chất lí luận
vừa giàu tính văn chƣơng. Có thể nói, đây là phƣơng pháp làm cho giờ học
đỡ khô khan, tạo đƣợc hứng thú cho ngƣời học. Tuy nhiên không phải khái
niệm, tri thức lí luận nào trong chƣơng trình cũng cần phải phân tích, cắt
nghĩa mà nhiều khi tự nó đã sáng tỏ. Vậy thì đây đâu phải là phƣơng pháp sử
dụng hữu hiệu cho tất cả các bài dạy học lí luận.
Cao Đức Tiến cũng là một học giả rất quan tâm nghiên cứu về vấn đề
dạy học lí luận trong nhà trƣờng phổ thông. Trong bài “Lí luận văn học với

học sinh phổ thông” (tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 5/1994), ông đã đề xuất
các hƣớng dạy học phần này nhƣ sau: Trƣớc hết, phải triệt để dựa vào những
thành tựu của khoa học nghiên cứu văn học mà vận dụng vào việc dạy học ở
nhà trƣờng phổ thông. Tác giả định hƣớng “Để nắm vững các khái niệm lí
luận văn học thì điều quan trọng là phải thiết lập được mối liên hệ giữa các
khái niệm trong tri thức học sinh”. Tiếp theo, phải “tính toán một cách đầy
đủ về nhu cầu và khả năng ở từng lứa tuổi của học sinh để dạy lí luận văn
học”. Cuối cùng, dạy học lí luận trong mối liên hệ chặt chẽ với các TPVC và
ngƣợc lại vận dụng kiến thức về lí luận để cảm thụ văn học“Dùng kiến thức
lí luận liên hệ chặt chẽ với thực tiễn phân tích tác phẩm nhằm mục đích tích
cực hoá việc cảm thụ tác phẩm văn chương”. Rõ ràng muốn dạy học lí luận hiệu
quả, chúng ta không thể không dựa vào những thành tựu của các nhà nghiên cứu
văn học. Hơn nữa LLVH là bộ môn khoa học về văn học, do vậy dạy học lí luận
phải gắn liền với văn học là cần thiết và cũng không thể tách rời.
Từ năm 1997 đến nay có một một số luận văn thạc sĩ cũng quan tâm
nghiên cứu về vấn đề dạy học LLVH trong nhà trƣờng phổ thông. Đáng kể
đến ở đây là hai luận văn thạc sĩ sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
Luận văn thạc sĩ của Lê Nhƣ Bình do PGS.TS La Khắc Hòa hƣớng dẫn
với đề tài “Nội dung và phương pháp dạy học lí luận văn học ở trung học
phổ thông”. Luận văn này đã đƣa ra biện pháp chủ yếu dạy học lí luận ở nhà
trƣờng THPT là đi từ cái chung đến cái riêng, đi từ cái cụ thể đến trừu tƣợng.
Đến nay cách dạy học này chúng ta vẫn thƣờng gặp trong các sách giáo viên
(SGV) và thiết kế bài học Ngữ văn. Thế cũng có nghĩa là phƣơng pháp này
đâu còn xa lạ và hiệu quả của nó nhƣng thế nào thì ta cũng đã biết.
Luận văn thạc sĩ có tên là “Hình thành khái niệm lí luận văn học với
việc phát triển năng lực cảm thụ tác phẩm văn chương cho học sinh các lớp

chuyên văn ở trường phổ thông trung học chuyên” của Nguyễn Xuân Lập do
GS Phan Trọng Luận hƣớng dẫn cũng đáng lƣu tâm. Ở luận văn này, tác giả
đã đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học LLVH nhằm phát triển
năng lực cảm thụ văn chƣơng cho HS nhƣ sau:
Một là: “Phát huy thế mạnh về năng lực tư duy khái quát và tư duy
hình tượng của học sinh các lớp chuyên văn”.
Hai là: “Nắm vững chương trình – lựa chọn kiến thức cơ bản”.
Ba là: “Cung cấp trực tiếp các khái niệm lí luận văn học là hình thức
dạy học quan trọng để khắc sâu các khái niệm lí luận cho học sinh các lớp
chuyên văn”.
Bốn là: “Hình thành và khắc sâu khái niệm lí luận văn học qua các bài
học về Văn học sử, Giảng văn, Làm văn”.
Những biện pháp của luận văn này đề xuất rất đáng đƣợc các GV tham
khảo nhƣng rất tiếc đối tƣợng hƣớng tới của luận văn lại không phải là đại bộ
phần HS THPT mà chỉ là dành cho những lớp chuyên. Hơn nữa, nhiệm vụ
của luận văn mới chỉ giới hạn ở việc hình thành khái niệm mà không phải
toàn bộ tri thức về LLVH. Do đó, chúng ta khó có thể sử dụng những đề xuất
này vào dạy học phần LLVH trong chƣơng trình THPT (Ban cơ bản) hiện
hành để đạt hiệu quả.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
Sinh viên sƣ phạm văn, GV Ngữ văn ở nhà trƣờng THPT có lẽ không
ít ngƣời đã biết đến hai cuốn sách: “Phương pháp dạy học văn” của nhóm tác
giả Phan Trọng Luận, Trƣơng Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt
(Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội, 2008) và “Phương pháp dạy học văn” của
nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Trƣơng Dĩnh (Nxb Đại học sƣ phạm, 2008).
Trong hai cuốn sách này, các tác giả đã dành một chƣơng viết về “Phƣơng
pháp dạy học lí luận văn học ở trung học phổ thông”. Các tác giả này đề xuất

