Quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
ĐẶNG THỊ NGUYỆT
QUY TRÌNH HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG ĐỊA LÍ
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN, 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
ĐẶNG THỊ NGUYỆT
QUY TRÌNH HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG ĐỊA LÍ
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Hường
NGHỆ AN, 2014
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài ngoài sự nỗ lực nghiên cứu của chính
bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè. Tôi xin bày
tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thị Hường là người trực tiếp
hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu. Tôi xin gửi
lời cảm ơn tới các thầy cô giáo khoa Sau Đại học, khoa Giáo dục Tiểu học -
Trường Đại học Vinh, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp Cao học
khóa 20 - Giáo dục Tiểu học và các bạn học viên lớp cao học 20 - Giáo
dục Tiểu học.
Xin chân thành cảm ơn các cấp quản lí, tập thể giáo viên và học sinh
ở các trường tiểu học mà tôi đã tiến hành thử nghiệm sư phạm.Chân
thành cảm ơn Ban giám hiệu, các anh chị đồng nghiệp và học sinh khối
4,5 trường Tiểu học Bến Thủy – Thành phố Vinh đã giúp đỡ, tạo điều
kiện cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

Mặc dù bản thân đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi
những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp
của quý thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn !
Nghệ An, tháng 8 năm 2014
Tác giả
Đặng Thị Nguyệt
MỤC LỤC
I. Mục tiêu: Sau bài học, học sinh biết: 94
- Giáo viên nhận xét, đánh giá 95
Phiếu học tập 95
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ không viết tắt
BTĐL Biểu tượng địa lí
GV Giáo viên
GVTH Giáo viên tiểu học
HS Học sinh
HSTH Học sinh tiểu học
SGK Sách giáo khoa
SGV Sách giáo viên
SL Số lượng
TT Thứ tự
TL Tỉ lệ
TB Trung bình
TSHS Tổng số học sinh
TN Thử nghiệm
ĐC Đối chứng
NXB Nhà xuất bản
DANH MỤC CÁC BẢNG
I. Mục tiêu: Sau bài học, học sinh biết: 94

- Giáo viên nhận xét, đánh giá 95
Phiếu học tập 95
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
I. Mục tiêu: Sau bài học, học sinh biết: 94
- Giáo viên nhận xét, đánh giá 95
Phiếu học tập 95
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng đã khẳng định: “Giáo
dục và Đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu”.
Thực hiện Nghị quyết Đại hội, ngành Giáo dục và Đào tạo không ngừng
tích cực đẩy mạnh tiến hành việc đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung, phương
pháp dạy và học theo hướng “ chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa” phát
huy tính sáng tạo, khả năng vận dụng thực hành của người học để có thể
xây dựng nguồn lực con người đáp ứng với nhu cầu phát triển của xã hội.
Như chúng ta đã biết, tiểu học là bậc học nền tảng, là cơ sở ban đầu
cho sự hình thành và phát triển toàn diện về nhân cách của các em. Chính
vì vậy, Luật giáo dục đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Theo Nghị quyết Ban
chấp hành trung ương Đảng, HSTH cần phải phát triển toàn diện mà muốn
cho các em phát triển toàn diện, hoàn thiện nhân cách của một người công
dân thì ngay từ bậc Tiểu học nhà trường phải dạy cho HS các kiến thức cơ
bản về nhiều lĩnh vực khác nhau một cách toàn diện và đầy đủ, chứ không
nên quá chú trọng đến kiến thức của một lĩnh vực hay một môn học nào bởi
nó sẽ làm cho học sinh phát triển lệch lạc, ảnh hưởng không nhỏ đến sự
phát triển của thế hệ tương lai. Dựa trên quan điểm đó, nội dung chương
trình ở bậc Tiểu học nước ta hiện nay khá phong phú, có sự tích hợp, lồng

ghép nhiều kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
Cũng như các môn học khác trong trường tiểu học, phân môn Địa lí
giúp học sinh hiểu được các sự vật, hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống, có
liên quan và ảnh hưởng đến con người, học môn Địa lí không thể chỉ biết
mà phải hiểu, giúp học sinh bước đầu giải thích được các hiện tượng địa lí
xảy ra xung quanh. Từ đó, hình thành ở các em vốn sống, vốn hiểu biết …
để mở rộng tầm nhìn về thế giới xung quanh. Ở tiểu học, do đặc điểm tâm
lí lứa tuổi học sinh nên yêu cầu về mặt tri thức của dạy học Địa lí chủ yếu
chỉ dừng lại ở việc cung cấp các biểu tượng Địa lí, bước đầu hình thành
một số khái niệm, xây dựng mối quan hệ Địa lí đơn giản và hình thành cho
học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ, kĩ năng phân tích bảng số liệu và biểu
đồ…Để học sinh nắm được kiến thức địa lí thì việc nắm vững các khái
niệm địa lí và biểu tượng địa lí là một điều rất quan trọng. Vì vậy, sự hình
thành biểu tượng địa lí trở thành một nhiệm vụ cơ bản của hoạt động dạy
và học phân môn Địa lí ở tiểu học. Tuy nhiên, việc hình thành biểu tượng
địa lí cho học sinh tiểu học chưa được giáo viên tiến hành một cách khoa
học và đầy đủ.
Vậy, làm thế nào để hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh tiểu học
một cách đúng đắn theo quy trình hình thành biểu tượng nói chung mà các
nhà khoa học đã nghiên cứu? Biết cách vận dụng nó một cách hợp lí vào
phân môn Địa lí ở bậc Tiểu học? Đây chính là lí do mà chúng tôi chọn đề
tài: “ Quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh tiểu học.”để
nghiên cứu
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh Tiểu học
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phân môn Địa lí ở Tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học Địa lí ở Tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:

Quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh Tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh
Tiểu học một cách khoa học, phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh thì
sẽ nâng cao được chất lượng dạy học phân môn Địa lí ở bậc Tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
5.2. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
5.3. Đề xuất và thử nghiệm quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho
học sinh Tiểu học.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phân môn Địa lí lớp 4, lớp 5.
- Các trường Tiểu học ở thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An : Trường Tiểu
học Hưng Hòa, Trường Tiểu học Nghi Phú 1, Trường Tiểu học Bến Thủy.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc, phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu nhằm xác lập cơ
sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Nhằm quan sát hoạt động dạy của giáo viên và
hoạt động học của học sinh, thu thập các thông tin phục vụ cho quá trình
nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Tổng kết kinh nghiệm
dạy học phân môn Địa lí của giáo viên.
- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu điều tra nhằm khảo sát thực trạng
dạy học phân môn Địa lí.
- Phương pháp phỏng vấn: Nhằm trao đổi thông tin với các giáo viên và
học sinh.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Trao đổi, tham khảo ý kiến và chỉ
dẫn của các chuyên gia trong một số lĩnh vực như: Giáo dục, tâm lí học…

- Phương pháp thử nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và
tính khả thi của quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh Tiểu học.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Nhằm xử lí số liệu điều tra và số liệu thử nghiệm.
8. Đóng góp của đề tài
- Làm sáng tỏ một số vấn đề về dạy học Địa lí.
- Xây dựng quy trình hình thành biểu tượng địa lý cho học sinh Tiểu học.
- Biên soạn một số giáo án mẫu theo quy trình trên.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm
có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chương 3: Quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh Tiểu học.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, nhiều nhà khoa học nổi tiếng đã quan tâm, thấy rõ được
vai trò quan trọng của biểu tượng trong quá trình dạy học như:
P.Ja.Ganperin, T.A Kôrman,… và một số công trình lí luận dạy học của các
nhà khoa học địa lí đã chỉ rõ thành phần quan trọng nhất trong hệ thống
kiến thức địc lí ở Tiểu học là các biểu tượng địa lí. Vì vậy, một trong
những mục đích chủ yếu của việc dạy học Địa lí ở trường Tiểu học là phải
làm cho các em tích lũy được càng nhiều biểu tượng địa lí càng tốt.
Hai nhà sư phạm người Đức là W.Doran và W. Jabn trong cuốn sách
“Hình thành biểu tượng và khái niệm trong giảng dạy địa lí” đã coi “vấn đề
hình thành biểu tượng và khái niệm địa lí là vấn đề cơ bản của toàn bộ quá
trình giảng dạy địa lí” [4]. Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích sự tiếp
thu một vài biểu tượng địa lí của HS, phát hiện những thiếu sót điển hình
trong kiến thức, kĩ năng của HS và trong thực tế giảng dạy của GV, chú ý
đến những điều kiện của phương pháp giảng dạy có tác dụng góp phần hình

