Sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học môn hóa học lớp 11 ở trường trung học phổ thông nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH


TRỊNH THỊ MINH TÂM







SỬ DỤNG KỸ THUẬT MẢNH GHÉP
TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA LỚP 11
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH







LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TP. HỒ CHÍ MINH - 2014



BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH


TRỊNH THỊ MINH TÂM




SỬ DỤNG KỸ THUẬT MẢNH GHÉP
TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA LỚP 11
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



Người hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN






TP. HỒ CHÍ MINH - 2014



LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn chân thành, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới
TS. Nguyễn Thị Bích Hiền, người đã định hướng nghiên cứu, tận tình hướng dẫn
tôi hoàn thành đề tài.
Tôi cũng xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo – PGS. TS. Lê Văn Năm và TS. Lê Danh Bình đã dành thời gian đọc
và nhận xét cho luận văn.

- Quý thầy giáo, cô giáo khoa Hóa học, Phòng Đào tạo Sau Đại học trường Đại
học Vinh và Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn.
- Ban Giám hiệu và đồng nghiệp các trường THPT đã giúp làm thực nghiệm sư
phạm; cùng gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập
và hoàn thành luận văn này.

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2014
Tác giả
Trịnh Thị Minh Tâm














MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Nhiệm vụ của đề tài 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
5. Phương pháp nghiên cứu 3

6. Phạm vi nghiên cứu 4
7. Giả thuyết khoa học 4
8. Đóng góp của đề tài 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 5
1.1.1. Trên thế giới 5
1.1.2. Trong nước 6
1.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 8
1.3. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại 10
1.3.1. Một số phương pháp dạy học hiện đại 10
1.3.2. Một số kỹ thuật dạy học hiện đại 17
1.4. Kỹ thuật mảnh ghép 21
1.4.1. Khái niệm 21
1.4.2. Mục tiêu 22
1.4.3. Tác dụng 22
1.4.4. Cách tiến hành 22
1.4.5. Một số lưu ý 23
1.5. Thực trạng sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học môn hóa ở trường
THPT 24
1.5.1. Mục đích điều tra 24
1.5.2. Nội dung điều tra 24
1.5.3. Đối tượng điều tra 24
1.5.4. Phương pháp điều tra 25
1.5.5. Kết quả điều tra 25


TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 26
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG KỸ THUẬT MẢNH GHÉP TRONG DẠY HỌC MÔN
HÓA LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 27

2.1. Phân tích chương trình hóa học 11 THPT 27
2.1.1. Mục tiêu chương trình 27
2.1.2. Phân phối chương trình 27
2.1.3. Vai trò của chương trình hóa học 11 với nhiệm vụ phát triển trí dục,
đức dục 28
2.2. Thiết kế các hoạt động có sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong chương trình hóa
học 11 THPT 30
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế 30
2.2.2. Quy trình thiết kế 30
2.2.3. Thiết kế các hoạt động có sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học 30
2.3. Thiết kế một số giáo án có tổ chức các hoạt động sử dụng kỹ thuật mảnh ghép
trong chương trình hóa học 11 THPT 54
2.3.1. Giáo án chương 2: “Nitơ – Photpho” 54
2.3.2. Giáo án chương 9: “Andehit – Xeton – Axit cacboxylic” 88
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 110
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111
3.1. Mục đích thực nghiệm 111
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 111
3.3. Phương pháp thực nghiệm 111
3.3.1. Lựa chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm 111
3.3.2. Nội dung thực nghiệm 112
3.4. Tiến hành thực nghiệm 112
3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 113
3.5.1. Kết quả thực nghiệm 113
3.5.2. Xử lý kết quả thực nghiệm 115
3.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm 118
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 119


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 120

I. Kết luận 120
II. Kiến nghị 121
TÀI LIỆU THAM KHẢO 122
PHỤ LỤC 1. Phiếu điều tra 124
PHỤ LỤC 2. Các đề kiểm tra và đáp án thực nghiệm sư phạm 128













DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT
Chữ viết đầy đủ
Chữ viết tắt
01
Đại học Sư phạm
ĐHSP
02
Đối chứng
ĐC
03