hƣớng hình thành khái niệm LLVH nhƣ sau:
Thứ nhất: “Trong dạy học lí luận văn học cũng không nên chỉ tuyệt đối
chọn lựa con đường quy nạp. Sự cần thiết lựa chọn phương pháp thông tin
trực tiếp các khái niệm lí luận văn học là có thể chấp nhận được và cần thiết
phải thực hiện đối với học sinh THPT”.
Thứ hai: Sử dụng “Phương pháp phân tích mẫu để hình thành khái
niệm”. Nghĩa là “Từ một bài văn, bài thơ cụ thể, từ những hiện tượng văn
học cụ thể, giáo viên giúp học sinh đi đến một kết luận có tính khái quát về
văn học”.
Thứ ba: “Cũng có thể tuyển chọn một đoạn văn viết thích hợp để cho
học sinh làm bài tập văn. Từ đó củng cố thêm hiểu biết của học sinh về các
khái niệm lí luận văn học, vừa rèn luyện lối viết văn lí luận giàu cảm xúc và
hình ảnh”.
Thứ tƣ: Với tài năng của mình, ngƣời GV phải biết phối hợp các
phƣơng pháp trên một cách linh hoạt để hình thành khái niệm lí luận “Tuy
nhiên có một yêu cầu rất quan trọng trước khi bắt tay vào giảng dạy là giáo
viên phải nắm vững hệ thống khái niệm lí luận văn học cần hình thành cho
học sinh qua mỗi lớp học để có thể liên kết một cách chặt chẽ, chủ động với
các bài học và bài tập văn trong cả năm học”.
Đối với các sinh viên sƣ phạm khoa Ngữ văn, học LLVH nhằm bồi
dƣỡng tƣ duy văn chƣơng, tạo cơ sở cho các em học tốt các môn khác trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
quá trình học ở nhà trƣờng “góp phần tạo tiềm lực cho họ sau khi ra trường
giảng dạy tốt môn văn ở nhà trường phổ thông trung học, đồng thời tiếp tục
tự học để nâng cao trình độ văn học nói chung”. Vì vậy phƣơng pháp dạy
học LLVH cho đối tƣợng này cũng là vấn đề đƣợc quan tâm. Trong cuốn “Lí
luận văn học” do Phƣơng Lƣu (chủ biên), (Nxb Đại học sƣ phạm, 2011),

cũng dành một ít bàn về vấn đề này. Theo các tác giả cuốn sách này thì
phƣơng pháp dạy học lí luận “chủ yếu là phải kết hợp giữa lí thuyết và thực
hành”. Nghĩa là học phải đi đôi với hành, lí luận phải gắn liền với thực tế.
Rõ ràng hình thành tri thức lí luận không có một phƣơng pháp nào là
tối ƣu mà một GV tài năng phải biết vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp dạy
học. Điều quan trọng là thầy phải có tâm huyết đối với nghề nghiệp và có ý
thức, trách nhiệm với sản phẩm mà mình tạo ra.
2.2. Lịch sử vấn đề phƣơng pháp dạy học LLVH của SGV và sách thiết
kế Ngữ văn
Bộ môn Ngữ văn trong chƣơng trình THPT đƣợc hợp thành gồm ba
phần: Văn - Tiếng Việt - Làm văn. Riêng phần văn gồm ba bộ phận hợp
thành: văn học sử, tác phẩm văn học và LLVH. Bên cạnh các bộ phận trên,
phƣơng pháp dạy học phần LLVH cũng đƣợc nhiều nhà khoa học, nhà giáo,
những ngƣời quan tâm đến giáo dục nghiên cứu, đề cập đến trên nhiều góc độ
khác nhau. Ở đây, chúng tôi chỉ đề cập đến đề xuất phƣơng pháp dạy học của
các tác giả ở các sách hƣớng dẫn GV dạy học và thiết kế bài học Ngữ văn
của các thời kì.
Trong các cuốn “Sách giáo viên văn học 11”, Nguyễn Hải Hà - Lƣơng
Duy Trung (Chủ biên), (Nxb Giáo dục, 2002), các tác giả đều thống nhất
phƣơng pháp dạy học các bài lí luận là kết hợp kiến thức khái quát với kiến
thức cụ thể, đƣa lí thuyết và lấy dẫn chứng minh hoạ “ cách tốt hơn cả là GV
dựa vào một số ví dụ không nhiều, lật qua lật lại, mỗi lần vạch ra một khía
cạnh mới của tác phẩm được dùng làm ví dụ, giúp HS lần lượt thâm nhập
vào nội dung hàm chứa của tác phẩm văn học”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
Phƣơng pháp dạy học lí luận trong chƣơng trình THPT còn đƣợc rất
nhiều cuốn thiết kế bài học Ngữ văn đề cập tới. Trong cuốn “Thiết kế dạy học