thành những biểu tượng địa lí cụ thể. Các tác giả đã phân tích tính chất
phức tạp của cấu trúc và nội dung của những biểu tượng địa lí. Trong mỗi
biểu tượng đã nêu lên những dấu hiệu đa dạng và hệ thống phức tạp những
mối quan hệ tương hỗ mà muốn tiếp thu được trí tuệ của HS phải hoạt động
ở mức độ cao. Khi cho HS tìm hiểu những biểu tượng địa lí nên bắt đầu từ
một đối tượng cụ thể hoặc một lãnh thổ nhất định, sau đó xét biểu tượng ấy
trên một diện rộng hơn ở quy mô các nước hoặc các châu. Trong quá trình
phát triển biểu tượng nên chuyển chú ý của HS từ mô tả hiện tượng sang
giải thích bản chất của nó nghĩa là chuyển sang phát hiện những mối quan
hệ nhân quả và những quy luật. Tác giả của cuốn sách đã chứng minh được
những quy luật cơ bản của sự hình thành biểu tượng địa lí trong quá trình
giảng dạy và kích thích HS tự mở rộng thêm những kiến thức về địa lí.
Ở Việt Nam nhiều nhà khoa học cũng thấy rõ tầm quan trọng của
việc hình thành BTĐL cho HS như các tác giả: Nguyễn Tuyết Nga, Phạm
Thị Sen, Nguyễn Dược, Mai Xuân San, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn
Trọng Phúc,… trong các cuốn sách viết về lí luận và phương pháp dạy học
địa lí, phần lớn các tác giả đã đề cập đến vai trò của biểu tượng địa lí, định
nghĩa và phân loại các biểu tượng địa lí.
Trong cuốn “Dạy học địa lí ở tiểu học” của các tác giả Nguyễn Tuyết
Nga - Phạm Thị Sen đã đề cập đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học Địa lí ở tiểu học theo tinh thần dạy - học tích cực, xác định thành phần
quan trọng nhất trong hệ thống kiến thức địa lí ở Tiểu học là các biểu tượng
địa lí. Các loại BTĐL được đưa vào chương trình SGK phân môn Địa lí
tiểu học và phương pháp hình thành biểu tượng địa lí cho HSTH qua một
số ví dụ cụ thể.
Nhưng nhìn chung, những công trình nghiên cứu của các tác giả còn ở
mức độ khái quát, chưa đi sâu vào việc phân tích các biểu tượng một cách
đầy đủ và xây dựng thành quy trình cụ thể đối với từng loại BTĐL để
GVTH có thể vận dụng dễ dàng.
1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Biểu tượng:
Thuật ngữ biểu tượng có nhiều cách hiểu khác nhau. Theo nghĩa rộng
nhất, biểu tượng là một loại tín hiệu mà mối quan hệ giữa các mặt hình
thức cảm tính (tồn tại trong hiện thực khách quan hoặc trong sự tưởng
tượng của con người; cái biểu trưng) và mặt ý nghĩa (cái được biểu trưng)
mang tính tất yếu. Tuy vậy, đối với mỗi ngành khoa học khác nhau, người
ta lại có những cách hiểu khác nhau về thuật ngữ ấy.
Theo quan điểm Triết học: các nhà Triết học quan niệm, biểu tượng là
hình thức cao nhất của quá trình nhận thức cảm tính, là bước chuyển biến
quan trọng từ nhận thức cảm tính sang nhận thức lí tính Biểu tượng là
hình ảnh khách thể đã được tri giác lưu lại trong bộ óc con người và do một
tác động nào đấy được tái hiện, nhớ lại.
Theo quan điểm Tâm lí học: Biểu tượng là hiện tượng tâm sinh lí do
có một sự việc ở ngoại giới tác động vào giác quan khiến ý thức nhận biết
được hình ảnh của vật kích thích trở lại trí tuệ hay cảm giác. Trong quá
trình nhận thức về thế giới, biểu tượng là hình thức cao nhất của giai đoạn
nhận thức cảm tính của con người. Cùng với cảm giác và tri giác, biểu
tượng đã tạo ra những tiền đề cơ sở cho nhận thức lí tính. Nó còn góp phần
giúp con người nhận thức được những thuộc tính, bản chất, tính quy luật
của sự vật, đem lại nhiều hiểu biết sâu sắc về sự vật. Bởi lẽ biểu tượng luôn
gắn liền với các khái niệm, với những phán đoán, suy lí, đặc biệt là trí
tưởng tượng.
Theo Tâm lí học: Biểu tượng là hình ảnh các vật thể, cảnh tượng và sự
kiện xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay tưởng tượng. Khác với tri giác, biểu
tượng có thể mang tính khái quát. Nếu tri giác chỉ liên quan đến hiện tại thì
biểu tượng liên quan đến quá khứ và tương lai.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Biểu tượng là hình ảnh tượng trưng, là hình
ảnh của nhận thức, cao hơn cảm giác, cho ta hình ảnh của sự vật còn giữ lại
trong đầu óc khi tác dụng của sự vật vào giác quan đã chấm dứt”.[20].
Như vậy, biểu tượng là những hình ảnh của những sự vật, hiện tượng

của thế giới xung quanh, được hình thành trên cơ sở các cảm giác và tri
giác đã xảy ra trước đó, được giữ lại trong ý thức hay là những hình ảnh
mới được hình thành trên cơ sở những hình ảnh đã có từ trước. Biểu tượng
không phải hoàn toàn là thực tế, bởi vì nó là sự xây dựng lại thực tế sau khi
đã được tri giác. Tuy nhiên, những hình ảnh đó cũng không hoàn toàn là
kết quả chủ quan xuất phát từ những hoạt động tâm trí của chủ thể.
Biểu tượng là hiện tượng chủ quan của đối tượng về hiện tượng khách
quan đã được tri giác từ trước.
* Cấu trúc của biểu tượng:
Các biểu tượng là kết quả trung gian từ các tri giác phân chia thành
từng phần riêng lẻ của sự trừu tượng hóa một tổng số nhất định các vật thể
cùng loài và thành phần của sự trừu tượng hóa này bao gồm ngoài các dấu
hiệu bề ngoài còn có các dấu hiệu không phơi bày ra một cách trực tiếp mà
phải nhờ một sự phân tích chi tiết về mặt trí tuệ và thể chất các vật thể,
cũng như quan hệ giữa chúng với nhau và giữa chúng với con người.
Qua luận điểm này, chúng ta thấy cấu trúc của biểu tượng có thể phân
chia thành:
- Những biểu hiện bề ngoài vô cùng đa dạng của hiện thực.
- Những dấu hiệu của sự vật, hiện tượng của hiện thực mà tự chúng
không phơi bày ra.
Khi có sự phân tích của trí tuệ về các sự vật, hiện tượng cũng như về
các hành vi thì các bộ phận riêng lẻ đuợc tách ra của các biểu tượng sẽ
được liên kết với các hình ảnh hoàn chỉnh. Do đó, cuối cùng sẽ dẫn đến
những biểu tuợng đầy đủ và hoàn chỉnh hơn.
Ngoài ra, một đặc điểm nổi bật của các biểu tượng là chúng vừa được
giữ lại trong trí nhớ của chủ thể, đồng thời dưới ảnh hưởng của tri giác mới
(tác động của thế giới khách quan) và tưởng tượng thì nội dung của chúng
lại được bổ sung và phong phú thêm.
Như vậy, biểu tượng là yếu tố động, luôn thay đổi tuỳ thuộc vào ảnh
hưởng của tri giác tác động cũng như tuỳ thuộc vào trí tưởng tượng phong