Giáo viên
GV
04
Học sinh
HS
05
Khoa học giáo dục
KHGD
06
Khoa học kỹ thuật
KHKT
07
Nhà xuất bản
NXB
08
Phiếu học tập
PHT
09
Phương pháp dạy học
PPDH
10
Phương pháp giáo dục
PPGD
11
Phương pháp khoa học kỹ thuật
PPKHKT
12
Phương trình hóa học
PTHH
13

Sách giáo khoa
SGK
14
Thành phố Hồ Chí Minh
TP. HCM
15
Thực nghiệm
TN
16
Tính chất vật lí
TCVL
17
Tính chất hóa học
TCHH
18
Trung học phổ thông
THPT
1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cải cách giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học đang là một trong những mối
quan tâm hàng đầu của nước ta trong thời đại ngày nay. Ở các nước trên thế giới
cũng như ở nước ta, đã và đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về
đổi mới phương pháp dạy học theo nhiều hướng khác nhau. Năm học 2013 – 2014
là năm đầu tiên thực hiện kết luận của Hội nghị Trung ương 6 về đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Trong
thư gửi ngành giáo dục nhân dịp khai giảng năm học mới 2013 – 2014, Chủ tịch
nước Trương Tấn Sang nhắc nhở: “Ngành giáo dục cần đổi mới mạnh mẽ công tác

quản lý, chương trình, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá ”.
Trong giáo dục phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học là trọng tâm để nâng
cao chất lượng dạy học. Nghị quyết trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác
định: “Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện
đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của giáo viên là tổ chức và
hướng dẫn các hoạt động học tập của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được
kiến thức và kĩ năng mới. Đó là vì các kiến thức, kĩ năng và thái độ ứng xử chỉ có
thể hình thành được ở mỗi con người bằng những hoạt động tìm tòi, khám phá,
nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp của chính người đó. Đổi mới phương pháp dạy
và học theo hướng hiện đại phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các
hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Từ đó, mới có thể đào tạo được
lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều
nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
Khoa học hóa học với đặc thù là bộ môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với
thực tiễn đã góp phần quan trọng vào việc thực hiện mục tiêu của Đảng và Nhà
2

nước đề ra: “Ngành giáo dục – đào tạo phải đào tạo nên những con người đáp ứng
được yêu cầu của đất nước trong công cuộc đổi mới”. Vì vậy, mục tiêu giáo dục
môn hóa học ở trường phổ thông là cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức, kĩ
năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực và gắn với đời sống con người, tạo điều
kiện cho học sinh phát triển tư duy và kỹ năng thực hành hoá học, để từ đó các em
có khả năng vận dụng những kiến thức khoa học vào cuộc sống và sản xuất. Để đạt
được mục tiêu đó, trong quá trình giảng dạy bộ môn hóa học đặc biệt là ở các
trường trung học phổ thông, giáo viên không chỉ nắm vững về kiến thức chuyên

môn mà còn phải biết vận dụng và kết hợp một cách hợp lý nhiều phương pháp,
phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong một tiết hoặc một buổi lên
lớp. Trong đó, việc lựa chọn, sử dụng các kỹ thuật dạy học sao cho phù hợp là yếu
tố không kém phần quan trọng nhằm giúp người giáo viên đạt hiệu quả dạy học cao
nhất. Bên cạnh đó, các kỹ thuật dạy học tích cực còn là những kỹ thuật dạy học có ý
nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình
dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh; từ đó,
góp phần giúp học sinh hình thành các kỹ năng cần thiết trong cuộc sống.
Hiện nay, có khá nhiều các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực khác
nhau, chẳng hạn như: kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật động
não, kỹ thuật phòng tranh, … Mỗi kỹ thuật đều có những ưu, khuyết điểm riêng
trong việc áp dụng vào các bài giảng trên lớp. Trong đó, kỹ thuật mảnh ghép là kỹ
thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa
các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực
của học sinh, nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác. Kỹ thuật mảnh
ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, học sinh được tham gia vào các hoạt
động với các nhiệm vụ và mức độ yêu cầu khác nhau. Trong kỹ thuật mảnh ghép
đòi hỏi học sinh phải tích cực, nỗ lực tham gia và bị cuốn hút vào các hoạt động để
hoàn thành vai trò, trách nhiệm của cá nhân. Thông qua hoạt động này hình thành ở
học sinh tính chủ động, năng động, linh hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao
trong học tập đối với chính mình và các bạn trong lớp. Đồng thời cũng giúp hình
thành ở học sinh kỹ năng giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề… Tuy
nhiên, kỹ thuật này còn tương đối mới mẻ và chưa có nhiều tài liệu nghiên cứu. Từ
3

những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong
dạy học môn hóa lớp 11 ở trường trung học phổ thông nhằm hình thành và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
 Nâng cao hiệu quả quá trình dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông.