Ngữ văn 10” (Nâng cao) của Hoàng Hữu Bội, (Nxb Giáo dục, 2006), tác giả
lại sử dụng hệ thống lời gợi dẫn để khơi gợi, dẫn dắt HS đi hình thành,
chiếm lĩnh tri thức lí luận trong chƣơng trình. Cuốn “Thiết kế bài giảng Ngữ
Văn 11”, Nguyễn văn Đƣờng ( Nxb Hà Nội, 2007) có lƣu ý khi dạy bài lí
luận văn học nên “kết hợp giữa diễn dịch và quy nạp, liên hệ dẫn chứng từ
tác phẩm đã học”, tích hợp giữa kiến thức văn và kiến thức thực tế.
Cuốn “Sách giáo viên Ngữ văn 11”, Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên)
(Nxb Giáo dục, 2007) có định hƣớng dạy học lí luận nên sử dụng câu hỏi gợi
mở, kết hợp với việc đƣa dẫn chứng để làm sinh động cho phần lí thuyết đƣa
ra “Bài lí luận văn học thường khô khan, GV cần phát huy tính chủ động, tích
cực của HS bằng cách đặt câu hỏi cho từng khối kiến thức để gợi mở, phân
tích, khẳng định, mở rộng, nâng cao vấn đề. Đồng thời cần làm cho bài học
thêm sinh động, hấp dẫn bằng những dẫn chứng phong phú trong thực tế văn
học để chứng minh cho từng luận điểm lí thuyết. Khuyến khích HS tìm dẫn
chứng. Có thể cho HS đối thoại tranh luận để xem dẫn chứng đưa ra có phù
hợp với luận điểm lí thuyết không”.
Hầu hết các cuốn SGV hiện hành, các tác giả đều định hƣớng dạy học
bài LLVH bằng phƣớng pháp nêu câu hỏi gợi mở, lấy ví dụ, giải thích, chứng
minh để giờ học không khô khan mà lại có tính hấp dẫn ngƣời học. Trong
cuốn “Sách giáo viên Ngữ văn 12” (Nâng cao), Trần Đình Sử (Tổng chủ
biên) (Nxb Giáo dục, 2008), tác giả có định hƣớng phƣơng pháp dạy học bài
“Tiếp nhận văn học” nhƣ sau: “Để dạy học tốt bài lí luận văn học này, GV
nên thường xuyên kết hợp lí luận với thực tế đọc văn trong nhà trường, đặc
biệt là thực tế đọc - hiểu khác nhau khi giải thích ý nghĩa của các chi tiết,
hình ảnh, câu văn và cả tư tưởng của tác phẩm; chỉ có kết hợp với các ví dụ
sinh động thì bài dạy học của GV mới hấp dẫn và giàu sức thuyết phục”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9