phú của mỗi cá nhân.
1.2.2. Biểu tượng Địa lí
Biểu tượng địa lí là những hình ảnh về các sự vật và hiện tượng địa lí
được tri giác, phản ánh vào trong ý thức của HS, được giữ lại trong trí nhớ
và có khả năng tái tạo theo ý muốn.
1.2.3. Quy trình và quy trình dạy học
Theo từ điển Tiếng Việt, quy trình là “các bước, trình tự phải theo khi
tiến hành công việc nào đó.” [20]. Như vậy, quy trình dạy học là các bước,
trình tự đã được xây dựng theo kế hoạch dạy học, giúp giáo viên và học
sinh thực hiện hoạt động dạy học trong một khoảng thời gian nhất định.
Quy trình dạy học biểu tượng địa lí cũng được xây dựng bao gồm các
bước, các giai đoạn được sắp xếp theo một trình tự nhất định mà giữa
chúng có sự tiếp nối và quan hệ lẫn nhau khi thực hiện. Đồng thời quy trình
cũng đảm bảo tính khoa học, tính hiệu quả và phù hợp với tâm lí học sinh
tiểu học cũng như điều kiện thực tế của từng nhà trường tiểu học. Có như
vậy, việc sử dụng quy trình trong quá trình dạy học mới đạt hiệu quả, góp
phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở tiểu học.
1.3. Vấn đề hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh Tiểu học
1.3.1. Khái quát về phân môn Địa lí ở Tiểu học
Phần Địa lí (trong môn Lịch sử và Địa lí) nhằm giúp học sinh hiểu biết
về môi trường sống xung quanh, từ đó tạo điều kiện cho học sinh dễ dàng hoà
nhập, thích ứng với cuộc sống xã hội, với môi trường thiên nhiên.
Để đạt được mục tiêu trên, phần Địa lí giải quyết những vấn đề có liên
quan đến mối quan hệ giữa co người và môi trường thiên nhiên, cụ thể phải
thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Cung cấp cho học sinh những biểu tượng địa lí, bước đầu hình thành
một số khái niệm cụ thể, xây dựng một số mối quan hệ địa lí đơn giản.
- Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực tự học tập, bước đầu rèn
luyện các kĩ năng địa lí như: kĩ năng sử dụng bản đồ, kĩ năng nhận xét, so
sánh, phân tích số liệu, tranh ảnh, kĩ năng phân tích các mối quan hệ địa lí

đơn giản.
- Hình thành và phát triển ở học sinh thái độ và thói quen ham hiểu biết,
yêu thiên nhiên đất nước, con người; có ý thức và hành động bảo vệ thiên
nhiên
- Bước đầu hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh, hạn chế
những hiểu biết sai lệch, mê tín, dị đoan trước những hiện tượng địa lí tự
nhiên.
Vì vậy, việc dạy học Địa lí không những chỉ cung cấp cho học sinh các
kiến thức địa lí thuần tuý mà còn phải hình thành, phát triển cho các em các kĩ
năng và năng lực tự học. Đó là những nhiệm vụ song song và có tầm quan
trọng như nhau.
1.3.2. Nội dung chương trình phân môn Địa lí ở Tiểu học
Kiến thức Địa lí ở bậc Tiểu học được chia làm hai giai đoạn. Giai đoạn
đầu (từ lớp 1 đến lớp 3), kiến thức Địa lí được tích hợp ở mức cao trong các
chủ đề khác nhau của môn Tự nhiên và Xã hội. Ở lớp 1, nó được tích hợp
trong nội dung: làng, bản, xa hoặc phố phường nơi học sinh đang sống (chủ
đề “Xã hội”) và nội dung: một số hiện tượng phổ biến của thời tiết (chủ đề
“Tự nhiên”). Ở lớp 2, trong nội dung: huyện hoặc quận nơi học sinh đang
sống (chủ đề “Xã hội”) và nội dung: bầu trời ban ngày và ban đêm (chủ đề
“Tự nhiên”). Ở lớp 3, trong nội dung: tỉnh hoặc thành phố nơi học sinh đang
sống (chủ đề “Xã hội”) và nội dung: Mặt Trời và Trái Đất (chủ đề “Tự
nhiên”). Các chủ đề này được trình bày trong sách giáo khoa trên cả kênh chữ
và hình, nhưng kênh hình (ảnh màu, tranh vẽ, sơđồ, ) đóng vai trò quan
trọng.
Sang giai đoạn 2 (lớp 4,5), Địa lí được tách ra thành phần riêng. Chương
trình địa lí lớp 4 chủ yếu nhằm cung cấp biểu tượng địa lí, bước đầu hình
thành một số khái niệm và mối quan hệ địa lí đơn giản. Chương trình đề cập
đến đặc điểm tự nhiên, con người với các cách thức sinh hoạt, sản xuất ở các
miền khác nhau ở Việt Nam và tách thành 3 miền cụ thể: giới thiệu về thiên
nhiên và hoạt động sản xuất của con người ở miền núi và trung du, ở miền