 Hình thành các kỹ năng, năng lực định hướng, giải quyết hành động cho học
sinh.
3. Nhiệm vụ của đề tài
 Nghiên cứu cơ sở lý luận: thu thập, phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan đến
các kỹ thuật dạy học tích cực; nghiên cứu chiến lược, mục tiêu và định hướng
phát triển giáo dục.
 Tìm hiểu thực trạng dạy và học bộ môn hóa học nói chung và kỹ thuật sử dụng
các mảnh ghép nói riêng.
 Xây dựng các hoạt động dạy học cụ thể có sử dụng kỹ thuật mảnh ghép.
 Xây dựng giáo án thực nghiệm.
 Thực nghiệm sư phạm.
 Xử lý kết quả thực nghiệm.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
 Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn hóa ở trường trung học phổ thông.
 Đối tượng nghiên cứu: việc vận dụng kỹ thuật các mảnh ghép trong dạy học môn
hóa ở trường trung học phổ thông.
5. Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp cơ sở lý luận; thiết kế bài
giảng có tổ chức các hoạt động sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực, đặc biệt là
kỹ thuật mảnh ghép.
 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
 Dự giờ.
 Điều tra, phỏng vấn, khảo sát bằng phiếu câu hỏi về thực trạng áp dụng các
phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực nói chung và kỹ thuật các mảnh ghép
nói riêng trong quá trình giảng dạy bộ môn ở trường phổ thông.
4

 Hỏi ý kiến chuyên gia.
 Thực nghiệm sư phạm.
 Phương pháp xử lí thông tin: sử dụng toán học thống kê xử lí kết quả thực

nghiệm sư phạm,
6. Phạm vi nghiên cứu
 Về nội dung vấn đề nghiên cứu: thiết kế các bài giảng có vận dụng kỹ thuật mảnh
ghép trong chương trình hóa 11.
 Về địa bàn nghiên cứu: tại các trường THPT ở Tp. Hồ Chí Minh.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phù hợp các kỹ thuật dạy học tích cực nói chung và kỹ thuật
mảnh ghép nói riêng vào quá trình giảng dạy bộ môn hóa học, thì sẽ góp phần hình
thành và nâng cao các kỹ năng cần thiết cho học sinh, nhằm đáp ứng mục tiêu, yêu
cầu mà xã hội đặt ra cho nền giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
8. Đóng góp của đề tài
 Về mặt lí luận: Tổng quan lí thuyết về các kỹ thuật dạy học tích cực, đặc biệt là
kỹ thuật mảnh ghép.
 Về mặt thực tiễn: Thiết kế, xây dựng các bài giảng có tổ chức các hoạt động vận
dụng kỹ thuật mảnh ghép.
5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [2, 3, 5, 21, 22, 23]
1.1.1. Trên thế giới
Do tác động của cơ chế thị trường, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao
và xem như một động lực trực tiếp nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát
triển của nền kinh tế xã hội. Do đó, nhà trường muốn tồn tại và phát triển thì phải
đổi mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp. Trong đó, phương pháp là yếu tố
cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo ra được
những hệ dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với nhiều đối tượng
học sinh rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì thế, đã xuất hiện những
hệ dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân hóa – cá thể hóa cao độ như những
hệ dạy học theo nguyên lý “tự học có hưỡng dẫn” đòi hỏi tỷ trọng tự lập cao của