Cuốn “Sách giáo viên Ngữ văn 10 ”, Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (Nxb
Giáo dục, 2009), bài “Nội dung và hình thức của văn học”, tác giả có định
hƣớng, trong quá trình dạy học bài lí luận, GV nên lấy ví dụ để làm rõ khái
niệm mà “Tốt nhất, GV nên chọn những ví dụ mà mình tâm đắc và phù hợp
với trình độ HS, như thế việc trình bày dễ sinh động, hấp dẫn” và “Cuối giờ,
GV nên dành thời gian hướng dẫn HS làm các bài luyện tập” nhằm mục đích
củng cố, khắc sâu kiến thức đã học.
Nhìn lại lịch sử nghiên cứu về dạy học LLVH để mọi ngƣời thấy,
chúng tôi nghiên cứu và giải quyết đề tài của luận văn này không phải đứng
trên một mảnh vƣờn trống, thậm chí mảnh đất này đã đƣợc nhiều ngƣời cày
xới. Nhƣng rõ ràng, vấn đề đề cập tới của luận văn chƣa có công trình nghiên
cứu chuyên sâu những kết quả nghiên cứu trên tuy không liên quan trực tiếp
tới đề tài nhƣng cũng là yếu tố quan trọng để chúng tôi triển khai luận văn
này.
3. Mục đích nghiên cứu
Tìm ra những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần LLVH
trong chƣơng trình THPT.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1.Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học phần LLVH trong chƣơng
trình Ngữ văn THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu: Các giờ học LLVH ở THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu trên bình diện lý thuyết: Lý thuyết về dạy học LLVH ở phổ
thông, chƣơng trình và sách giáo khoa (SGK) về LLVH ở bậc THPT.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn dạy học phần LLVH trong nhà trƣờng THPT và đề
xuất những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học phần này.
5.3. Thực nghiệm sƣ phạm: Thiết kế dạy học và dạy thực nghiệm để kiểm
chứng những đề xuất của luận văn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp tổng hợp lí luận: Sử dụng phƣơng pháp tổng hợp lí luận
nhằm đƣa ra những cơ sở lí luận về nghiên cứu dạy học phần LLVH, tìm hiểu
những đặc điểm của HS để từ đó đƣa ra nội dung, phƣơng pháp, biện pháp
dạy học tri thức lí luận phù hợp với các em.
6.2.Phƣơng pháp điều tra khảo sát: Sử dụng phƣơng pháp này để thống kê,
điều tra, dự giờ các tiết dạy của GV ở phổ thông và tìm hiểu khả năng tiếp thu
bài học của HS, sử dụng phiếu điều tra đối với GV và HS để nắm đƣợc những
thuận lợi, khó khăn trong quá trình dạy và học, những nguyện vọng và đề xuất
của họ, từ đó nghiên cứu đề tài một cách sát thực góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học.
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Từ kết quả nghiên cứu của đề tài
tiến hành thiết kế bài học và dạy thực nghiệm để kiểm chứng đề tài.
7. Giả thuyết khoa học của luận văn
Nếu những biện pháp do luận văn này đề xuất hợp lí, có tính thực tiễn, có
khả năng thực thi thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần LLVH
trong chƣơng trình Ngữ văn ở nhà trƣờng THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Phần nội dung gồm ba chƣơng
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học phần
LLVH trong chƣơng trình Ngữ văn THPT
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Nét đặc thù về kiến thức và kĩ năng của bài LLVH
Nghiên cứu văn học nói chung, bộ môn LLVH nói riêng đã từng bƣớc
hình thành ở nƣớc ta từ những thập niên đầu của thế kỉ XX. Tuy nhiên, phải
đợi đến những năm năm mƣơi, khi các trƣờng đại học, các viện nghiên cứu
đƣợc thành lập thì khoa nghiên cứu văn học và LLVH mới chính thức đƣợc
hình thành và phát triển. Đến nay có thể nói bộ phận này đã có vị trí xứng tầm
và rất quan trọng trong học tập và nghiên cứu văn học ở nƣớc ta.
Vậy LLVH là gì? Nội hàm của khái niệm này bao gồm những nội dung
nào? Cần hiểu thế nào cho đúng thuật ngữ này? … đó đúng là cả vấn đề cần
đƣợc quan tâm. Có thể nói, đây là thuật ngữ không có gì xa lạ với mỗi chúng
ta, thực tế đã có nhiều quan niệm và cách hiểu khác nhau của nhiều học giả về
thuật ngữ này. Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ mạn phép trình
bày ngắn gọn cách hiểu, cách trình bày, các quan niệm của những ngƣời đi
trƣớc về khái niệm này.
Trong cuốn “Từ điển thuật ngữ văn học” nhóm tác giả Lê Bá Hán -
Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc Phi đã nêu cách hiểu khái niệm trên nhƣ sau:
“một bộ môn của khoa học nghiên cứu văn học có nhiệm vụ nghiên cứu bản
chất, chức năng xã hội và thẩm mỹ, quy luật phát triển của các sáng tác văn
học, có tác dụng xác định phương pháp luận và phương pháp phân tích văn
học. Các vấn đề của lí luận văn học gồm có ba nhóm: lí thuyết về các hoạt
động phản ánh đời sống hiện thực nghệ thuật, lí thuyết về cấu trúc tác phẩm
văn học và lí thuyết về quá trình văn học…”[11, tr.173].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
Lại Nguyên Ân trong công trình “150 thuật ngữ văn học” cũng quan
tâm gọi tên nội hàm của thuật ngữ này. Theo tác giả, LLVH là “bộ môn
nghiên cứu văn học ở bình diện lí thuyết khái quát. Lí luận văn học nghiên
cứu bản chất của sáng tác văn học, chức năng xã hội – thẩm mỹ của nó, đồng
thời xác định phương pháp luận và phương pháp phân tích văn học. Có thể
tập hợp các vấn đề nghiên cứu văn học bởi lí luận văn học vào ba nhóm
chính: 1) Lý thuyết về đặc trưng của văn học như hoạt động sáng tạo tinh
thần của con người…2) Lý thuyết về cấu trúc tác phẩm văn học…3) Lý thuyết
về quá trình văn học…” [1, tr.194-195].
Tìm định nghĩa, chỉ ra nội hàm thuật ngữ LLVH cũng là mục đích của
một số cuốn sách nghiên cứu về lí luận. Trong cuốn “Giáo trình lí luận văn
học”, GS. Trần Đình Sử (chủ biên) cũng đã giải thích nhƣ sau: “một bộ phận
của khoa học nghiên cứu văn học, là khoa học chuyên nghiên cứu các qui luật
chung của hoạt động văn học, nó bao gồm các nguyên lí về bản chất, đặc
trưng, tác phẩm và thể loại, sáng tác, tiếp nhận và quá trình phát triển văn
học”[44, tr.19].
TPVC là tác phẩm nghệ thuật phản ánh đời sống bằng hình tƣợng với
chất liệu ngôn từ. Thông qua các hình tƣợng nhà văn muốn gửi gắm những
suy ngẫm của mình về đời sống đối với ngƣời đọc. Dạy học TPVC ta không
thể không dựa trên đặc trƣng của tác phẩm nghệ thuật ngôn từ và đặc trƣng
tiếp nhận văn học của bạn đọc. Lịch sử văn học hay ngƣời ta còn gọi văn học
sử là bộ phận đi nghiên cứu sự phát sinh, phát triển các hiện tƣợng tƣợng văn
học. Bộ phận văn học này đi xem xét các sáng tác văn học theo trật tự của
thời gian và không gian.
Trong chƣơng trình, dạy học văn học sử nhằm cung cấp cho HS những
tri thức khái quát về văn học nhƣ các bộ phận hợp thành nên nền văn học, các

giai đoạn, các thời kì văn học…Còn LLVH là bộ môn khoa học lấy văn học
làm đối tƣợng để nghiên cứu. Nhƣng đối tƣợng của lí luận không phải chỉ là

