Sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học chương cơ chế di truyền và biến dị, sinh học 12

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN HÒA
SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP
ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG TỰ HỌC
CHƯƠNG CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ, SINH HỌC 12
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. PHAN ĐỨC DUY
Nghệ An - 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là
khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất
kì một công trình nào khác.
Tác giả
Nguyễn Văn Hòa
LỜI CẢM ƠN
∗
Hoàn thành đề tài này, chúng tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng
dẫn khoa học PGS.TS. Phan Đức Duy, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ chúng
tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường Đại
học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu cho đề tài.
Đồng thời, chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Khoa Sau Đại
học của Trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện cho chúng tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường
THPT Nguyễn Đổng Chi, Trường THPT Nghi Xuân đã tạo điều kiện và hợp tác

cùng với chúng tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Vinh, tháng 10 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Văn Hòa
MỤC LỤC
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO i
MỤC LỤC 1
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT 1
DANH MỤC CÁC BẢNG 2
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ 3
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài 11
1.1.1. Kỹ năng tự học của HS 11
1.1.3. Sử dụng CH, BT để rèn luyện cho HS kỹ năng tự học 21
1.3. Kết luận chương 1 27
2.4. Kết luận chương 2 51
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 51
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 51
3.3. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 52
3.3.1. Đối tượng 52
3.3.2. Nội dung 52
3.4. Bố trí thực nghiệm sư phạm 52
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 52
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá 53
3.6.1. Phân tích định lượng 53
3.6.2. Phân tích định tính 56
3.7. Kết luận chương 3 57
KẾT LUẬN 58

TÀI LIỆU THAM KHẢO 60
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
1
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về việc sử dụng các phương pháp hướng dẫn HS tự học
và tình hình sử dụng CH, BT trong dạy học sinh học của GV THPT 25
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về phương pháp tự học môn Sinh học của HS THPT 28
Bảng 2.1. Hệ thống các đặc điểm của cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở cấp độ
phân tử 52
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện KN tự học cho HS thông qua CH, BT . 56
Bảng 2.3. Đánh giá việc rèn luyện KN tự học cho HS thông qua CH, BT 56
2
Các chữ viết tắt Ý nghĩa chữ viết tắt
GV Giáo viên
PGS.TS Phó Giáo sư –Tiến sĩ
HS Học sinh
KN Kỹ năng
MT Môi trường.
CH Câu hỏi
BT Bài tập
PPDH Phương pháp dạy học
PT Phương tiện
SGK Sách giáo khoa
SL Số lượng
STT Số thứ tự
TT Thứ tự
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm

Bảng 3.1. Bảng thống kê các bài TN 58
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả các lần tổ chức rèn luyện KN tự học 59
Bảng 3.3. Bảng điểm xác định mức độ đạt được của các tiêu chí TN 60
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp mức độ đạt được trong từng tiêu chí về việc rèn luyện KN
tự học của HS 61
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang
Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức tự học 18
Hình 2.1. Cấu trúc siêu hiển vi của NST 41
Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc siêu hiển vi của NST 42
Hình 2.3. Sơ đồ đột biến số lượng NST 48
Hình 2.4. Sơ đồ đột biến gen 49
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được về KN tự học của HS qua các lần
tổ chức rèn luyện 60
Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 qua 3 lần TN 61
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2 qua 3 lần TN 62
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3 qua 3 lần TN 62
3
Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 4 qua 3 TN 62
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở
nước ta đã được Đảng, Nhà nước cũng như các cấp quản lý giáo dục rất quan tâm.
Chiến lược phát triển Giáo dục 2001 – 2010 đã đề ra phương hướng: Cùng hòa
nhịp vào xu hướng đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi khắp nơi trên thế giới, việc
đổi mới PPDH ở nước ta cần được xúc tiến mạnh mẽ hơn nữa trên cơ sở những
quan điểm đầy đủ và thống nhất về đổi mới phương pháp (PP) dạy và học cũng như
những giải pháp phù hợp, khả thi.
Theo Luật giáo dục nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam năm 2005
đã sửa đổi năm 2009 qui định:

4
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.” (Điều 5, Chương I)
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh.” (Điều 28, Chương II)
Những qui định trên đã phản ánh được nhu cầu đổi mới phương pháp giáo
dục (PPGD) để giải quyết mâu thuẫn yêu cầu đào tạo con người trong giai đoạn mới
năng động, sáng tạo với hiện trạng dạy học như hiện nay. Mâu thuẫn này đã làm
nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới PPDH theo hướng tổ chức cho
người học học tập trong hoạt động và hoạt động tự giác, sáng tạo. Định hướng này
có thể gọi là tích cực hóa hoạt động người học.
Để đạt được mục tiêu đề ra, đổi mới giáo dục cần phải thực hiện đồng bộ ở
ba khâu: mục tiêu, nội dung và PP. Bên cạnh mục tiêu, nội dung chương trình đã,
đang được đổi mới và ngày càng hoàn thiện thì yêu cầu đổi mới PP và hình thức tổ
chức dạy học là điều quan trọng. Một trong những thành công của việc đổi mới
PPDH là phải sử dụng hệ thống câu hỏi bài tập phù hợp và rèn luyện cho học sinh
(HS) những kỹ năng (KN) cần thiết.
CH, BT là công cụ được giáo viên sử dụng một cách thường xuyên trong quá
trình dạy học. Tuy nhiên để rèn luyện kỹ năng tự chiếm lĩnh tri thức và tăng hoạt
động cho học sinh thì các dạng CH, BT phải được thiết kế sao cho nó trở thành
“một chương trình hành động” trong một thời lượng xác định, nhằm định hướng
quá trình tự lực của HS theo ý đồ của GV. Các dạng CH, BT nhằm mục đích phát
triển tư duy, phát huy khả năng tích cực, chủ động trong học tập của HS. Do vậy,
chúng không phải là yêu cầu liệt kê nội dung trình bày trong SGK và phải là những
CH, BT có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hoá, tổng hợp
hoá nội dung SGK. Khi thực hiện các CH, BT này là HS đã thể hiện được các