người học, đồng thời cả sự điều khiển sư phạm thông minh khéo léo của người thầy.
Các PPDH hiện đại đã được phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện đại như
tiếp cận hệ thống, tiếp cận modul, phương pháp graph… Đây là những phương pháp
giúp điều hành và quản lý kinh tế xã hội rất hiệu nghiệm ở quy mô rộng lớn và phức
tạp. Từ những phương pháp đó đã xuất hiện những PPDH thích hợp như alglorit
dạy học, graph,… Những tổ hợp PPDH phức hợp này rất phù hợp với những hệ dạy
học mới của nhà trường trong cơ chế thị trường, và chỉ có chúng mới cho phép
người giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu quả với các hệ thống đa kênh, kể cả kỹ
thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khả năng thực hiện. Đặc biệt là
tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục như là một công cụ phương pháp
luận hiệu nghiệm.
Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện tại đang
định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực cho một nền
kinh tế đang phát triển và biến đổi sâu sắc. Nội dung trí dục của nhà trường căn bản
cũng biến đổi theo và phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ. Do đó, việc đổi
mới PPDH (P) phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả mục tiêu (M), nội dung (N)
theo quy luật sau:

P
N
M
6

Dạy học ngày nay đã đạt được đến trình độ công nghệ, do vậy không chỉ nêu
khẩu hiệu “cải tiến PPDH” đơn thuần mà còn cần có sự tiến hành theo tư tưởng hệ
thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trí dục và
từ đó đổi mới phương pháp giáo dục.
1.1.2. Trong nước
Ở Việt Nam, với nhu cầu phát triển, hội nhập quốc tế, với nguy cơ tụt hậu trên
con đường phát triển trong thế kỉ XXI đang đòi hỏi chúng ta phải cấp thiết đổi mới

giáo dục, trong đó căn bản là đổi mới về phương pháp dạy và học. Đây cũng là vấn
đề đang được quan tâm của nhiều quốc gia khác trên thế giới trong chiến lược phát
triển nguồn nhân lực phục vụ cho các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội.
Điều 28 Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005) đã
ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh.”
Nghị quyết Đại hội Đảng một lần nữa khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy
và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự sáng tạo của người học, coi trọng
thực hành, thực nghiệm làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay, đổi
mới và hoàn thiện nghiêm minh chế độ thi cử ”
1.1.2.1. Tính kế thừa và phát triển
Việc đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay là cần thiết và cấp bách.
Tuy nhiên, điều này phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất nước, tức là
trước hết “phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học”. Trong lý luận dạy học
truyền thống, những ưu điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn mang tính phổ
quát. Tuy nhiên, đi vào thời đại phát triển khoa học kỹ thuật và công nghệ nếu chỉ
bằng lòng như vậy là sẽ tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang
vận động và phát triển. Do đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn những giá
trị truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lượng giáo
dục trong thời đại mới.
7

1.1.2.2. Tính khả thi và chất lượng mới
Sẽ rơi vào chủ quan duy ý chí nếu chúng ta đề ra các mục tiêu, chủ trương
chính sách mà không tính tới các điều kiện, các giải pháp, tính khả thi trong thực
tiễn. Đây là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn và yêu cầu
phát triển PPDH. Thông thường, do thói quen và ngại khó, nhà trường chúng ta

thường thiên về nguyên tắc khả thi và lệ thuộc quá nhiều vào yếu tố này. Tâm lý
chung của các GV và cán bộ chỉ đạo là chấp nhận các phương án dễ thực hiện,
nhanh chóng phổ biến mà không chú ý đến hiệu quả của nó. Như vậy, trong nghiên
cứu đổi mới và phát triển PPDH cần đưa ra hiệu quả và chất lượng cao hơn tình
trạng thực hiện.
1.1.2.3. Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH
mang tính công nghệ
Đây là xu thế phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học hiện đại trên
thế giới. Những thành tựu của khoa học kỹ thuật và công nghệ được ứng dụng vào
khoa học giáo dục. Khi nghiên cứu xu hướng này giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã
phát hiện ra một quy luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới và hiện đại hóa PPGD,
đó là quy luật về sự chuyển hóa của phương pháp khoa học kỹ thuật thành PPDH,
thông qua việc xử lý sư phạm (cho thích nghi với môi trường dạy học).
PPKHKT  PPDH
Việc phát hiện ra quy luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao những
công nghệ tương ứng (KHKT → KHGD) sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo GV. Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện
nay cũng như trên thế giới là hình thành những công nghệ dạy học.
1.1.2.4. Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi Ơrixtic
Ở mỗi thời đại do thực tiễn xã hội, nền tảng kinh tế nên mục đích và chức năng
nhà trường khác nhau. Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại “siêu
công nghiệp” thì toàn bộ công tác giáo dục phải phục vụ đáp ứng yêu cầu của xã hội
xây dựng trên nền tảng tri thức. Con người được giáo dục đào tạo là con người có
tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp. Các phẩm chất này có đặc
trưng là nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thích ứng cũng như tự điều
chỉnh. Các đặc trưng này được phản ánh vào quá trình giáo dục, đặc biệt là trong hệ
8