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
một tác giả hay một tác phẩm cụ thể mà là toàn bộ các hiện tƣợng văn học “Lí
luận văn học nghiên cứu văn học như một hoạt động sáng tạo tinh thần thẩm
mĩ của con người, bao gồm các hoạt động của các yếu tố, quan hệ tạo thành
hoạt động đó. Nó nghiên cứu các hiện tượng văn học cụ thể để rút ra các khái
niệm phổ biến về bản chất, tính chất, quy luật của văn học. Chính vì vậy, nội
dung của lí luận văn học là các khái niệm, các phạm trù về văn học” [ 44,
tr.10]. Tuy nhiên, tác phẩm văn học, LLVH và lịch sử văn học không có sự
tách bạch một cách hoàn toàn độc lập, thiếu lịch sử văn học, tác phẩm văn học
thì lí luận sẽ rơi vào tình trạng chung chung, trừu tƣợng ngƣợc lại thiếu
LLVH thì những miêu tả, tổng kết của lịch sử văn học, sự khám phá tác phẩm
văn học sẽ khó tránh khỏi mơ hồ cảm tính. Nhận định về mối quan hệ giữa lí
luận và văn học sử nhà phê bình văn học Nga Sernƣsepxki có viết:“Không có
lịch sử thì không có lí luận và ngược lại không có lí luận thì không có ý niệm
về lịch sử”.
1.1.2. Mục đích của dạy học LLVH trong chƣơng trình THPT
Trong chƣơng trình THPT, dạy học TPVC chiếm phần lớn về dung
lƣợng chƣơng trình. Mục đích dạy học TPVC trƣớc hết là bồi dƣỡng, nâng
cao năng lực đọc của HS - nghĩa là giúp các em biết cách đọc đúng, hiểu
đúng, lí giải, cắt nghĩa, thƣởng thức, đáng giá về văn học. Sau đó bồi dƣỡng
về tƣ tƣởng, tình cảm cho ngƣời học nhằm giáo dục lòng yêu nƣớc, niềm tự
hào dân tộc, tinh thần nhân văn, lí tƣởng sống cao đẹp từng bƣớc hình thành,
hoàn thiện nhân cách cho học trò.
Phần văn học sử tuy không có dung lƣợng lớn nhƣ phần TPVC nhƣng
nó lại có vai trò quan trọng trong chƣơng trình Ngữ văn ở nhà trƣờng THPT.

Dạy học văn học sử nhằm mục đích cung cấp cho HS những tri thức phong
phú về lịch sử văn học, bồi dƣỡng lòng tự hào về truyền thống văn hoá dân
tộc, bồi dƣỡng lòng yêu thích, say mê văn học cho các em “qua các bài lịch
sử văn chương, học sinh cảm nhận và có ý thức được sự đóng góp quý báu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
của dân tộc ta vào kho tàng văn hoá, văn học nhân loại với bản sắc độc đáo”
[ 28, tr.26].
Lí luận là tri thức công cụ, phƣơng tiện để HS tiếp nhận TPVC một
cách độc lập, chủ động và sáng tạo. Trong dạy học văn muốn HS chủ động,
tích cực, sáng tạo lĩnh hội tác phẩm văn học thì điều không thể thiếu là phải
giúp các em có những hiểu biết, những kiến thức cần thiết về LLVH. Ở đây,
chúng ta phải cùng nhau thừa nhận một sự thật hiển nhiên rằng: kiến thức về
lí luận sẽ không tàn phá, hoặc giết chết khả năng cảm thụ văn học của HS mà
ngƣợc lại “trình độ am hiểu lí luận chỉ tăng cường hỗ trợ thêm cho khả năng
cảm thụ thẩm mỹ mà thôi. Nhấn mạnh kỹ năng thưởng thức mà coi nhẹ nâng
cao trình độ lí luận văn học chính là vô tình đã duy trì trình độ của học sinh ở
mức độ thấp nhất của kiến thức” [ 31, tr349]. Nhƣ vậy, tri thức LLVH chính
là công cụ, phƣơng tiện để HS độc lập, tự lực, chủ động tiếp nhận TPVC.
Có thể nói kiến thức về LLVH là những công cụ có tác dụng định
hƣớng cho bạn đọc tiếp nhận văn học. Mác nhà triết học nổi tiếng ngƣời Đức
đã có lần phát biểu “nếu anh muốn hưởng thụ nghệ thuật thì phải được đào
tạo về nghệ thuật”. Nhƣ vậy hiểu biết về nghệ thuật, sự rung cảm với nghệ
thuật là cần thiết nhƣng rung cảm không có nghĩa là đã tiếp nhận đƣợc nghệ
thuật mà muốn lĩnh hội nghệ thuật thì anh ta phải hiểu đƣợc bản chất của
nghệ thuật là gì. Lí luận là bộ môn nghiên cứu, gọi tên về đặc trƣng, bản chất
và các qui luật của văn học. Rõ ràng, tri thức về lí luận là cơ sở, là định hƣớng
trong quá trình giải mã các hiện tƣợng văn học. Trong thực tế, chúng ta không