đồng bằng, vùng biển Việt Nam. Những kiến thức được đưa vào nội dung về
các miền lãnh thổ khác nhau của Việt Nam dựa theo đặc điểm nổi bật của
vùng đó. Mỗi miền chọn “trường hợp mẫu” nhằm tập trung vào một số biểu
tượng tiêu biểu của địa lí đất nước, cụ thể: ở miền núi và trung du chỉ tập
trung dạy cho học sinh về dãy núi Hoàng Liên Sơn, Tây Nguyên và trung du
Bắc Bộ; ở miền đồng bằng dạy về đồng bằng Bắc Bộ và đồng bằng Nam Bộ;
ở miền duyên hải chỉ dạy về đồng bằng duyên hải miền Trung. Việc chọn
trường hợp mẫu nhằm tránh được sự quá tải cũng như sự trùng lặp về kiến
thức, đồng thời giúp giáo viên có nhiều thời gian hơn để tổ chức cho học sinh
hoạt động. Qua đó, học sinh biết cách tìm hiểu về một hiện tượng, sự vật địa lí
cụ thể và làm quen với các phương pháp học tập môn Địa lí. Trong mỗi
trường hợp mẫu chương trình còn lưu ý đến mối quan hệ qua lại giữa các yếu
tố thiên nhiên với nhau và giữa yếu tố thiên nhiên với hoạt động của con
người. Điều đó giúp học sinh nắm vững kiến thức địa lí hơn và giúp các em
dễ dàng hơn trong việc giải thích các hiện tượng xung quanh.
Trên cơ sở vận dụng những khái niệm, mối quan hệ đơn giản của
chương trình lớp 4, chương trình địa lí lớp 5 trình bày kiến thức địa lí
tương đối hệ thống theo trật tự từ đặc điểm tự nhiên dân cư tới đặc điểm
kinh tế Việt Nam, sơ lược địa lí các châu lục, các quốc gia tiêu biểu của các
châu lục đó, các đại dương. Chương trình cũng mở rộng và cung cấp thêm
cho HS một số khái niệm địa lí khác như: khí hậu lục địa, xavan, hoang
mạc… Kiến thức địa lí lớp 5 so với các lớp dưới phức tạp và khó hơn, yêu
cầu HS phải có khả năng nhận thức cao hơn, tư duy trừu tượng cao hơn.
Cụ thể là:
Chương trình địa lí lớp 4:
- Bản đồ.
+ Khái niệm đơn giản, một số yếu tố bản đồ.
+ Cách sử dụng bản đồ.
- Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền núi, trung du (dãy
núi Hoàng Liên Sơn, Trung du Bắc Bộ, Tây Nguyên).

+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sông, đất,
rừng).
+ Dân cư đông đúc, một số dân tộc (Thái, Dao, Mông, Gia-rai, Ê-đê,
Ba-na) với nét đặc trưng về trang phục, nhà ở và lễ hội.
+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên rừng, khoáng sản, sức nước,
đất.
+ Thành phố vùng cao (Đà Lạt).
- Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền đồng bằng (đồng
bằng Bắc Bộ, đồng bằng Nam Bộ, đồng bằng duyên hải miền Trung).
+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sông, đất).
+ Dân cư đông đúc, một số dân tộc (Kinh, Chăm, Khơ-me, Hoa) với
nét đặc trưng về trang phục, nhà ở và lễ hội.
+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên đất, sông, khí hậu và sinh vật.
+ Thủ đô Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Huế và Đà Nẵng.
- Vùng biển Việt Nam; các đảo, quần đảo.
+ Thiên nhiên, giá trị kinh tế của biển, đảo.
+ Hoạt động khai thác dầu khí và đánh bắt, chế biến hải sản.
Chương trình địa lớp 5:
* Địa lí Việt Nam:
- Tự nhiên:
+ Vị trí địa lí, diện tích, hình dạng lãnh thổ.
+ Một số đặc điểm nổi bật về địa hình, khoáng sản, khí hậu, sông,
biển, đất, rừng.
- Dân cư
+ Số dân, sự gia tăng dân số và hậu quả của nó.
+ Một số đặc điểm nổi bật về các dân tộc Việt Nam, dân cư và sự phân bố
dân cư.
- Kinh tế
+ Đặc điểm nổi bật về tình hình và sự phân bố nông nghiệp, lâm nghiệp,
thủy sản.

+ Đặc điểm nổi bật về tình hình và sự phân bố công nghiệp.
+ Đặc điểm nổi bật về giao thông, thương mại và du lịch.
* Địa lí thế giới
- Bản đồ các châu lục và đại dương trên thế giới.
- Các châu lục và đại dương trên thế giới.
+ Vị trí địa lí và giới hạn.
+ Một số đặc điểm về địa hình, khí hậu, dân cư và hoạt động kinh tế
của từng châu lục trên thế giới.
+ Một số đặc điểm về diện tích, độ sâu của từng đại dương trên thế
giới.
- Khu vực Đông Nam Á
+ Vị trí địa lí, tên các quốc gia của khu vực.
+ Một số đặc điểm nổi bật về tự nhiên, dân cư và hoạt động kinh tế
của khu vực.
- Một số quốc gia tiêu biểu của các châu lục: Trung Quốc, Lào, Cam-
pu-chia, Liên bang Nga, Pháp, Ai Cập, Hoa Kì và Ô-trây-li-a.
+ Vị trí địa lí, thủ đô của mỗi quốc gia.
+ Một số đặc điểm nổi bật của mỗi quốc gia.
Các kiến thức Địa lí ở lớp 4, lớp 5 cũng được thể hiện trong sách giáo
khoa trên cả hai kênh chữ và hình, nhưng tỉ lệ kênh chữ đã tăng lên một
cách đáng kể so với giai đoạn đầu. Kênh chữ diễn giãi nội dung chứa đựng
trong đề mục và là nguồn kiến thức quan trọng nhất đối với học sinh trong
quá trình học tập. Kênh hình bao gồm các tranh ảnh, bản đồ, lược đồ, biểu
đồ ,chúng không chỉ có vai trò minh hoạ cho bài học mà còn là một bộ
phận gắn bó hữu cơ với kênh chữ, là một phần kiến thức không thể thiếu
được của nội dung học tập.
Khác với các cấp học trên, trong sách giáo khoa Địa lí ở bậc Tiểu học
không có những bài thực hành riêng để hình thành và rèn kuện kĩ năng.
Mặc dù ở lớp 5 (lớp cuối bậc Tiểu học) cũng có môt số bài thực hành,
nhưng những bài đó thực chất là những bài học kiến thức mới, vì chúng

yêu cầu học sinh phải tự làm việc với các nguồn tri thức địa lí để tìm ra
kiến thức mới. Ở những bài này, tuy không trực tiếp đặt ra nhiệm vụ rèn
luyện kĩ năng nhưng rõ ràng là muốn lĩnh hội được kiến thức mới thì học
sinh phải có kĩ năng địa lí.
1.3.3. Các phương pháp dạy học Địa lí ở Tiểu học
Phương pháp hiểu theo nghĩa chung và rộng nhất là: cách thức hành
động để đạt được một mục đích nhất định. Đó cũng là con đường mà người ta
cần đi theo để hoàn thành được mục tiêu đề ra. Có thể nêu lên một trong
nhiều định nghĩa về phương pháp như sau: “Phương pháp được hiểu là hệ
thống các nguyên tắc, các thao tác có thể nhằm từ những điều kiện nhất định
ban đầu tới một mục đích định trước”.
Phương pháp dạy học hiểu theo nghĩa hẹp là phương pháp (vận dụng vào
việc giáo dục) dạy cho học sinh nắm được những kiến thưc, kĩ năng nhất
định. Phương pháp dạy-học là khái niệm có nhiều định nghĩa khác nhau qua
từng thời kì. Cho đến nay, vẫn còn nhiều cuộc tranh luận về những quan niệm
khác nhau về phương pháp dạy-học.
Với sự phát triển của khoa học kĩ thuật hiện nay, xã hội cần những người
có bản lĩnh, có năng lực, sáng tạo, dám nghĩ dám làm, nên quan niệm:
“Phương pháp dạy-học là cách thức hướng dẫn và chỉ đạo của giáo viên nhằm
tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh, dẫn tới
việc học sinh lĩnh hội vững chắc nội dung học vấn, hình thành thế giới quan
và phát triển năng lực nhận thức” là xu thế chung của cả thế giới. Việt Nam
cũng không nằm ngoài xu hướng đó, cụ thể ở nước ta một xu hướng đang dần
dần trở nên quen thuộc trong ngành giáo dục là “lấy học sinh làm trung tâm”.
Cũng còn có những ý kiến khác nhau xung quanh việc bàn luận về tư tưởng
đó. Tuy nhiên, tư tưởng này không mới, nó đã xuất hiện từ hàng trăm năm
nay, và vẫn còn là một tư tưởng tiến bộ. Vấn đề đặt ra là hiểu và quán triệt nó
như thế nào vào thực tiễn để tránh cực đoan. Một số nhà giáo dục đã khai thác
tư tưởng đó một cách đúng đắn theo tinh thần dạy-học tích cực, nghĩa là dạy
học nhằm tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề

trên cơ sở tự giác, tự do, tự khám phá, và được tạo điều kiện chủ động trong
hoạt động đó.
Trải qua lịch sử phát triển lâu dài của qua trình dạy học, người ta đã tích
lũy được rất nhiều phương pháp dạy-học khác nhau, đồng thời sự phân loại
các phương pháp dạy-học cũng là một vấn đề hết sức phức tạp. Tuỳ theo quan
điểm, tiêu chí của sự phân loại mà có những hệ phương pháp dạy-học khác
nhau. Có hệ thống phương pháp dạy-học mang tính khái quát như phương
pháp dùng lời, phương pháp trực quan Có hệ thống phương pháp dạy-học rất
cụ thể như: đàm thoại, thuyết trình,thảo luận, đóng vai, điều tra, nghiên
cứu Tuy nhiên, có một điều mà không ai có thể phủ nhận được đó là tính
hướng đích của phương pháp dạy-học và mối quan hệ chặt chẽ giữa phương
pháp với nội dung, với hình thức tổ chức, thiết bị dạy học và các điều kiện
khác (trình độ của giáo viên, đối tượng học sinh ). Nói một cách cụ thể, mục
đích, nội dung dạy học sẽ quyết định việc lựa chọn phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học. Mặt khác, khi lựa chọn phương pháp dạy-học còn phải tính đến
các điều kiện cụ thể về thiết bị dạy học, đối tượng học sinh. Ngoài ra, việc áp
dụng thành công một phương pháp dạy-học nào đó còn phụ thuộc vào trình độ
chuyên môn và khả năng sư phạm của mỗi giáo viên.
Ở tiểu học, do đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh nên yêu cầu về mặt tri
thức của dạy học Địa Lí chủ yếu chỉ dừng lại ở việc cung cấp các biểu tượng
Địa Lí, bước đầu hình thành một số khái niệm, xây dựng mối quan hệ Địa Lí
đơn giản và hình thành cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ, kĩ năng phân
tích bảng số liệu và biểu đồ…
Vì vậy, phương pháp dạy học Địa Lí đặc trưng ở tiểu học thường được
sử dụng trong dạy học như sau:
* Phương pháp hình thành các biểu tượng địa lí
Thành phần quan trọng nhất trong hệ thống kiến thưc địa lí ở Tiểu học là
các biểu tượng địa lí. Vì vậy, một trong những mục đích chủ yếu của việc dạy
học Địa lí ở trường tiểu học là phải làm cho các em tích lũy được càng nhiều
biểu tượng địa lí cụ thể càng tốt.

Các biểu tượng địa lí là những hình ảnh về các sự vật và hiện tượng địa lí
được tri giác, phản ánh vào trong ý thức của học sinh, được giữ lại trong trí
nhớ và có khả năng tái tạo theo ý muốn.
Hiện nay, người ta phân các biểu tượng địa lí ra làm hai loại:
+ Biểu tượng kí ức (còn gọi là biểu tượng tái tạo) là sự phản ánh đối
tượng đã được trực tiếp tri giác trong quá khứ.
+ Biểu tượng tưởng tượng (còn gọi là biểu tượng sáng tạo) là sự phản
ánh những đối tượng tuy không tri giác trực tiếp, nhưng được tư duy tạo ra
trên cơ sở những đối tượng có liên quan đã tri giác được.
Các biểu tượng địa lí được học ở Tiểu học gồm có phần lớn các biểu
tượng cụ thể mà các em có thể quan sát được trực tiếp ngoài hiện trường hay
qua tranh ảnh như: núi, đồi, rừng rậm nhiệt đới, đồng bằng, ruộng bậc thang,
rừng ngập mặn, thành phố, nông thôn
* Phương pháp hình thành các khái niệm địa lí:
Hình thành biểu tượng là một trong những mục đích của việc dạy Địa lí ở
trường tiểu học. Tuy nhiên, việc dạy Địa lí không chỉ dừng lại ở đó, mà bước
đầu cũng đã hình thành cho học sinh một số khái niệm đơn giản. Ở đây, cầ
lưu ý rằng: giữa việc hình thành biểu tượng và khái niệm không có ranh giới
rõ rệt. Khi hình thành biểu tượng, thì mặc nhiên đã có mầm mống của sự hình
thành khái niệm. Trong tâm lí học, việc phân tách biểu tượng và khái niệm
chủ yếu là để dễ dàng cho việc nghiên cứu, còn tron thực tế thì khi hình thành
biểu tượng, học sinh đã phải nắm được phần lớn các dấu hiệu mà các em quan
sát được (cả dấu hiệu bản chất lẫn dấu hiệu không bản chất). Khi hình thành
khái niệm địa lí, học sinh phải loại bỏ những dấu hiệu không bản chất, mà chỉ
giữ lại những dấu hiệu bản chất của nó. Ở Tiểu học, dấu hiệu bản chất được
hiểu là dấu hiệu đặc thù cố định để phân biệt đối tượng địa lí đang nói với các
đối tượng địa lí khác. Như vậy, khái niệm địa lí khác với biểu tượng địa lí ở
chỗ: trong khái niệm có sự tham gia tích cực của tư duy, vì khái niệm là sự
phản ánh trong tư duy những sự vật và hiện tượng địa lí đã được trừu tượng
hoá và khái quát hoá, dựa vào các dấu hiệu bản chất, sau khi đã tiến hành các

thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp ).
Dựa trên những tiêu chí khác nhau mà người ta có những cách phân loại
khái niệm khác nhau. Theo quan điểm nhận thức về mặt khoa học thì trong
Địa lí có 3 loại khái niệm chính:
+ Khái niệm địa lí chung: là những khái niệm được hình thành để chỉ
không những sự vật và hiện tượng địa lí đơn nhất mà còn là một loạt các sự
vật và hiện tượng địa lí cùng loại, có những thuộc tính giống nhau.
+ Khái niệm địa lí riêng: là khái niệm chỉ những sự vật và hiện tượng địa
lí riêng biệt, cụ thể. Mỗi khái niệm địa lí riêng chỉ liên quan đến một đối
tượng và phản ánh đặc điểm riêng của nó.
+ Khái niệm địa lí tập hợp: là khái niệm trung gian giữa khái niệm địa lí
chung và địa lí riêng.
Trong chương trình Địa lí ở Tiểu học có đủ cả 3 loại khái niệm nêu trên.
Cụ thể là các khái niệm chung như: sông, núi, đồng bằng, biển, đảo, thành
phố, công nghiệp, nông nghiệp ; các khái niệm riêng như: sông Hồng, thủ đô
Hà Nội, nhà máy thuỷ điện Hoà Bình ; còn các khái niệm tập hợp như: sông
ngòi miền Bắc, sông ngòi miền Trung
* Phương pháp sử dụng biểu đồ, bảng số liệu:
Biểu đồ, bảng số liệu có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình dạy học
phân môn Địa lí ở Tiểu học. Vận dụng phương pháp sử dụng biểu đồ, bảng số
liệu vào quá trình dạy học sẽ nâng cao được chất lượng dạy và học phân môn
Địa lí ở Tiểu học.
- Biểu đồ: là hình vẽ thể hiện trực quan mối tương quan giữa các số liệu
hoặc các đại lượng. Trong địa lí, biểu đồ là hình vẽ dùng để thể hiện các sự
vật, hiện tượng địa lí về quy mô, độ lớn, cơ cấu, quá trình thay đổi…
Biểu đồ được phân ra nhiều loại khác nhau tùy vào mỗi cơ sở phân loại:
+ Theo chức năng: Có biểu đồ quy mô, biểu đồ động thái, biểu đồ cơ cấu.
+ Theo loại hình: Có biểu đồ cột đứng, biểu đồ tròn, biểu đồ miền.
+ Theo mức độ thể hiện: Có biểu đồ đơn giản, biểu đồ phức tạp.
Biểu đồ có ý nghĩa rất quan trọng trong dạy học địa lí. Đây là công cụ

trực quan, định hướng cho học sinh khi phân tích mối tương quan của các sự
vật, hiện tượng địa lí để rút ra kết luận. Dựa vào biểu đồ, học sinh tự tìm ra tri
thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Để nâng cao hiệu quả việc sử dụng
biểu đồ trong giảng dạy địa lí, trong các giờ thực hành hoặc bài tập về nhà GV
cho HS vẽ biểu đồ. Chính qua việc rèn luyện kĩ năng vẽ, phân tích biểu đồ HS
mới tập trung chú ý, tìm thấy mối quan hệ nhân quả của các hiện tượng địa lí.
Đây là cơ sở để tìm ra tri thức mới.
- Bảng số liệu: là bảng thể hiện mối quan hệ giữa các số liệu với nhau
theo một chủ đề nhất định. Các số liệu ở bảng được sắp xếp theo các cột dọc
và hang ngang theo các tiêu chí và có mối quan hệ với nhau tạo điều kiện cho
việc so sánh tương quan giữa chúng theo các mặt cần thiết của bảng thể hiện.
Các số liệu thống kê có ý nghĩa rất lớn để hình thành cho HS biểu tượng,
khái niệm kiến thức địa lí. Trong giảng dạy địa lí, việc sử dụng bảng số liệu
đúng lúc, đúng chỗ đã làm sang tỏ nhiều nhận định về địa lí, làm cho các
“khái niệm về lãnh thổ, về kinh tế xã hội trở nên cụ thể, rõ ràng hơn”. Số liệu
được GV sử dụng trong giảng dạy địa lí không chỉ cụ thể hóa các khái niệm
mà còn rèn luyện năng lực tư duy cho HS.
* Phương pháp hình thành các mối quan hệ địa lí đơn giản:
Những mối quan hệ địa lí được đề cập đến trong sách giáo khoa Tự nhiên
và Xã hội ở phần Địa lí lớp 4, lớp 5 là:
+ Mối quan hệ so sánh: là mối quan hệ biểu hiện sự tương quan giữa các
đối tượng về các mặt: số lượng, độ lớn, thời gian, trạng thái Ở sách giáo
khoa Tự nhiên và Xã hội lớp 4,5 (phần Địa lí) mối quan hệ so sánh được biểu
hiện trong các số liệu về diện tích, về dân số của các nước, các châu
lục ;hoặc về độ cao của các cột trong các biểu đồ hình cột biểu diễn số lượng
dân số Việt Nam qua các năm.
+ Mối quan hệ các thành phần về mặt cấu trúc: là mối quan hệ biểu hiện
kết cấu thành phần của một tổng thể. Ở sách giáo khoa Lịch sử và Địa lí, phần
Địa lí lớp 4, lớp 5 mối quan hệ các thành phần về mặt cấu trúc được thể hiện
dưới dạng biểu đồ hình tròn. Ví dụ như cơ cấu ngành nông nghiệp trong tổng

sản phẩm kinh tế quốc dân (Bài 10 lớp 5).
+ Phương pháp hình thành mối quan hệ nhân – quả địa lí: Việc hình
thành mối quan hệ nhân quả cũng là một trong những mục tiêu quan trọng cần
phải thực hiện trong quá trình dạy học Địa lí ở trường tiểu học, vì nó giúp học
sinh nắm chắc kiến thức địa, phát triển tư duy, trí tuệ và giúp các em giải
thích dễ dàng các hiện tượng xảy ra trong cuộc sống.
1.3.4. Các loại biểu tượng Địa lí cần hình thành cho học sinh Tiểu học
Các biểu tượng Địa Lí là những hình ảnh về các sự vật hiện tượng Địa lí
tri giác phản ánh vào trong ý thức của học sinh, được giữ lại trong trí nhớ và
có khả năng tái tạo theo ý muốn . Biểu tượng là hình ảnh cụ thể và bao giờ
cũng có tính riêng lẻ. Đối với học sinh tiểu học , biểu tượng Địa Lí được phân
làm 2 loại:
- Biểu tượng kí ức (còn gọi là biểu tượng tái tạo) là sự phản ánh đối
tượng đã tri giác trong quá khứ.
- Biểu tượng tưởng tượng (còn gọi là biểu tượng sáng tạo) là sự phản
ánh những đối tượng tuy không tri giác trực tiếp, nhưng được tư duy tạo ra
trên cơ sở những đối tượng có liên quan đã tri giác được.
Các biểu tượng Địa Lí được học ở tiểu học là các biểu tượng cụ thể mà
các em có thể quan sát được trực tiếp ngoài thực địa hay qua tranh ảnh như:
núi, đồi, rừng rậm nhiệt đới, đồng bằng, ruộng bậc thang, rừng ngập mặn,
thành phố, nông thôn, hồ, thác,…
Để sử dụng thành công phương pháp này, giáo viên phải tổ chức cho
học sinh được quan sát trực tiếp đối tượng tại thực địa hoặc qua tranh ảnh,