PPDH. Như vậy, chức năng và vai trò của giáo dục chuyển dần sang vai trò nhà tổ
chức, giáo dục cho học sinh có những năng lực hoạt động và thích nghi với môi

trường, xã hội, giúp người học tự tìm được phương pháp tự học, tự sáng tạo lấy
hướng đi, hướng phát triển của mình trong đời sống sự nghiệp.
1.1.2.5. Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh
Cần xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng dạy và
học chưa đáp ứng được với yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác kiểm tra
đánh giá chưa hoàn thiện. Vì vậy, việc xây dựng và hoàn thiện các phương pháp
kiểm tra kết quả học tập ở trường phổ thông đến nay vẫn là một trong những vấn đề
quan trọng nhất. Có thể đây là khâu đột phá khởi động cho việc đổi mới PPDH. Dạy
tốt chỉ có ý nghĩa khi kết quả của nó dẫn tới đích là học tốt. Do đó, muốn đánh giá
dạy tốt thì trước hết phải kiểm tra đánh giá được xem có “học tốt” không đã. Chính
nội dung và cách thức đánh giá kết quả học tập của người học sẽ chi phối mạnh mẽ,
điều chỉnh ngay lập tức cách học của học sinh và cách dạy của thầy.
Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa
đựng nguy cơ không chính xác dễ sai lầm. Vì vậy, đổi mới PPDH thì nhất thiết phải
đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến có tính
khách quan và độ tin cậy cao.
1.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáo
dục nước ta từ thập niên 60 của thế kỷ trước. Thời kỳ này, trong các trường sư
phạm có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Và hiện
nay, phát huy tính tích cực vẫn là một trong các phương hướng cải cách, đổi mới
giáo dục và được thực hiện ngay ở bậc giáo dục THPT nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ
mới năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi
người và nhân cách tốt làm chủ đất nước. Đã có nhiều tác giả trên thế giới và trong
nước nghiên cứu và viết về các phương pháp dạy học, đặc biệt là các PPDH hiện đại
như:
 “Những cơ sở của Lý luận dạy học” – B.P.Êxipôp, NXB Giáo dục, 1978
 “Giảng dạy ngày nay” – G.Petty, NXB Stantey Thomes, 1998 (Dự án Việt – Bỉ
dịch)
9

 “Dạy học nêu vấn đề” – Tác giả I.Lecne, NXB Giáo dục Hà Nội, 1977
 “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” – Tác giả V.Ôkôn, Trường ĐHSP
Hà Nội, 1968
 “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” – Tác giả Phan Trọng Ngọ.
 “Phương pháp giáo dục tích cực” – Tác giả Nguyễn Kỳ.
 “Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả” – Tác giả Lê Nguyên Long
 “Dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động” – Tác giả: Lê Thị Hoài Châu,
Nguyễn Văn Vĩnh, trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
Ngoài ra, cũng có một số luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ gần đây như:
 Tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS miền núi tỉnh Thanh Hóa qua giảng
dạy hóa học – Lê Như Xuyên – ĐHSP, 1997 – Luận văn thạc sĩ.
 Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và các phương tiện kỹ thuật dạy học để
nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT Hà Nội – Trần Thị Thu
Huệ – ĐHSP Hà Nội, 2002 – Luận văn thạc sĩ.
 Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường
THPT – Lê Trọng Tín – ĐHSP Hà Nội, 2002 – Luận án tiến sĩ.
 Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao tính tích
cực, chủ động của HS trong học tập hóa học lớp 10, lớp 11 trường THPT ở Hà
Nội – Nguyễn Thị Hoa – ĐHSP Hà Nội, 2003 – Luận văn thạc sĩ.
 Tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS dân tộc các trường dự bị đại học dân
tộc trung ương Việt Trì – Phú Thọ qua giảng dạy phần kim loại trong chương
trình hóa học phổ thông trung học – Hoàng Thị Tuyết Mai – ĐHSP Hà Nội, 2003
– Luận văn thạc sĩ.
 Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy học hóa học ở trường
THPT – Nguyễn Thị Hà – ĐHSP Hà Nội, 2005 – Luận văn thạc sĩ.
 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt
động của HS – Thái Hải Hà – ĐHSP Tp. HCM, 2008 – Luận văn thạc sĩ.
10

 Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường THPT theo
hướng dạy học tích cực – Nguyễn Hoàng Uyên – ĐHSP Tp. HCM, 2008 – Luận
văn thạc sĩ.
Tuy nhiên, riêng về kỹ thuật mảnh ghép thì có tương đối ít tài liệu giới thiệu sâu
về kỹ thuật này. Kỹ thuật mảnh ghép đã được giới thiệu tại buổi tập huấn vào tháng
3/2010 theo dự án Việt – Bỉ do Bộ Giáo dục và đào tạo tổ chức; sau đó, được một
số ít giáo viên vận dụng và có kết hợp với kinh nghiệm của bản thân để giới thiệu
rộng rãi hơn. Thế nhưng, kỹ thuật này chỉ mới được nghiên cứu và áp dụng vào việc
đổi mới PPDH của bộ môn vật lý, vẫn chưa có tài liệu nghiên cứu và sử dụng trong
quá trình dạy học môn hóa ở trường THPT.
1.3. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại
1.3.1. Một số phương pháp dạy học hiện đại
Phương pháp dạy học hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (Mỹ, Pháp )
từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu
rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là cách thức dạy học theo
lối phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Vì thế thường gọi phương pháp
này là PPDH tích cực; ở đó, giáo viên là người giữ vai trò hướng dẫn, gợi ý, tổ
chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh
luận, hội thảo theo nhóm. Người thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến
trình giờ dạy. Phương pháp dạy học này coi trọng việc nâng cao quyền năng cho
người học. Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và
phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài
giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững. Ưu điểm của PPDH tích cực rất chú
trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn
luyện và tự học. Đặc điểm của dạy học theo phương pháp này là giảm bớt thuyết
trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống song nếu
không tập trung cao, người học sẽ không hệ thống và logic. Yêu cầu của PPDH tích
cực cần có các phương tiện dạy học, học sinh chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến
lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý kiến, quan điểm. Giáo viên phải chuẩn bị kỹ

bài giảng, thiết kế giờ dạy, lường trước các tình huống để chủ động tổ chức giờ dạy
có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò.
11

1.3.1.1. Phương pháp dạy học theo nhóm
 Bản chất
Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: dạy học hợp tác,
dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm
nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học
tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó
được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách
nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS.
 Quy trình thực hiện
Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản
 Làm việc toàn lớp: Nhập đề và giao nhiệm vụ
 Giới thiệu chủ đề
 Xác định nhiệm vụ các nhóm
 Thành lập nhóm
 Làm việc nhóm
 Chuẩn bị chỗ làm việc
 Lập kế hoạch làm việc
 Thoả thuận quy tắc làm việc
 Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ
 Chuẩn bị báo cáo kết quả
 Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá
 Các nhóm trình bày kết quả
 Đánh giá kết quả
 Một số lưu ý
 Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên

áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ
4 - 6 HS.
 Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm
vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
12

 Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề
đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.
1.3.1.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
 Bản chất
Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có
thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc
sống thực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Đôi khi nghiên
cứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà
không phải trên văn bản viết.
 Quy trình thực hiện
 HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình.
 Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó với
người khác).
 Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV.
 Một số lưu ý
 Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc
sống thực, nên nó phải tương đối phức tạp với các tuyến nhân vật và những
tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản.
 Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tùy từng nội dung vấn đề song
phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho
phép.
 Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường
hợp điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác
nhau.