thể đi phân tích, cảm thụ các tác phẩm tự sự cũng nhƣ thể loại thơ, hoặc thơ
giống nhƣ kịch, kịch lại tƣơng đồng với văn xuôi…Bởi vì, văn xuôi, thơ, kịch
là các thể loại văn học khác nhau có chăng giống nhau ở chỗ chúng đều là loại
hình nghệ thuật ngôn từ bên cạnh các loại hình nghệ thuật khác nhƣ hội hoạ,
điêu khắc, âm nhạc Vì vậy, khi đi phân tích, tiếp nhận văn học ta phải vừa
tuân thủ theo quy luật của tác phẩm ngôn từ nhƣng lại phải bám vào đặc trƣng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
của từng thể loại. Chỉ khi bạn đọc - HS đƣợc cung cấp, nắm vững và vận
dụng đƣợc tri thức lí luận thì khi đó LLVH mới trở thành công cụ giúp cho
anh ta cảm nhận đƣợc cái hay, cái đẹp ẩn sau lớp ngôn từ đƣợc nhà văn huy
động xây dựng trong sáng tạo nghệ thuật của mình.
Tri thức lí luận không chỉ là công cụ giúp bạn đọc tiếp nhận TPVC một
cách độc lập mà còn sáng tạo. Tác phẩm văn học là sự phán ánh hiện thực
cuộc sống bằng hình tƣợng văn học dƣới chất liệu ngôn từ. Ngôn từ nhất là
ngôn từ nghệ thuật lại thƣờng chứa đựng trong đó tính mơ hồ, đa nghĩa. Thế
giới hình tƣợng văn học chính là sự gửi gắm tƣ tƣởng của nhà văn trƣớc hiện
tƣợng đời sống. Trƣớc một TPVC có giá trị rất nhiều bạn đọc cũng đã cảm
nhận đƣợc cái hay, cái hấp dẫn, sự lôi cuốn của nó nhƣng lại không ít ngƣời
không thể giải thích đƣợc nó hay ở chỗ nào, tại sao nó lại có thể hấp dẫn ta.
Đó thực là sự “thích thú đau khổ” nói nhƣ Biêlixki. Tại sao họ lại rơi vào tình
trạng đó, đây là câu hỏi tƣởng nhƣ rất dễ trả lời. Một trong những nguyên
nhân là ở chỗ, anh ta không có hoặc ít hiểu biết về những tri thức LLVH.
Một tác phẩm có tầm vóc lớn lao là tác phẩm có sức sống với thời gian
và sự cảm thụ, khai thác giá trị không cùng của bạn đọc. Chí Phèo của Nam
Cao là tác phẩm nhƣ vậy. Lâu nay ngƣời ta thƣờng đặt câu hỏi, Chí say hay
tỉnh với hành động vác dao đến nhà Bá Kiến giết chết Bá Kiến rồi kết liễu đời
mình. Có rất nhiều ngƣời cho rằng Chí là một thằng say, hành động, ngôn ngữ

của hắn nhƣ minh chứng cho điều đó. Đây là những câu văn miêu tả về hành
động của Chí Phèo khi bị Thị Nở khƣớc từ tình yêu “rồi lại uống. Hắn đi ra
với con dao ở thắt lưng. Hắn lảm nhảm. Tao phải đâm chết nó”. Nó ở đây là
bà cô Thị Nở nhƣng bƣớc chân lại đƣa hắn đến nhà Bá kiến. Cái bƣớc chân
đƣa Chí đến nhà Bá Kiến, Nam Cao đã lí giải bằng một câu văn giàu triết lí
“những thằng điên và những thằng say rượu không bao giờ làm những cái mà
lúc ra đi chúng định làm”. Xong có ngƣời lại ra sức bảo về cho luận điểm,
đây là hành động hoàn toàn tỉnh mà rất tỉnh là đằng khác của Chí Phèo. Phải

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
là ngƣời tỉnh Chí mới nhận đúng kẻ thù của mình, phải tỉnh hắn mới có những
lời nói tỉnh táo và sâu sắc nhƣ vậy “Tao muốn làm người lương thiện”, “Ai
cho tao lương thiện”. Cái chết của hắn là minh chứng cho sự thức tỉnh lƣơng
tri, một con ngƣời không thể chấp nhận cuộc sống nhƣ một con vật. Điều này
đã khiến Chí Phèo không còn con đƣờng lựa chọn nào khác ngoài cái chết.
Tuy nhiên nếu có những hiểu biết về đặc trƣng của tác phẩm tự sự, ví nhƣ có
tri thức về cốt truyện chẳng hạn thì có lẽ chúng ta sẽ không còn phải lƣỡng lự,
đồng tình hay phản đối với những quan điểm trên về Chí Phèo. Vậy cốt
truyện là gì? Cốt truyện là “Hệ thống sự kiện cụ thể, được tổ chức theo yêu
cầu tư tưởng và nghệ thuật nhất định, tạo thành bộ phận cơ bản, quan trọng
nhất trong hình thức động của tác phẩm văn học”, “Cốt truyện còn là phương
tiện để nhà văn tái hiện các xung đột xã hội” [11, tr.100]. Nhƣ vậy, dù say
hay tỉnh cái chết của Chí Phèo cũng đã chứng tỏ mâu thuẫn giữa giai cấp
thống trị với ngƣời nông dân trong xã hội thực dân phong kiến đã đến đỉnh
điểm. Hơn nữa sống trong xã hội phi nhân đạo đó những ngƣời thấp cổ bé
họng, những ngƣời nông dân nghèo nhƣ Chí Phèo chỉ có hai con đƣờng để lựa
chọn hoặc sống thì phải chấp nhận kiếp thú vật, tha hoá hoặc chết để giữ lấy
lƣơng thiện.

1.1.3. Hiệu quả của việc dạy học LLVH
1.1.3.1. Thế nào là dạy học hiệu quả
Dạy học là quá trình bao gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định
hƣớng của GV nhằm giúp HS từng bƣớc có năng lực tƣ duy và năng lực hành
động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ năng, các
giá trị văn hoá mà nhân loại đã tạo ra. Trên cơ sở đó, HS hình thành kĩ năng giải
quyết những bài toán đặt ra trong thực tế và trong cuộc sống của mình.
Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ “hiệu quả” đƣợc hiểu là “kết quả như
yêu cầu của việc làm mang lại” [ 55, tr.440].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
Nhƣ vậy, dạy học hiệu quả là hoạt động dạy học thu hút đƣợc HS và
điều khiến các em tham gia vào quá trình học tập một cách tích cực, chủ
động, sáng tạo, sôi nổi, hứng thú từ đầu đến cuối tiết học. Thông qua hoạt
động dạy học, HS đƣợc mở rộng hiểu biết, rèn luyện, phát triển tƣ duy và có
kĩ năng giải quyết những bài toán đặt ra trong cuộc sống bằng những tri thức
của bản thân. Đối với bài học phần LLVH muốn dạy học hiệu quả, chúng ta
phải lƣu ý những yếu tố sau:
- Tri thức bài LLVH là tri thức khoa học về văn học. Vì vậy, dạy học lí
luận phải liên hệ với các tác phẩm, các hiện tƣợng văn học và các nguồn tƣ
liệu từ bên ngoài của bài học.
- Bài học lí luận thƣờng là những tri thức khô khan, trừu tƣợng dễ gây
ra sự thờ ơ, nhàm chán cho ngƣời học. Vì vậy, trong giờ dạy học phần lí luận
nên đƣa dẫn chứng từ thực tế và phân tích dẫn chứng nhằm cụ thể hoá và làm
sống động tri thức của bài học. Nên lấy những dẫn chứng HS đã biết, hiệu quả
nhất là những bài các em đã đƣợc học nhằm vừa kích thích tƣ duy tái hiện vừa
là cơ sở để học trò dễ dàng liên tƣởng, tƣởng tƣợng.
- Sử dụng câu hỏi nhất là câu hỏi nêu vấn đề kích thích HS tham gia

vào quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tổ chức cho các em thảo luận, tranh luận,
lắng nghe và giải quyết thỏa đáng những ý kiến phản hồi từ HS.
- Nên dành nhiều thời gian cho thực hành nhằm kích thích sự vận dụng
tri thức của HS.
1.1.3.2. Tiêu chí đánh giá hiệu quả dạy học LLVH trong chƣơng trình
THPT
Trong thực tế, đánh giá cảm tính sẽ không thể mang lại kết quả chân
thực, ngay cả khi đánh giá dựa trên những tiêu chí nhất định nào đó nhƣng
tiêu chí đó chƣa sát, thiếu chuẩn xác thì kết quả thu đƣợc cũng rất khó có sự
thuyết phục ngƣời khác. Từ suy nghĩ trên, chúng tôi cho rằng để đánh giá hiệu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
qủa dạy học LLVH phải dựa vào sự nhận biết, thông hiểu và vận dụng tri thức
lí luận của HS.
a. Nhận biết tri thức lí luận
Nhận biết là yêu cầu đầu tiên không thể thiếu của bất kì bài học nào
trong quá trình dạy học nói chung. Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, các
thông tin đã có trƣớc đây, nghĩa là ngƣời ta có thể nhận biết thông tin, ghi
nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại dữ liệu, từ các vấn đề đơn giản đến lí thuyết
phức tạp.
Nhận biết tri thức LLVH là cách mà HS nhận diện, ghi nhớ có thể tái
hiện đƣợc các khái niệm, tri thức lí luận đã học trong một hoàn cảnh cụ thể
nào đó. Ở khâu này, các em chƣa cần phải giải thích, cắt nghĩa, vận dụng các
tri thức vừa nêu trên nhƣng đây là khâu đóng vai trò rất quan trọng của cả
hoạt động dạy học bởi chỉ có thể vận dụng đƣợc các khái niệm, tri thức lí luận
khi ta đã nhận biết đƣợc nó. Nhận biết tri thức LLVH có nhiều cấp độ.
- Cấp độ thứ nhất: Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, các tri thức lí luận đã
học.

- Cấp độ thứ hai: Nhận dạng đƣợc các khái niệm, các tri thức lí luận
trong các tình huống đơn giản mà các em gặp trong đời sống.
- Cấp độ thứ ba: Liệt kê đƣợc các khái niệm, tri thức lí luận trong mối
liên hệ với các yếu tố khác.
b.Thông hiểu tri thức LLVH
Thông hiểu là mức độ cao hơn so nhận biết về tri thức khoa học. Ở
khâu này, đòi hỏi ngƣời học không chỉ nhận ra, nhớ lại, tái hiện những tri thức
đã biết mà còn phải giải thích, cắt nghĩa, chứng minh đƣợc những tri thức đƣa
ra “Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,
hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn
nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

19
liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà
HS đã học hoặc đã biết” [27, tr.19].
Thông hiểu về khái niệm phong cách nhà văn khi HS thực hiện đƣợc
các bƣớc sau:
Tái hiện hiện đƣợc khái niệm phong cách là gì? “Phong cách là nét
riêng biệt, độc đáo của một tác giả trong quá trình nhận thức và phản ánh
cuộc sống, những nét độc đáo ấy thể hiện trong tất cả các yếu tố nội dung và
hình thức của từng tác phẩm cụ thể. Nói cách khác, phong cách là sự thể hiện
tài nghệ của người nghệ sĩ trong việc đưa đến cho độc giả một cái nhìn mới
mẻ về cuộc đời thông qua những phương thức, phương tiện nghệ thuật mang
đậm dấu ấn cá nhân của người sáng tạo”[ 35, tr.181].
Nguyễn Khuyến và Tú Xƣơng là hai nhà thơ xuất sắc của văn học Việt
Nam thế kỉ XVIII. Cùng là những nhà thơ trào phúng nhƣng tài nghệ thể hiện
sự trào phúng khác nhau. Sự khác nhau của hai nhà thơ này thể hiện ở ngay
giọng điệu của từng nhà thơ. Nguyễn Khuyến là nhà thơ với giọng điệu thâm

trầm mà kín đáo nhƣng lại hết sức thâm tuý. Đây là bài thơ nhà Nguyễn
Khuyến lấy chính bản thân mình làm đối tƣợng để trào lộng.
Cờ đương dở cuộc không còn nước
Bạc chửa thâu canh đã chạy làng
Mở miệng nói ra gàn bát sạch
Mềm môi chén mãi tít cung thang
Nghĩ mình mà gớm cho mình nhỉ
Thế cũng bia xanh cũng bảng vàng.
(Tự trào)
Trái với giọng điệu nhẹ nhàng, thâm tuý, kín đáo của Nguyễn Khuyễn,
thơ Tú Xƣơng trào phúng một cách trực tiếp, khi thì phủ định, khi thì khẳng
định. Cùng lấy đối tƣợng là bản thân mình để trào phúng nhƣng cách chế giễu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

20
của ông Tú là trực diện đi vào cái xấu của bản thân mình mà không vòng vo,
kín đáo nhƣ Nguyễn Khuyến.
Hỏi ra quan ấy ăn lương vợ
Đem chuyện trăm năm dở lại bàn.
(Quan tại gia)
Ta dễ dàng nhận ra kiểu trào phúng của Nguyễn Khuyến là kiểu trào
phúng để đi khẳng định bản thân nhà nho xƣa. Còn cách trào lộng của Tú
Xƣơng là kiểu trào phúng mang kiểu hình của nhà nho thị dân. Ông tạo cho
mình một giọng điệu riêng, đầy ý thức cá nhân không chịu cái khuôn phép
của các nhà nho xƣa. Lý giải sự giống và khác nhau về phong cách trào phúng
của hai nhà thơ này tƣởng cũng không khó. Đây tuy là hai nhà nho sống cùng
thời nhƣng họ có hai cuộc đời hoàn toàn khác nhau. Nguyễn Khuyến với con
đƣờng công danh rất thành đạt, ông từng làm quan và sau đó mới trở về vui
thú đoàn viên ở làng quê thanh bình. Còn Tú Xƣơng ngƣợc lại, từ lúc sinh ra,

lớn lên và cho đến mất, ông đều sống ở nơi đô thị. Con đƣờng công danh của
ông rất mịt mù, liên tiếp những lần hỏng thi vỡ mộng công danh, hỏi sao
không rơi vào tâm trạng thất vọng, chán chƣờng. Nguyến Khuyến là một bậc
chân nho, là ngƣời khá tiêu biểu cho lớp ngƣời đƣợc xã hội phong kiến đào
tạo và tôn vinh. Ông đƣợc vua Tự Đức ban cờ biển và hai chữ “Tam nguyên”.
Do vậy làm sao ông có thể tự chế giễu mình với giọng điệu chua chát nhƣ Tú
Xƣơng. Còn Tú Xƣơng cả một đời thất bại, tài năng nhƣng sinh nhầm thời.
Ông là ngƣời tiêu biểu cho lớp ngƣời có tài, có tâm nhƣng bị cái xã hội phong
kiến vùi dập. Thơ Tú Xƣơng với giọng điệu nhƣ vậy cũng không có gì là lạ.
c.Vận dụng tri thức LLVH vào tiếp nhận văn học
Nhƣ chúng ta đã nói ở trên, mục đích của dạy học LLVH là cung cấp
cho HS hệ thống công cụ nhằm độc lập, chủ động, sáng tạo trong tiếp nhận
TPVC. Giúp HS biết vận dụng tri thức lí luận là cái cần hƣớng đến của việc
dạy học phần LLVH. Đây là cấp độ đòi hỏi cao hơn so với cấp độ thông hiểu