KNTH cơ bản của người học.
Dù áp dụng bất kì PPDH nào thì dạy học đều hướng tới việc tổ chức cho học
HS chủ động đi tìm hiểu và vận dụng được kiến thức. Vậy tự học có vai trò vô cùng
quan trọng trong quá trình học tập ở HS. Không có một PP dạy nào tốt hơn là rèn
5
luyện cho HS KN tự học, tự tìm tòi kiến thức. Tự học phát huy tính tự giác, tích cực
chiếm lĩnh tri thức của HS, tự học là điều kiện cần để thực hiện nhiệm vụ giáo dục ở
các trường trung học phổ thông (THPT).
Ở chương trình Sinh học 12, chương Cơ chế di truyền và biến dị chủ yếu là
kiến thức về quá trình, cơ chế nên có tính khái quát cao và có mối liên hệ với nhau.
Đây là mảng kiến thức tương đối khó và nội dung trong từng bài dài, điều này đã
gây không ít khó khăn cho giáo viên trong việc thiết kế giáo án để rèn luyện năng
lực tự học cho các em. Do đó việc xây dựng và sử dụng một cách có hiệu quả hệ
thống câu hỏi và bài tập là yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Xuất phát từ thực tiễn trên chúng tôi chọn đề tài “Sử dụng câu hỏi, bài tập
để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học chương Cơ chế di truyền và biến dị,
Sinh học 12”
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng CH, BT nhằm rèn luyện cho HS KN tự học chương Cơ
chế di truyền và biến dị, Sinh học 12, góp phần nâng cao chất lượng học tập môn
Sinh học.
3. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi và bài tập để rèn luyện cho học sinh KN tự học chương Cơ
chế di truyền và biến dị, Sinh học 12.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí câu hỏi bài tập để hướng dẫn học sinh tự học
qua dạy chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12, sẽ chẳng những giúp học
sinh tự chiếm lĩnh được kiến thức mà còn hình thành được phương pháp tự học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc rèn kỹ năng tự học cho học sinh.

5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi và bài tập.
5.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập rèn kỹ năng cho học sinh chương Cơ chế di
truyền và biến dị.
5.4. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của các biện pháp sử dụng câu
hỏi và bài tập đã đề xuất
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về xây dựng và sử dụng câu hỏi và bài tập
theo hướng phát huy khả năng tự học của học sinh.
6
- Nghiên cứu cấu trúc và nội dung chương trình Sinh học 12, đặc biệt là
chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, kết hợp nghiên cứu các tài liệu chuyên môn
khác về cơ chế di truyền và biến dị để xác định biện pháp sử dụng câu hỏi và bài tập
có hiệu quả.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình nghiên cứu để xin ý
kiến đóng góp quý báu cho đề tài nghiên cứu như: Trao đổi về các KN tự học cần
phải rèn luyện trong quá trình dạy học nói chung và Sinh học nói riêng; Cách thiết
kế các CH, BT hỗ trợ việc rèn luyện KN tự học; Đề xuất các tiêu chí để đánh giá kết
quả rèn luyện KN tự học.
6.3. Phương pháp điều tra
Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến, trao đổi với GV, dự giờ ở trường THPT nhằm
tìm hiểu thực trạng về việc rèn luyện KN tự học trong dạy học chương Cơ chế di
truyền và biến dị.
Điều tra ý thức tự học và chất lượng học tập của HS thông qua phiếu thăm dò
ý kiến, tham khảo số điểm môn học làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá việc rèn luyện KN tự học.
- Đánh giá kết quả của TNSP dựa trên các tiêu chí đã xây dựng.
6.5. Phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả nghiên cứu

- Thu thập và thống kê số liệu từ kết quả của tất cả các lần tổ chức TN.
- Tính tỉ lệ phần trăm số liệu thu được theo từng tiêu chí.

Trong đó số HS đạt được ở các mức độ TN có thể là:
+ Số HS chưa đạt.
+ Số HS đạt ở mức thấp.
+ Số HS đạt ở mức cao.
+ Số HS đạt ở các tiêu chí (mức 1, mức 2 hoặc mức 3).
(Vì xử lý theo tiêu chí nên chúng tôi chỉ dừng lại ở tỉ lệ %).
7. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc sử dụng CH, BT
để rèn luyện một số KN tự học chương Cơ chế di truyền và biến dị ở trên lớp học.
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống CH, BT để rèn luyện kỹ năng tự học ở trên lớp cho học sinh
chương Cơ chế di truyền và biến dị.
7
Số HS đạt được ở các mức độ TN
Tổng số HS được TN
Tỉ lệ phần trăm số HS TN =
- Xây dựng các tiêu chí để đánh giá KN tự học trên lớp của HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của bản luận văn được chia
thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Sử dụng CH, BT để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học chương Cơ
chế di truyền và biến dị.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu
Phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS là một trong những nhiệm vụ
hàng đầu của người GV trong quá trình dạy học. Hiện nay, dạy học ngoài việc chú ý

đến nội dung bài học thì việc luyện KN cho HS là việc làm không thể thiếu. Trong đó,
KN tự học luôn được sự quan tâm, thu hút và chú ý của các nhà giáo dục trong và ngoài
nước dưới nhiều góc độ khác nhau.
10.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Vào thời cổ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như Xôcơrat, Khổng Tử đã đề
cặp đến tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực, nhận thức của người học.
Từ thế kỷ XVII đến thế kỷ XIX nhiều nhà giáo dục lớn như A. Đixtecvec,
J.A Conmesky, Jacques Rousseau đều cho rằng: Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc
người học phải phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo để tự mình giành lấy tri
thức. Muốn vậy phải tăng cường khuyến khích người học tự khám phá, tự tìm tòi
và suy nghĩ trong quá trình học tập [15].
PPDH lấy người học làm trung tâm bắt đầu phát triển từ những năm 20 và
phát triển mạnh mẽ từ những năm 70 của thế kỉ XX.
Vào những năm 1920, ở Anh “PPDH tích cực” bắt đầu được quan tâm
nghiên cứu và sử dụng trong trường học. Ở Pháp các “nhà trường mới” được hình
thành với mục tiêu dạy học phát triển năng lực ở trẻ em và học tập tự quản. Tương
tự, đổi mới PPDH cũng diễn ra ở Ba Lan, Đức, Liên Xô (cũ), Pháp, Tiệp Khắc…
Như vậy, PPDH thời kỳ này đã chú ý tới vai trò tích cực của HS và GV có vai trò
cố vấn trong hoạt động tích lũy tri thức, phát triển năng lực tư duy của HS [22],
[26].
8
Vào những năm 1970, Mỹ đã vận dụng PP học tập theo nhóm kết hợp với
việc cung cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo
nhịp độ phù hợp với năng lực [34].
Ở Hàn quốc từ thập niên 90 đến nay, giáo dục hướng vào xã hội công nghiệp
luôn tập trung vào phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và tính
sáng tạo. Chính vì vậy, Hàn Quốc có quyền tự hào là một trong những quốc gia có
nền giáo dục phát triển mạnh trên thế giới về cả chất lượng lẫn số lượng [18].
Ở Nhật, Thái Lan cũng đang tiến hành cải cách giáo dục với mục tiêu là
giảm giờ lên lớp, sách giáo khoa (SGK) viết theo lối chú trọng vào giải quyết vấn

đề, chú trọng thực hành, giảm thời lượng dành cho các môn chính, các trường tự
chọn nội dung và PP dạy cho “môn học tổng hợp” nhằm giảm bớt căng thẳng, tạo
không khí học tập nghiên cứu tự nguyện, thoải mái không gò bó cho HS [34],[6].
Ở thế kỷ XXI này, Unesco nghiên cứu và chỉ rõ “Để đáp ứng thành công
nhiệm vụ của mình, giáo dục phải được tổ chức xoay quanh bốn loại hình học
tập cơ bản, mà trong suốt cuộc đời của mỗi con người, chúng sẽ là những trụ cột
về kiến thức: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người”
[8].
Như vậy, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học, tổ chức các
hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên
thế giới và trong khu vực. Với những hình thức dạy học mới, PPDH theo hướng tích
cực hóa người học, nhằm phát huy năng lực sáng tạo, rèn luyện năng lực tư duy của
HS sẽ đào tạo được những con người vừa có KN, vừa có trình độ chuyên môn cao
đáp ứng nhu cầu nhân lực cho sự phát triển của mỗi quốc gia.
10.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, vào những năm 70 của thế kỷ XX, vấn đề phát huy tính tích cực
học tập của HS bắt đầu được quan tâm. Có rất nhiều công trình nghiên cứu nhằm
đổi mới PPDH, phát huy trí tuệ của người học như: Đinh Quang Báo, Trần Bá
Hoành, Nguyễn Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn Ngọc Quang, Lê Đình Trung, Vũ Đức
Lưu, Nguyễn Đức Thành,
Bồi dưỡng KN tự học bằng việc sử dụng: câu hỏi, bài tập, bài tập tình
huống, bài toán nhận thức, câu hỏi trắc nghiệm, PHT… đang được nhiều nhà giáo
quan tâm.
9
Lê Thanh Oai đã tiến hành nghiên cứu về nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử
dụng CH, BT giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế
CH, BT như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức
mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
Giáo trình “Kỹ năng học của sinh viên Đại học đào tạo theo hình thức từ xa”
do Lê Nam Hải biên soạn đã đi vào nghiên cứu những vấn đề sau: khái niệm kỹ

năng và tự học; phân loại các hình thức tự học.
Gần đây có nhiều tác giả đã nghiên cứu về tổ chức rèn luyện KN tự học cho HS
bằng nhiều cách khác nhau như:
Trần Bá Hoành, Phan Đức Duy đã nghiên cứu về khái niệm PHT, vai trò của
PHT, các dạng PHT, thiết kế PHT và cách sử dụng PHT trong dạy học để phát huy
tính tích cực tự học của HS [1],[10].
Trần Kim Tú trong công trình nghiên cứu của mình tác giả đã xây dựng cơ
sở lí luận của việc sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức HS học tập tự lực trong
chương biến dị, Sinh học 12. Các khái niệm tự học, các bước dạy HS học tập tự lực,
bài tập tự lực của HS đã được làm rõ [35].
Nguyễn Phú Đồng cũng đã nghiên cứu và đề xuất được các biện pháp, tiến
trình dạy học theo hướng tăng cường sử dụng bài tập như là một PT để bồi dưỡng
năng lực tự học cho HS trong giảng dạy Vật lý [14].
Để bồi dưỡng năng lực tự học cho HS trong dạy chương tính qui luật của
hiện tượng di truyền, Mai Xuân Hội cũng đã đề cập đến khái niệm tự học, các KN
tự học, sử dụng các PT khác nhau như câu hỏi – bài tập, PHT để rèn luyện và nâng
cao năng lực tự học cho HS [24].
Có thể nói, càng về sau các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều hơn đến vấn đề
rèn luyện KN tự học cho HS bằng nhiều cách khác nhau trong quá trình dạy học.
Nhưng hầu như các tác giả chưa đi sâu vào vấn đề sử dụng CH, BT để rèn luyện
cho HS các KN tự học chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 ở bậc
THPT. Vì vậy, đây là vấn đề khá mới cần đi sâu và nghiên cứu.
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
10
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Kỹ năng tự học của HS
1.1.1.1. Kỹ năng
Hiện nay có nhiều tác giả đề cập đến khái niệm KN:
Theo Trần Bá Hoành : KN là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận

được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. KN đạt tới mức hết sức thành thạo,
khéo léo trở thành kỹ xảo [21].
Theo Xavier: KN mà tích với nội dung bằng mục tiêu (Kỹ năng
×
Nội dung
= Mục tiêu) hay nói cách khác KN chỉ biểu hiện thông qua một mục tiêu.
Ví dụ: Lập bảng so sánh diễn thế nguyên sinh và diễn thế thứ sinh, trong đó
lập bảng là KN và so sánh diễn thế nguyên sinh và diễn thế thứ sinh là nội dung.
Theo Nguyễn Đình Chỉnh, KN là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp mang
tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết quả [4].
Việc phân chia này chỉ mang tính chất tương đối vì một số KN vừa là KN
nhận thức và là KN hoạt động chân tay.
Như vậy KN có thể được hiểu là khả năng thu nhận, lĩnh hội kiến thức thông
qua hoạt động và muốn có KN cần phải được rèn luyện dựa trên nội dung kiến thức
nào đó. Để thật sự có được một KN nào đó cần phải được tiến hành một cách
thường xuyên và lâu dài.
1.1.1.2. KN học tập
Học tập là loại hình hoạt động cơ bản, một loại hoạt động phức tạp của con
người. Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống KN chuyên
biệt gọi là KN học tập. Theo quan điểm tâm lý học, KN học tập là khả năng của con
người thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp hoàn cảnh nhất định,
nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ đề ra [20]. Từ đó ta có thể phân loại KN học tập
như sau:
* Các KN học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu thập,
xử lý thông tin và sử dụng thông tin bao gồm: KN làm việc với SGK, KN quan sát,
KN tiến hành thí nghiệm, KN phân tích – tổng hợp, KN so sánh, KN khái quát hoá,
KN suy luận, KN áp dụng kiến thức đã học
11
* Các KN học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học
tập liên quan đến việc quản lý PT học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài và chất

lượng: KN tự kiểm tra, tự đánh giá, KN tự điều chỉnh.
* Các KN phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: KN học
nhóm [25].
Như vậy người GV chỉ có thể hình thành KN học tập cho HS qua một hay
nhiều nội dung nhất định trong một hay nhiều hoạt động có ý nghĩa. Để rèn luyện
KN học tập cho HS đòi hỏi người GV cần có nghệ thuật sư phạm cao, tâm huyết với
nghề, cần phải tìm ra PPDH mà thông qua việc dạy kiến thức HS có KN học tập
cho bản thân mình [4].
Trong hệ thống KN trên, chúng tôi quan tâm đến việc thiết sử dụng CH, BT
để rèn luyện KN tự học cho HS nhằm phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến
thu thập, xử lý, sử dụng thông tin và các KN phục vụ việc rèn luyện KN tự học
trong dạy học Sinh học.
1.1.1.3. Khái niệm tự học
Ngày nay với sự bùng nổ của tri thức mới, sáng tạo của khoa học công nghệ,
kỹ thuật, sự mở rộng của các ngành nghề…thì cốt lõi của PPDH mới là tổ chức các
hoạt động học tập cho HS. Người GV không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà
cần phải tổ chức, cố vấn cho các hoạt động học tập để HS tự lực chiếm lĩnh kiến
thức, chủ động đạt được các mục tiêu đã đề ra. Theo đó, HS phải có đủ năng lực tự
học để thích ứng với đòi hỏi đặt ra của xã hội [29].
Việc đưa ra khái niệm tự học đã được nhiều tác giả đề cập đến:
Chủ tịch Hồ Chí Minh lúc sinh thời rất quan tâm đến vấn đề tự học – tự đào
tạo. Người đã chỉ ra rằng: “Tự học là sự nỗ lực của chính bản thân người học, sự
làm việc của bản thân người học một cách có kế hoạch trên tinh thần tự động học
tập, lại còn cần phải có môi trường (tập thể để thảo luận) và quản lý chỉ đạo giúp
vào” [3]. Trong cuốn “Sửa đổi lối làm việc” Bác đã nhấn mạnh: “ Cách học tập,
phải lấy tự học làm cốt, phải biết tự động học tập” [5].
Bộ trưởng bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Minh Hiển cho rằng: “Tự học là
một khâu rất quan trọng trong quá trình giáo dục, góp phần hình thành và nâng cao
năng lực, phẩm chất cho HS, sinh viên đặc biệt là trong điều kiện hiện nay. Đây là
vấn đề không chỉ liên quan đến người học mà cả người dạy. Việc khơi dậy, hướng

dẫn, đẩy mạnh, phát huy nội lực trong việc dạy và học là việc quán triệt chủ trương
12
xã hội hoá giáo dục mà Đảng và nhà nước ta rất quan tâm” [7]. Việc tự học không
phải là nhiệm vụ riêng biệt của mỗi HS mà nó phải được gắn kết chặt chẽ với người
dạy, không loại bỏ vai trò của người dạy, người dạy phải có nhiệm vụ rèn luyện cho
HS KN tự học, tự làm việc một cách khoa học nhất.
Theo N.Arubakin: “Tự học có nghĩa là tự tìm lấy kiến thức, là quá trình lĩnh
hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong hoạt động thực tiễn, hoạt động cá
nhân… biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, KN của chủ
thể” [32].
Theo từ điển giáo dục học "Tự học là quá trình tự mình lĩnh hội tri thức khoa
học và rèn luyện KN thực hành không có sự hướng dẫn của GV và sự quản lí trực
tiếp của cơ sở đào tạo" [17].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn: Tự học được hiểu theo đúng bản chất là tự mình
động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi sử dụng cả cơ bắp, tình
cảm … để chiếm lĩnh tri thức của nhân loại về cho bản thân [34]. Như vậy, để tự
học có hiệu quả, người học phải biết huy động mọi nguồn lực từ bản thân sau đó
mới sử dụng đến sự hỗ trợ của người khác.
Tự học có thể diễn ra dưới sự tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn của GV, hay
không có sự hướng dẫn của GV đòi hỏi người học phải nổ lực chiếm lĩnh tri thức.
Tự học là một quá trình người học tìm ra vấn đề, tự thu thập thông tin, xử lý thông
tin để đưa ra các giải pháp, cách giải quyết, cách thử nghiệm từ đó thể hiện sự tìm
tòi của mình bằng văn bản, bằng lời nói hoặc trao đổi ý kiến thu được với người
khác. Sau cùng, là tự kiểm tra, đánh giá sản phẩm thu được, để điều chỉnh, tự rút
kinh nghiệm cho bản thân [19].
Đặng Vũ Hoạt cho rằng "Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức của
cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và KN do chính bản thân người học tiến
hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, hoặc không theo chương trình và SGK đã quy
định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng nó có tính độc lập
cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân " [23].

Trên đây là một vài nhận định về khái niệm tự học, ngoài còn rất nhiều nhận
định tương tự về tự học trong: Một số vấn đề lý luận giáo dục chuyên nghiệp và đổi
mới PPDH của Nguyễn Quang Huỳnh [27], Tự học như thế nào của NA. Rubakin
[32].
13
Như vậy, tự học là quá trình đòi hỏi người học phải nỗ lực tối đa, tích cực,
chủ động, sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động của chính mình nhằm đạt
được mục đích đã đề ra từ trước.
1.1.1.4. KN tự học
KN tự học là khả năng nhận thức, vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn
đề đặt ra trong học tập cũng như trong cuộc sống [16].
Hệ thống các KN tự học bao gồm:
- KN xây dựng kế hoạch học tập.
- KN lựa chọn tài liệu.
- KN lựa chọn hình thức tự học.
- KN thu thập và xử lý thông tin.
- KN vận dụng tri thức vào thực tiễn.
- KN trao đổi và phổ biến thông tin.
- KN kiểm tra đánh giá.
1.1.1.5. Một số KN tự học cần rèn luyện cho HS THPT
Hoạt động tự học rất đa dạng, dạng phổ biến nhất là làm việc với SGK. Có
nhiều quan niệm khác nhau về cách phân loại KN làm việc với SGK.
Theo Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành, trong tài liệu PP giảng dạy
Sinh học đã nêu ra một số KN cơ bản của HS khi làm việc với SGK:
- KN tách nội dung bản chất từ tài liệu đọc được.
- KN phân loại tài liệu đọc được.
- KN trả lời câu hỏi dựa trên tài liệu đọc được.
- KN lập dàn bài khi đọc SGK.
- KN soạn đề cương.
- KN làm tóm tắt tài liệu đọc được.

- KN đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình vẽ trong SGK [1].
Theo Nguyễn Duân đã xác định các KN làm việc với SGK bao gồm:
- Nhóm KN làm việc với kênh chữ: KN tìm ý chính, KN tóm tắt, KN lập dàn
ý, KN lập bảng, KN lập sơ đồ.
- Nhóm KN làm việc với kênh hình trong SGK: KN khai thác thông tin tranh
ảnh trong SGK, KN khai thác thông tin sơ đồ trong SGK, KN khai thác thông tin đồ
thị trong SGK, KN khai thác thông từ bảng trong SGK, KN vận dụng thông tin từ
SGK [9].
Thông qua nghiên cứu việc phân loại các KN trên và mục tiêu giáo dục hiện
nay, trong đề tài này chúng tôi sẽ tập trung rèn luyện cho HS các KN sau:
- KN thu nhận thông tin.
- KN xử lý thông tin.
- KN diễn đạt thông tin.
- KN vận dụng thông tin.
1.1.1.6. Vai trò của tự học
14
Tự học là nhân tố trực tiếp trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở nhà
trường phổ thông. Tự học là PP, cách thức cơ bản của mỗi HS cần phải thực hiện.
Tự học sẽ giúp HS tự hoàn thiện và làm phong phú vốn kiến thức bằng sự nỗ lực tự
tìm tòi, nghiên cứu.
Tự học còn giữ vai trò lớn lao trong việc nâng cao hoạt động trí tuệ của HS
trong việc tìm hiểu và tiếp thu tri thức mới, nhiều nhà giáo dục nổi tiếng đã nêu lên
sự cấp thiết phải khéo léo tổ chức việc tự học cho HS. Tự học với sự nỗ lực, tư duy
sáng tạo đã tạo điều kiện cho việc tìm hiểu tri thức một cách sâu sắc, hiểu rõ bản
chất của chân lý. Trong quá trình tự học, người học sẽ gặp nhiều vấn đề mới và việc
đi tìm lời giải đáp cho những vấn đề ấy là cách tốt nhất kích thích hoạt động trí tuệ.
Nếu thiếu đi sự nỗ lực tự học của bản thân thì kết quả không thể cao dù có điều kiện
ngoại cảnh thuận lợi đến mấy (thầy giỏi, tài liệu hay). Theo Aditxterrec “Chỉ có
truyền thụ tài liệu của GV mà thôi thì dù có nghệ thuật đến đâu chăng nữa cũng
không đảm bảo được việc lĩnh hội tri thức của HS. Nắm vững kiến thức thực sự lĩnh

hội chân lý, cái đó HS phải tự mình làm lấy bằng trí tuệ của bản thân”. Điều này
khẳng định thêm vai trò của việc tự học.
Tự học còn có vai trò to lớn trong việc giáo dục, hình thành nhân cách cho
người học. Việc tự học rèn luyện cho người học thói quen độc lập suy nghĩ, độc lập
giải quyết vấn đề khó khăn trong học tập, trong công việc, trong cuộc sống giúp cho
học tự tin hơn trong cuộc sống của mình. Hơn thế nữa, tự học thúc đẩy HS ham học,
ham hiểu biết, khát khao vươn tới những đỉnh cao của khoa học, sống có hoài bão,
ước mơ. Do vậy, mỗi HS phải xây dựng cho mình một thói quen, một phương thức
tự học thích hợp nhất [7], [28].
1.1.1.7. Bản chất của việc tự học
Mỗi chúng ta đều nhận thấy rằng muốn làm tốt một việc gì dù nhỏ, đơn giản
cũng cần có sự nổ lực, phấn đấu của bản thân. Việc học tập cũng vậy, HS sẽ trở
thành cái máy ghi âm lời thầy cô và cũng chóng quên nếu không biến những tri thức
ấy thực sự là của mình.
Bản chất của quá trình tự học là không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV nên
tất yếu đòi hỏi sự nỗ lực, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Sự kiềm chế đối
với những ảnh hưởng ngoại cảnh hay những ước muốn không hợp lẽ trong tư tưởng
là điều kiện cần thiết đối với quá trình tự học. Nếu thiếu sự kiên trì, những yêu cầu
15
cao, sự nghiêm túc thì bản thân người học không bao gì thực hiện được kế hoạch
học tập do chính mình đặt ra [28].
1.1.1.8. Các hình thức tự học
* Tự học hoàn toàn (không có GV): Người học tự mài mò, tự học qua tài liệu,
thực tiễn, tự rút kinh nghiệm một cách độc lập không có sự hướng dẫn của GV.
Hình thức học tập này đòi hỏi người học phải có sự say mê khám phá tri thức mới,
phải có một vốn kiến thức nhất định. Trong tự học hoàn toàn người học gặp phải
khó khăn do có nhiều kiến thức mới, dễ chán nản hoặc không có kế hoạch học phù
hợp…
* Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Người học tự tìm hiểu thông tin qua sách,
báo, giáo trình, từ đó hình thành tư duy và KN. Đây là cách học mà chúng ta cần

chú ý vì cách học này giúp ta xây dựng cách học tập suốt đời. Cách học này cũng
gặp phải nhược điểm là trong lúc tự nghiên cứu gặp khó khăn, vướn mắc bản thân
không tự giải quyết được.
* Tự học có GV ở xa hướng dẫn qua PT truyền thông: Đây là cách học mà
người học có sự trao đổi, hướng dẫn của GV từ xa trong việc giải quyết tình huống,
làm bài, kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên, người học cũng gặp khó khăn là không tiếp
xúc trực tiếp được với GV để trao đổi những thông tin, kiến thức vướn mắc.
* Tự học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV (hay còn gọi là tự học có hướng
dẫn): Người học học theo tài liệu hướng dẫn GV đưa trước và có sự hỗ trợ trực tiếp
hoặc gián tiếp của GV. Hình thức tự học có hướng dẫn GV có thể tổ chức dạy học ở
hai hình thức:
- Tự học ở nhà: GV định hướng một cách gián tiếp về PP tự học và nội dung
kiến thức nghiên cứu. HS chủ động sắp xếp kế hoạch, phát huy tính chủ động, tích
cực để hoàn thành những yêu cầu mà GV yêu cầu.
16
- Tự học trên lớp: GV hỗ trợ, hướng dẫn và tạo điều kiện cho nghiên cứu HS
tự chiếm lĩnh tri thức mới. HS là chủ thể của quá trình nhận thức, tự giác, tích cực
sáng tạo tham gia vào quá trình học tập. [ 17]
Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức tự học [24].
1.1.1.9. Biểu hiện của việc tự học tốt
Người có ý thức học tập tốt thể hiện ở chỗ họ có thái độ đối với việc học tập
ở lớp cũng như ở nhà và họ thực hiện học tập như thế nào. Việc này tưởng chừng
như đơn giản, nhưng không phải HS nào cũng thực hiện được. Một HS có ý thức
học tập tốt, phải là người biết cách sắp xếp thời gian học tập, biết phân phối sức lực
để học tập, biết khao khát tìm hiểu, nghiên cứu, làm chủ những thành tựu khoa học
17
Tự học trên lớp Tự học tại nhà
Tự
học
bài

mới
Tự
học
khi
kết
thúc
tiết
học
Tự
học
khi
kết
thúc
chương
Tự
học
khi
kết
thúc
phần
Hình thành
kiến thức mới
Tự
học
khi
kết
thúc
môn
học
Củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến

thức
Các hình thức tự học
của nhân loại. Đó là những HS “biết học hết mình, biết chơi hết mình”, biết kết hợp
giữa học tập và giải trí một cách hợp lý, thậm chí, có thể học được nhiều điều từ các
trò chơi. Ý thức tự học tốt thể hiện rất rõ qua việc học tập trên lớp và việc tự nỗ lực
học tập ở nhà.
Trên lớp, người học luôn tập trung nghe giảng, đào sâu suy nghĩ, hăng hái
phát biểu bởi vì người ta thường nhớ rất nhanh và rất bền điều học hiểu. Tự học ở
nhà giúp HS đào sâu suy nghĩ, hệ thống lại những tri thức đã lĩnh hội, liên hệ nó với
những kế hoạch thực tế và xây dựng kế hoạch nghiên cứu tài liệu sao cho những
điều mình biết luôn có ích, gắn liền với việc học tập, không xa rời thực tế [28].
1.1.2. Câu hỏi, bài tập trong dạy học.
1.1.2.1. Khái niệm câu hỏi.
Nghiên cứu bản chất của CH, triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm quan
trọng đặc biệt trong tiến bộ nhận thức của loài người và trong dạy học. Aristotle là
người đầu tiên phân tích CH dưới góc độ logic học và lúc đó ông cho rằng “CH là
một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết” [31]. Như vậy, con
người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi hoàn toàn không hiểu biết gì về
vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy. Con người muốn biết một
sự vật, hiện tượng nào đó chỉ khi con người chưa hoàn toàn hiểu biết và có nhu cầu
hiểu biết về sự vật, hiện tượng đó.
Descartes cho rằng không có CH thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư
duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan
hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì
chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời CH
đó [19].
Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của các CH
đều được các tác giả nêu ra đó là: “Xuất hiện điều chưa rõ cần được giải quyết từ
điều đã biết. Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ
nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Sự tương

quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mờ rộng hiểu biết cho con
người” [22, tr.8].
Theo Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm
vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời
bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, qua đó
18
lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương
pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá [15].
CH để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học là CH phải
nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động trong học
tập của HS. Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trình bày trong
SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái
quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK [32].
Như vậy, CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một
đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết, hàm chứa tỷ lệ hợp lí giữa cái biết và
chưa biết.
1.1.2.2. Khái niệm bài tập.
Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: BT là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho
người học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh
nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải
quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, hứng
thú và sáng tạo [21].
Theo Nguyễn Ngọc Quang: BT là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều
đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã
học [30].
BT có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài toán
nhận thức.
BT chỉ ra một định hướng nhận thức cho người học để người học hướng tới
việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sung thêm những kiến
thức mới từ tài liệu SGK. Trên cơ sở đó bằng năng lực tư duy, vốn kinh nghiệm của

mỗi cá nhân tạo ra những tiềm lực mới nhận thức được vấn đề đặt ra và như vậy
người học đã tiếp thu được một lượng tri thức mới từ bài tập.
Như vậy, BT là hiện tượng khách quan đối với HS, nó có ở trong SGK, hay
viết lên bảng hoặc ở đâu đó. Bài tập là một việc gì đó nêu ra để thực hiện, một
nhiệm vụ giao phó để thực hiện [30].
BT để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học là bài tập được
xây dựng và được đưa đến cho HS theo mục đích dạy học giúp HS định hướng
được việc học thông qua rất nhiều thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh,
trừu tượng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa…và qua đó HS hình thành được kiến
thức mới thì BT sẽ trở thành BT tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Như vậy,
19
không phải BT nào cũng là BT tích cực hóa được hoạt động của HS mà nó chỉ trở
thành BT tích cực hóa được hoạt động khi mâu thuẫn khách quan trong BT được
HS ý thức như là một vấn đề, nghĩa là biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn
chủ quan. Từ đó HS dựa vào những kiến thức trong SGK, kiến thức tiếp thu được từ
trước đó, kiến thức GV biến đổi, giải quyết mâu thuẫn thì HS sẽ lĩnh hội được kiến
thức từ BT.
* Từ các định nghĩa CH, BT chúng ta có thể rút ra sự giống nhau và khác nhau:
Giống nhau:
+ Chúng đều là những yêu cầu, đòi hỏi phải thực hiện.
+ Đều chứa đựng điều chưa biết và điều cần tìm.
Khác nhau:
+ Là ở sự diễn đạt bằng các hình thức ngôn ngữ khác nhau, ở đặc điểm hoạt
động, sản phẩm của hoạt động đó.
+ CH có thể không cần nêu ra những dữ kiện mà đi ngay vào yêu cầu câu trả
lời. Khi trả lời câu hỏi, không nhất thiết phải tiến hành một hệ thống các thao tác suy lí,
trong đó kết quả của thao tác trước là tiền đề, là cơ sở để tiến hành các thao tác tiếp
theo. Trong khi đó, BT cần có những dữ kiện, trên cơ sở các dữ kiện đó qua nhiều thao
tác suy lí mà tìm ra kết quả. Các dữ kiện đó có thể được ngầm định
+ Mối quan hệ giữa điều đã biết và điều cần tìm ở BT chặt chẽ hơn ở CH:

điều đã biết trong BT phải vừa đủ để người thực hiện chỉ biến đổi những điều đã
biết bằng những đại lượng tương đương để dẫn đến điều cần tìm. Như vậy nếu phân
tích bản chất các khái niệm đó dưới góc độ sự vận động của tư duy thì CH, BT có
cùng bản chất.
Tóm lại, CH, BT để rèn luyện KNTH là các dạng CH, BT được thiết kế sao
cho nó trở thành “một chương trình hành động” trong một thời lượng xác định,
nhằm định hướng quá trình tự lực nghiên cứu của HS theo ý đồ của GV. Các dạng
CH, BT này nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực, chủ động
trong học tập của HS. Do vậy, chúng không phải là yêu cầu liệt kê nội dung trình
bày trong SGK và phải là những CH, BT có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng
minh hay khái quát hoá, tổng hợp hoá nội dung SGK. Khi thực hiện các CH, BT
này là HS đã thể hiện được các KNTH cơ bản của người học.
1.1.2.3. Vai trò của CH, BT trong dạy học.
Đề cập tới vai trò, ý nghĩa của CH, BT trong quá trình DH, có thể nói CH,
BT là cốt lõi, gắn kết các yếu tố cấu trúc của quá trình DH thành một chỉnh thể toàn
vẹn. Sự có mặt của chúng giúp vận hành, thúc đẩy quá trình DH đạt chất lượng cao.
20
CH, BT được nghiên cứu sử dụng như là một công cụ hữu hiệu để thực hiện các
mục tiêu đổi mới PPDH.
Có thể khái quát một số ý nghĩa cơ bản thể hiện vai trò của CH, BT như sau:
+ CH, BT là phương tiện để mã hoá nội dung DH nói chung và mã hoá nội
dung SGK nói riêng, biến nội dung được mô tả sang dạng nêu những điều kiện đã
biết và điều cần tìm mà hoạt động tìm câu trả lời là hoạt động “giải mã”. Khi đó
chúng là nguồn động lực tạo ra tri thức mới, có nghĩa là động lực cho quá trình
“giải mã”.
+ CH, BT có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát
huy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối DH truyền
thụ một chiều.
+ CH, BT giúp HS tự lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.
+ CH, BT là phương tiện để rèn luyện kĩ năng làm việc với SGK và các

nguồn tài liệu khác. CH, BT có vai trò định hướng nghiên cứu tài liệu, SGK, lúc
này SGK đóng vai trò là nguồn tư liệu để HS phân tích và tìm lời giải. HS tìm được
lời giải chính là đã tự tìm ra kiến thức mới.
+ CH, BT là công cụ để phát triển các thao tác tư duy. Khi tìm lời giải, người
học phải phân tích, xác định mối quan hệ, so sánh, đối chiếu những điều đã cho và
những điều cần tìm, đòi hỏi phải suy luận logic, người học phải luôn luôn suy nghĩ,
do đó tư duy được phát triển.
+ CH, BT giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách có hệ thống.
+ CH, BT giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức
cho HS.
Như vậy, CH, BT vừa là nội dung, vừa là phương tiện, phương pháp, biện
pháp tổ chức quá trình DH, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu và
điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu DH. Vì CH, BT có thể cấu tạo một cách linh
hoạt bằng việc thêm bớt các điều kiện nên có thể áp dụng một cách mềm dẻo với từng
đối tượng HS, với các mức độ nhận thức khác nhau. Điều này cho phép cá thể hoá việc
học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học,
phương pháp nghiên cứu khoa học.
1.1.3. Sử dụng CH, BT để rèn luyện cho HS kỹ năng tự học
1.1.3.1. Nguyên tắc rèn luyện kỹ năng tự học cho HS
Muốn tổ chức tự học tốt cần tuân thủ những nguyên tắc sau:
- Bảo đảm tính tự giáo dục.
- Bảo đảm tính khoa học trong quá trình dạy học.
21
- Bảo đảm “học đi đôi với hành”.
- Nâng cao dần đến mức tự giác, tích cực trong quá trình học.
- Đảm bảo nâng cao dần và củng cố KN, kỹ xảo.
Trong quá trình tự học của HS, các nguyên tắc này có mỗi quan hệ gắn bó
nhau, nguyên tắc này hỗ trợ cho nguyên tắc kia và đều nhằm mục đích đảm bảo tính
tự giáo dục của nhà trường [28].
1.1.3.2. Vai trò của CH, BT trong việc rèn luyện kỹ năng tự học của HS

CH, BT là một trong những yếu tố hữu hiệu nhất để giúp HS tự lực chiếm lĩnh
kiến thức. CH, BT sẽ giúp HS định hướng nội dung kiến thức cần tìm hiểu và GV
trong việc truyền thụ tri thức. Nội dung kiến thức Sinh học rất đa dạng và phong
phú nên việc thiết kế lựa chọn CH, BT khác nhau để có thể rèn luyện cho HS rất
nhiều KN tự học là việc làm rất quan trọng của GV. Từ những KN HS đã được rèn
luyện sẽ giúp HS hoàn thiện tư duy sáng tạo, tăng cường động cơ học tập và thể
hiện bản thân. Để dạy tự học với CH, BT đạt hiệu quả thì vai trò của người GV là
rất quan trọng. GV cần hướng dẫn HS biết:
- Xây dựng kế hoạch học tập phù hợp.
- Cách nghiên cứu, sưu tầm và lựa chọn tài liệu tham khảo.
- Sử dụng thành thạo các KN: tóm tắt nội dung bài học, phân tích nội dung bài học,
diễn đạt nội dung bài học, vận dụng kiến thức đã học, sát nhập nội dung kiến thức,
tổng hợp kiến thức, so sánh nội dung kiến thức…
- Tự đánh giá kết quả và rút kinh nghiệm sau khi nghiên cứu một vấn đề.
Như vậy, tự học có hiệu quả không phải “ngày một, ngày hai” là đạt được
mà cần phải có thời gian rèn luyện lâu dài qua từng lớp học, cấp học.
1.1.3.3. Những khó khăn của HS khi tiến hành tự học
HS thường gặp nhiều khó khăn khi tiến hành tự học, nguyên nhân khách
quan là không được rèn luyện từ cấp dưới hoặc nguyên nhân chủ quan như không tự
tin, không kiên trì, dễ chán nản khi gặp khó khăn, thiếu KN tự học như: đề ra kế
hoạch học tập cụ thể; sưu tầm, nghiên cứu, phân loại tài liệu; tự kiểm soát hoạt động
học tập, đánh giá kết quả học tập và tự điều chỉnh khi có kết quả; …
Nếu người học có hướng trao dồi KN tự học và khắc phục những khó khăn
trong hoạt động tự học thì người học sẽ đạt được kết quả rất khả quan trong học tập
và đây cũng chính là cách giúp người học có thể học tập suốt đời.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài.
1.2.1. Thực trạng về việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học.
1.2.1.1. Phương pháp xác định thực trạng
22