1.3.1.3. Phương pháp giải quyết vấn đề
 Bản chất
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH đặt ra trước HS các vấn đề
nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào
tình huống có vấn đề, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải
quyết vấn đề.
13

 Quy trình thực hiện
 Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống
 Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra
 Liệt kê các cách giải quyết có thể có
 Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc,
giá trị)
 So sánh kết quả các cách giải quyết
 Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất
 Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn
 Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác
 Một số lưu ý
 Các vấn đề, tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu
cầu sau
 Phù hợp với chủ đề bài học
 Phù hợp với trình độ nhận thức của HS
 Gần gũi với cuộc sống thực của HS
 Có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và
kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS
 Cần có độ dài vừa phải
 Phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy
nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề
 Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề, tình huống cần chú ý

 Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề, tình huống hoặc các vấn đề,
tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động
 HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề
 Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có
 Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau
1.3.1.4. Phương pháp đóng vai
 Bản chất
14

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “làm thử” một số cách ứng
xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy
nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em
vừa thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần chính của
phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy.
 Quy trình thực hiện
 Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho
từng nhóm. Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai
của mỗi nhóm
 Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai
 Các nhóm lên đóng vai
 Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và cảm xúc của các vai diễn; về ý
nghĩa của các cách ứng xử
 GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống
đã cho
 Một số lưu ý
 Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi,
trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học.
 Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép
 Tình huống phải có nhiều cách giải quyết
 Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp;

không cho trước “kịch bản”, lời thoại
 Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai
 Phải dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị
đóng vai
 Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm
 Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên đi đến từng nhóm lắng
nghe và gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết
 Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận
 Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia
15

 Nên có hóa trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm
đóng vai
1.3.1.5. Phương pháp trò chơi
 Bản chất
Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay
thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò
chơi nào đó.
 Quy trình thực hiện
 GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS
 Chơi thử (nếu cần thiết)
 HS tiến hành chơi
 Đánh giá sau trò chơi
 Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi
 Một số lưu ý
 Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với
đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế
của lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS
 HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi
 Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi

 Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS
tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi
và đánh giá sau khi chơi
 Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm
chán cho HS
 Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của
trò chơi
1.3.1.6. Dạy học theo dự án (Phương pháp dự án)
 Bản chất
Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.
16

Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế
hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc
chủ yếu là theo nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu
được.
 Quy trình thực hiện
 Lập kế hoạch
 Lựa chọn chủ đề
 Xây dựng tiểu chủ đề
 Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập
 Thực hiện dự án
 Thu thập thông tin
 Thực hiện điều tra
 Thảo luận với các thành viên khác
 Tham vấn giáo viên hướng dẫn
 Tổng hợp kết quả
 Tổng hợp các kết quả
 Xây dựng sản phẩm

 Trình bày kết quả
 Phản ánh lại quá trình học tập
 Một số lưu ý
 Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực
tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí
thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành
 Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả
năng của HS
 HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và
hứng thú cá nhân
 Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác
nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp
17

 Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác
làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm
 Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản
phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu
1.3.2. Một số kỹ thuật dạy học hiện đại
1.3.2.1. Kỹ thuật “khăn trải bàn”

 Là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động
cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:
 Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS
 Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS
 Phát triển sự tương tác giữa HS với HS
 Tác dụng đối với HS
 HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp khác nhau
 Rèn kỹ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề
 Phối hợp giữa làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn

cho học tập có sự phân hóa
 Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và học tập
lẫn nhau
 Cách tiến hành
 Chia HS thành các nhóm, giao nhiệm vụ thảo luận và phát cho mỗi nhóm
một tờ giấy A0
18

 Chia giấy A0 thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh.
Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm. Mỗi thành viên
ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh “khăn trải bàn”
 Mỗi cá nhân làm việc độc lập và viết ý tưởng vào phần giấy của mình trên
“khăn trải bàn”
 Thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa “khăn trải
bàn”
 Một số lưu ý
 Kỹ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi học sinh đều
phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các
bạn học khá, giỏi
 Kỹ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học,
toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề
 Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở
 Nếu số HS trong nhóm quá đông, có thể phát cho HS những phiếu giấy nhỏ
để ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn trải bàn”
 Khi thảo luận, đính những phiếu giấy ghi các ý kiến đã được nhóm thống
nhất vào phần giữa “khăn trải bàn”. Những ý kiến trùng nhau có thể đính
chồng lên nhau
 Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở
phần xung quanh “khăn trải bàn”
 Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy

“khăn trải bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giấy nhỏ hơn,
dùng máy chiếu phóng lớn
 Có thể thay số bằng tên của học sinh để sau đó giáo viên có thể đánh giá
được khả năng nhận thức của từng học sinh về chủ đề được nêu
1.3.2.2. Kỹ thuật dạy học sử dụng lược đồ tư duy
 Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày
một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá