Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần hóa học đại cương bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh lớp 10 trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH


ĐOÀN THỊ NGỌC


TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
LỚP 10 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
ĐOÀN THỊ NGỌC
TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
LỚP 10 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

PGS. TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG
VINH - 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường - Bộ môn Lí luận và phương
pháp dạy học hoá học, khoa Hóa học trường Đại học sư phạm I - Hà Nội, đã giao đề
tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và

hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS. TS. Cao Cự Giác và TS. Nguyễn Xuân Dũng đã dành
nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường Phổ Thông Năng khiếu Thể dục- Thể thao Nghệ An, bạn bè, đồng nghiệp
đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Tp Vinh, tháng 10 năm 2014

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 10
1. Lý do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
3. Mục đích nghiên cứu
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Giả thuyết khoa học
8. Những đóng góp mới của đề tài
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC 16
1.1. Lịch sử vấn đề tự học
1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới
1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục
Việt Nam
1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với nhà hóa học
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.3. Tự học
1.3.1. Khái niệm tự học [29]
1.3.2. Các hình thức của tự học [12], [13]
1.3.3. Chu trình tự học [15], [17]
1.3.4. Vai trò của tự học
1.4. Bài tập hóa học
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học [3], [5]
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học [24], [30]
1.4.4. Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải
cho bài tập hóa học
1.4.5. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học [5]
1.5. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học hiện
nay ở trường trung học phổ thông
1.5.1. Mục đích điều tra
1.5.2. Đối tượng, phương pháp điều tra
1.5.3. Kết quả điều tra
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 36
2.1. Nguyên tắc xây dựng [24]
2.1.1. Đảm bảo tính khoa học
2.1.2. Đảm bảo tính logic
2.1.3. Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng
2.1.4. Đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập
2.1.5. Đảm bảo tính vừa sức
2.1.6. Phù hợp với điều kiện thực tế
2.1.7. Tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học

2.1.8. Bám sát nội dung dạy học
2.1.9. Chú trọng kiến thức trọng tâm
2.1.10. Gây hứng thú cho người học
2.2. Các phương pháp giải các dạng bài tập cơ bản
2.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập các chương Nguyên tử,
Bảng tuần hoàn các nguyên tố - định luật tuần hoàn và Liên kết hóa
học hỗ trợ tự học cho học sinh lớp 10
2.3.1. Bài tập tự luận và trắc nghiệm chương Nguyên tử
1.3.2. Bài tập tự luận và trắc nghiệm chương Bảng tuần hoàn và
Định luật tuần hoàn
5
2.3.3 Bài tập tự luận và trắc nghiệm chương Liên kết hóa học
2.4. Một số đề kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
2.4.1. Đề kiểm tra 15 phút
2.4.2. Đề kiểm tra 45 phút
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
3.3. Đối tượng thực nghiệm
3.4. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
3.4.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm
3.4.4. Tổ chức kiểm tra
3.4.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm
3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.6.1. Kết quả định lượng thu được qua bài kiểm tra của học sinh

3.6.2. Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh
tự học
3.6.3. Ý kiến của học sinh về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự
học
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 115
1. Kết luận
2. Kiến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO 117
PHỤ LỤC 120
6
7
KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTHH Bài tập hóa học
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
HTBT Hệ thống bài tập
HTTH Hệ thống tuần hoàn
PTHH Phương trình hóa học
SGK Sách giáo khoa
TN Thực nghiệm
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG
Trang
Hình:
Hình 1.1. Chu trình học ba thời 23
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập 27
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng 92

Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 103
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1. .103
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 104
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 104
Hình 3.2. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 105
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 105
Bảng 3.6. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 106
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2. .106
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 107
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 107
Hình 3.4. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 107
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 107
Bảng 3.10. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 108
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 108
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 109
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 109
Hình 3.6. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 110
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 110
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỉ XXI với sự bùng nổ của khoa học và công nghệ, lượng kiến thức của
nhân loại tăng lên nhanh chóng. Việc tiếp thu kiến thức của học sinh nếu chỉ dựa
vào các tiết học trên lớp là chưa đủ. Do vậy, phải dạy cho học sinh cách học để có
thể giúp họ trở thành những người có khả năng tự học suốt đời.
Đất nước ta đang trong thời kỳ hội nhập thế giới. Trong sự nghiệp đổi mới
này thì đổi mới nền giáo dục vẫn là “quốc sách hàng đầu”. Ngành giáo dục phải tạo
ra những con người lao động có trí thức, năng động và sáng tạo. Theo mục 2 điều 5,
chương I của Luật giáo dục Việt Nam năm 2005 quy định “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và

ý chí vươn lên”. Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội dung chương trình và phương
pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho
đất nước.
Trong dạy học hoá học, việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển nhận
thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp và phương
pháp khác nhau, trong đó giải bài tập được đánh giá là một phương pháp dạy học có
hiệu quả, nhất là trong việc rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, đào sâu và mở
rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú và đặc biệt kích thích học sinh hứng
thú tự học. BTHH còn được coi là phương tiện cơ bản để dạy học và vận dụng kiến
thức hoá học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đề thực tiễn đời sống sản
xuất có liên quan đến hoá học.
Giải bài tập hóa học là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến
thức hóa học của mình. BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường để
giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy,
BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp rèn luyện năng lực
tự học hiệu nghiệm cho HS, đồng thời là thước đo đánh giá sự nắm vững kiến thức
và kĩ năng của HS.
BTHH có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong dạy học hóa học. Thông qua
BTHH tư duy HS được đặc biệt chú trọng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động
10
sang chủ động, tích cực, sáng tạo từ đó nâng cao chất lượng học tập của HS. Khi bồi
dưỡng năng lực tự học cho HS ta không thể sử dụng những bài tập thông thường
như khi giảng dạy trên lớp mà cần phải có hệ thống bài tập chất luợng, phân cấp, đa
dạng và hứng thú rèn luyện kĩ năng giải, rèn luyện phương pháp tự học để phát triển
tư duy. Học không chỉ để biết mà học còn để sáng tạo, học lấy cách học, học để tra
cứu kiến thức của nhân loại và phát minh ra kiến thức mới.
Lớp 10 là lớp đầu cấp THPT là bước ngoặc khi chuyển từ THCS lên THPT
với lượng kiến thức nhiều, yêu cầu về nhiệm vụ học tập cao mà thời lượng trên lớp
lại không đổi. Nếu HS không tự học thêm ở nhà thì sẽ gặp nhiều khó khăn trong học
tập. Đặc biệt môn hóa học 10 nâng cao phần hóa đại cương có nhiều mới lạ về kiến

thức và đa dạng về bài tập do đó ngoài việc tiếp thu kiến thức trên lớp thì về nhà HS
tự vận dụng kiến thức để làm bài tập. Thông qua đó, HS có thể hiểu rõ, sâu hơn về
bài học.
Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho HS thì nhiệm vụ đặt ra cho
GV là hết sức khó khăn. Người GV phải có năng lực hướng dẫn HS tự học, biết thu
thập và xử lý thông tin để tự biến đổi mình. Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ
tiếp cận những kiến thức mới của HS còn hạn chế, khả năng tự học của HS chưa tốt
và GV chưa có phương pháp hợp lý. Hệ thống bài tập phục vụ cho việc tự học, tự
mở rộng kiến thức cho HS tuy đa dạng nhưng chưa có hệ thống, chưa sát với nội
dung chương trình, tôi chọn đề tài:  !"#$
%#&''()*+,%-./0#0'12
#3#3'4#56.
Với mong muốn tạo ra hệ thống bài tập giúp HS lớp 10 THPT tự học, tự rèn
kĩ luyện năng giải bài tập trắc nghiệm và tự luận, thông qua đó giúp HS đánh giá
trình độ bản thân và phục vụ cho các kì thi. Mặt khác, giúp GV bồi dưỡng, rèn
luyện tư duy hóa học và khả năng tự học cho HS ở trường THPT, đáp ứng mục tiêu
giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học, bước đầu nghiên cứu về HTBT và
vấn đề hỗ trợ HS tự học nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về HTBT hỗ trợ HS
tự học.
11
+ Một số luận văn thạc sĩ khoa học
1. Hoàng Kiều Trang (2004), Tăng cường năng lực tự học phần hoá vô cơ
(chuyên môn I) cho HS ở trường Cao đẳng Sư phạm bằng phương pháp tự học có
hướng dẫn theo môđun , Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Hà Nội.
2. Nguyễn Thị Liễu (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học
phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí
Minh.
3. Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của HS

lớp 12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
4. Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
5. Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường
năng lực tự học cho HS giỏi hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.
Hồ Chí Minh.
6. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
7. Đỗ Thị Việt Phương (2010), Thiết kế ebook hướng dẫn HS tự học phần
hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.
Hồ Chí Minh.
8. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm
rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa
học, ĐHSP Hà Nội.
9. Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học
về hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính
tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
10. Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc
giải bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,
ĐHSP Vinh.
12
11. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở
trường phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
12. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá
học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ
khoa học, ĐHSP TpHCM.
13. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn

luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông,
Luận án tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội.
Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH phần đại cương lớp 10
(chương trình nâng cao) ở các trường THPT nhằm hỗ trợ HS tự học vẫn chưa được
quan tâm đúng mức. Do đó, xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ việc tự học cho HS
phần nguyên tử, bảng tuần hoàn-định luật tuần hoàn và liên kết hóa học 10 (chương
trình nâng cao) là cần thiết.
3. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tậpchương Nguyên tử, Bảng
tuần hoàn - Định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học với mục đích giúp cho HS có
tài liệu để có thể tự học và tự đánh giá trình độ của mình đồng thời giúp GV có cơ
sở hướng dẩn HS tự học để tiết kiệm thời gian trên lớp mà vẫn khai thác được hết
các khía cạnh lý thuyết và các dạng bài toán hoá học cơ sở ở lớp 10.
Ngoài ra, thực hiện đề tài này là cơ hội tốt giúp người viết bồi dưỡng thêm
kiến thức để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và rèn
luyện năng lực tự học cho HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về phương pháp tự học.
- Điều tra thực trạng việc hướng dẫn tự học cho HS trong quá trình dạy học
hóa học ở một số trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung chương trình hoá học Đại cương và tuyển chọn, xây
dựng hệ thống bài tậpchương Nguyên tử, Bảng tuần hoàn - định luật tuần hoàn và
Liên kết hóa học dùng để bồi dưỡng năng lực tự học cho HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ
thống bài tập đã đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
13
1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học lớp 10 ở trường THPT.
2. Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập phần hóa học cơ sở lớp10 ở trường THPT phục vụ cho việc
bồi dưỡng năng lực tự học của HS.
6. Phương pháp nghiên cứu
1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu để xây dựng phần cơ
sở lý luận của đề tài.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc tự học và trình độ của HS lớp 10 trường THPT…
- Tham khảo, sưu tầm và tuyển chọn bài tập trong SGK, sách tham khảo và
đề kiểm tra, đề thi của HS lớp 10.
- Thông qua thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng hệ thống bài tập biên
soạn từ đó đưa ra hệ thống bài tập chất lượng phù hợp để bồi dưỡng năng lưc tự học
cho HS.
3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán học.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tậpchương Nguyên tử, Bảng tuần hoàn -
Định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học chất lượng tốt, phù hợp với trình độ HS và
được sử dụng linh hoạt, hợp lí thì GV sẽ thành công trong việc bồi dưỡng năng lực
tự học cho HS. Qua đó sẽ hình thành thói quen tự học, làm việc độc lập, chủ động
tìm tòi lĩnh hội kiến thức của môn học.
8. Những đóng góp mới của đề tài
1. Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập chương Nguyên tử,
Bảng tuần hoàn - Định luật tuần hoàn và Liên kết hóa học lớp 10 hướng dẫn tự
học phù hợp với quá trình nhận thức đa cấp độ của học sinh từ thấp đến cao.
2. Xây dựng bộ đề giúp học sinh tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.
3. Đề xuất phương hướng sử dụng bài tập nhằm rèn luyện tư duy hóa học,
phát triển năng lực tự học cho học sinh.
14
15

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề tự học
Vấn đề tự học của HS đã được rất nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm ở
nhiều góc độ khác nhau.
1717178*9##:;##3<#=
Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên
thế giới. Nó vẫn còn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại
và tương lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công
trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo
dục, đào tạo.
• T. Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm
30 của thế kỷ XX đã cho rằng "Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học
tập và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét như là một quá trình
hướng dẫn HS tự học".
• “Tự học như thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất bản
1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình.
Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học.
• Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” - Cark Rogers - một nhà giáo
dục học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu
hỏi học cái gì và học như thế nào? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng được
giải đáp.
• Năm 2008, cuốn “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế!” của Adam Khoo do Trần
Đăng Khoa và Uông Xuân Vy dịch đã được Nhà xuất bản Phụ nữ tái bản. Với cuốn
sách này, tác giả đã chứng tỏ được khả năng trí tuệ tìềm ẩn và sự thông minh sáng
tạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới.
1717>78*9##:;##30 ?!@"#9
Ở nước ta, tự học đã có từ thời phong kiến. Truyền thống tự học là một bộ
phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta. Vấn đề tự học được phát động,
nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi từ năm 1945, mà chủ tịch Hồ chí Minh vừa là

16
người khởi xướng vừa là tấm gương để mọi người noi theo. Người từng nói “còn
sống thì còn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Sau đó, truyền thống tự
học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học tự phát vì hồi đó chưa có
chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng không có trách nhiệm
khơi dậy và phát triển năng lực tự học của HS. Nhưng thực tiễn chứng minh rằng
khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học là nội
lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục.
GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta.
Từ một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở
thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có
nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng
“học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao
những tấm gương tự học thành tài”.
Trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện một số bài viết về tự học.
• Tác giả Võ Thành Phước có bài viết: “Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự
học của của HS THCS” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 201 năm 2008.
• PGS.TS. Đỗ Xuân Thảo và Lê Hải Yến có bài viết: “Đọc sách hiệu quả -
Một kỹ năng quan trọng để tự học thành công” đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 198
năm 2008.
• Tác giả Võ Thành Phước có bài viết: “Quan niệm về tự học môn toán của
HS THCS” đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục, số 32 năm 2008.
• TS. Ngô Quang Sơn có bài viết: “Thiết kế và sử dụng hiệu quả tài liệu tự
học điện tử ở các trường Cao đẳng và Đại học: Thực trạng và các biện pháp quản lí”
đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục, số 43 năm 2009.
• PGS.TS. Nguyễn Văn Bản có bài viết: “Dạy phương pháp học cho HS”
đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục, số 50 năm 2009.
• TS. Nguyễn Gia Cầu có bài viết: “Bồi dưỡng cho HS tính tích cực, chủ
động trong quá trình tự học văn” đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 237 năm 2009.
Bên cạnh đó, một số cuốn sách về tự học cũng được xuất bản như:

• “Tôi tự học” - Thu Giang và Nguyễn Duy Cần đã đúc kết những kinh
nghiệm quý báu trong quá trình tự học và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc.
17
• Sau đó, năm 2009, NXB Tổng hợp Tp.HCM xuất bản cuốn “Tự học thế
nào cho tốt” đã rút ra những kinh nghiệm, những nguyên tắc, những quy luật giúp
người học thấy được các bước đi rỏ ràng để tiến nhanh đến đích, biết cách giải
quyết nhiều loại khó khăn trong quá trình tự học. Hai cuốn sách này đã thực sự là
tài liệu bổ ích giúp cho việc đổi mới phương pháp dạy và học ở Việt Nam, đặc biệt
là quá trình dạy tự học.
Tuy vậy, các cuốn sách hầu như mới chỉ dừng lại ở phần lý thuyết chung
nhất cho mọi môn học mà chưa đi vào các biện pháp cụ thể đối với từng môn học.
1717A78*9##:;#*$)
Hóa học là một môn học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học
phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng TN,
năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập
sáng tạo.
Theo PGS.TS.Lê Văn Năm, học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thập
thông tin. Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ
hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một người có thể học theo
nhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá
trình học. Tự học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức và
hoàn thiện nhân cách của con người.
Theo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, để việc học đáp ứng 4 trụ cột mà
Unesco đề ra: Học để học cách học, học để làm, học để sáng tạo và học để chung
sống với người khác thì người học phải tuân theo công thức 4H: Học- Hỏi- Hiểu-
Hành và học 6 mọi: Học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi người, học trong mọi hoàn
cảnh, học bằng mọi cách, học qua mọi nội dung theo như tinh thần GS.TSKH.
Nguyễn Cảnh Toàn đã nêu trong cuốn “học và dạy cách học”. “Sáu mọi” quan hệ
chặt chẽ với nhau, cái này tận dụng cái kia và là tiền đề cho cái kia. Nói đến cái này
thì trong đó lại thấp thoáng cái kia nên dễ có cảm tưởng “trùng lặp” nhưng nếu chỉ

bớt đi một cái thì lại thấy thiếu. Mới nghe tưởng chừng như cách học “sáu mọi” rất
căng thẳng, rất nhồi nhét.
18
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
17>717(*49','?'+
Chúng ta đang ở trong thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước Sự
thay đổi này đòi hỏi ngành giáo dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng
được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải khuyến
khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Nhưng cho đến nay
sự đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này
chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở và cách học
thụ động. Vì vậy đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất
lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi của xã hội
phát triển.
17>7>7B?*49','?'+
Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và ở nước ta
hiện nay là:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng
tạo, tìm tòi, khám phá.
2. Cá thể hóa việc dạy học.
3. Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ

thông tin vào dạy học.
4. Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối
học nặng về tiếp nhận kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
5. Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học.
19
6. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của HS, theo cấp học, bậc học).
Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tự
học của HS đang là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy học
hiện nay.
1.3. Tự học
17A717C?"9#[29]
Theo Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa (2001), tự học là: “…
quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực
hành…”.
Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng: “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng
được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học
trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu
bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của người học,
phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả
nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nồng độ học tập nhất định”.
Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như
sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh
tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình
nhằm đạt được mục đích nhất định.
Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, nghe
radio, truyền hình, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triễn lãm, xem
phim, kịch, giao tiếp với những người có học, với các chuyên gia và những người
hoạt động thực tiễn trong các lĩnh vực khác nhau. Người tự học phải biết cách lựa

chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã
nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đề
cương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thư
viện,… Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng cách tự làm các bài tập chuyên môn,
các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác. Tự học
đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao.
20
17A7>7B?D#EF#[12], [13]
Theo tài liệu Lí luận dạy học hóa học tự học có 3 hình thức:
- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đó.
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc
bằng các phương tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết
trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
Theo tài liệu của Khoa y sinh học - Trường Đại học TDTT Bắc Ninh, hoạt
động tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:
Hình thức 1: Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không có
sách và sự hướng dẫn của GV.
Hình thức 2: Tự học có sách nhưng không có GV bên cạnh.
Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:
Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy:
Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn:
Hình thức 3: Tự học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, sau đó
sinh viên về nhà tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV.
Theo GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn, khi đã có hệ thống SGK thì việc tự học
có thể diễn ra theo 3 cách sau [Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê
Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, tr.61]:
- Có SGK rồi người học tự đọc lấy mà hiểu, mà thấm các kiến thức trong sách,
qua việc hiểu mà tự rút ra kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách (như thiếu

kiên trì, thiếu tư tưởng tiến công, dễ thỏa mãn, ). đó là tự học ở mức cao.
- Có SGK và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn tự học bằng tài liệu
hoặc các phương tiện thông tin viễn thông khác. Hướng dẫn tự học chủ yếu là hướng
dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh kiến thức, hướng dẫn tự phê bình về tính cách trong
quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Đó là tự học có hướng dẫn.
- Có sách và có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, trong tuần. Bằng những
hình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ trợ của máy
móc đặt ngay tại lớp. Thầy làm việc hướng dẫn như ở trường hợp 2. Đó là học giáp
mặt trên lớp và về nhà tự học có hướng dẫn.
21
Theo , tự học có các hình thức sau:
- Tự học hoàn toàn (không có GV)
- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa)
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn
- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV
ở lớp
- Tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV
gọi tắt là " Tự học có hướng dẫn".
Ngoài ra, theo quan điểm của Nguyễn Văn Khải, Phan Thị Xuyến thì việc
hướng dẫn người học làm việc với SGK để hình thành năng lực tự học có 3 giai
đoạn cơ bản sau:
- Hướng dẫn HS làm việc với SGK và trả lời câu hỏi ở nhà trước khi học bài.
- Hướng dẫn HS làm việc với SGK trong giờ học trên lớp.
- Làm việc với SGK sau giờ học [ Tự học của sinh viên, tr.100].
Từ những quan điểm về các hình thức tự học nêu trên, chúng tôi đi đến phân
loại các hình thức tự học như sau: tự học hoàn toàn (không có thầy hướng dẫn), tự
học có hướng dẫn thì chia thành 2 dạng:
- Có hướng dẫn nhưng không giáp mặt: Có GV ở xa hướng dẫn người học
bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác.
- Có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong

ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm
lĩnh tri thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và
SGK với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học
tập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,
HS không dùng SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ tự học.
Tài liệu tự học có hướng dẫn cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháp
học nội dung kiến thức đó.
17A7A7B#3D#[15], [17]
Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải
quyết vấn đề hay vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự
hỗ trợ của môi trường sư phạm”.
22
Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời: Tự nghiên cứu (I),
Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III).
Hình 1.1. Chu trình học ba thời
Thời (I): Tự nghiên cứu
Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú tìm
hiểu, nhận biết vấn đề của tình huống học: Đây là vấn đề gì? Có ý nghĩa ra sao? Có
thể giải quyết theo hướng nào? Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu nhận
thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông tin, xây dựng các giải pháp, thử
nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề. Chủ thể ghi lại kết
quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu.
Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa
học. Bằng con đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan, khoa
học thật sự? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn và
thầy trong cộng đồng lớp học. Tự thể hiện, hợp tác với bạn, đó là thời (II) của chu
trình học.
Thời (II): Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy
Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình

huống, bằng sắm vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu. Giờ đây, cần tiếp
tục tự thể hiện để hợp tác với các bạn và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản
phẩm học của mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi mà không tự trả lời
được, tỏ rõ thái độ của mình trước chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận. Tranh
luận có trọng tài, có kết luận của thầy. Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép
23
chủ thể bổ sung sản phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn,
có tính hợp tác, xã hội, nhất là thông qua việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời
(III) dưới đây.
Thời (III): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tin
phản hồi về sản phẩm học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học
so sánh, đối chiếu, tự kiểm tra lại sản phẩm học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối
cùng tổng hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn chỉnh thành sản
phẩm khoa học, và tự rút kinh nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải quyết
vấn đề của mình, sẵn sàng bước vào một tình huống học mới.
Chu trình học ba thời “Tự nghiên cứu - Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy -
Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” - thực chất cũng chính là con đường “Nhận biết, phát
hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề” của việc nghiên cứu khoa
học - con đường xoắn ơristic kiểu học trò ở tầm vóc và trình độ của người học, dẫn
dắt người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (chỉ mới đối với người học) và
chỉ có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của thầy.
Ngay tự thời (I), thầy đã hướng dẫn người học cách tự nghiên cứu như giới
thiệu vấn đề (ý nghĩa, mục tiêu, định hướng), hướng dẫn cách thu nhận, xử lý thông
tin, cách giải quyết vấn đề và tạo điều kiện thuận lợi cần thiết để trò có thể tự
nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức.
Ở thời (II), thầy là người tổ chức cách học hợp tác hai chiều đối thoại trò -
trò, trò - thầy, như giúp đỡ cá nhân trình bày, bảo vệ sản phẩm học, tổ chức thảo
luận ở cộng đồng lớp học, lái cuộc tranh luận theo đúng mục tiêu. Cuối cùng thầy là
người trọng tài kết luận về những gì người học đã tự tìm ra và tranh luận thành tri

thức khoa học.
Ở thời (III), thầy là người cố vấn cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh như
cung cấp thông tin liên hệ ngược về sản phẩm học (kết luận, đánh giá, cho điểm,
…), giúp đỡ trò tự đánh giá, tự sửa sai, tự rút kinh nghiệm về cách học.
Chu trình học ba thời không có nghĩa tuyệt đối là có “ba bước”, “ba giai
đoạn”, có ranh giới rạch ròi, máy móc, tách rời nhau, mà có thể đan xen, hoà nhập
lẫn nhau và có thể biến động theo hoàn cảnh người học. Ngay trong lúc đang tham
24
gia thảo luận (thời II), chủ thể có thể động não, suy nghĩ (tự nghiên cứu - thời I),
hoặc tự kiểm tra, tự phê bình về sản phẩm học của mình (thời III). Thời chỉ có nghĩa
là vào lúc đó, nổi bật lên vai trò của cá nhân người học, của lớp hay của thầy. Thời
nào cũng có vai trò và hoạt động của trò và thầy, song ở thời (I), nổi lên vai trò lao
động cá nhân (học cá nhân) của người học với kết quả là sản phẩm học ban đầu.
Thời (II) là vai trò của lao động hợp tác (học hợp tác) với thầy và bạn ở lớp học, tạo
ra sản phẩm học mang tính hợp tác - xã hội. Ở thời (III), nổi lên vai trò lao động cá
nhân (học cá nhân) ở trình độ cao hơn thời I: tự kiểm tra, tự phê bình, tự sửa sai, tự
điều chỉnh, rút kinh nghiệm,…
Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động học,
tự học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể, dưới sự
hướng dẫn hợp lý của nhà giáo.
Ba thời cũng có thể xem như là ba cách học tổng quát: cách tự nghiên cứu,
cách học hợp tác, cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Chu trình học ba thời bắt đầu từ “Tự nghiên cứu” dưới sự hướng dẫn của
thầy, qua các thời “Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy” và “Tự kiểm tra, tự điều
chỉnh” rồi trở lại “Tự nghiên cứu” ở một tình huống học mới, ở trình độ cao hơn
trình độ ban đầu “một ít”, theo con đường xoắn ốc nhiều tầng từ tự học đến học hợp
tác rồi trở lại tự học để dần dần kiến tạo cho bản thân chủ thể trình độ và năng lực
tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Tổng thể các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ở
mỗi người học năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “để

hợp tác cùng chung sống” và “để làm người” lao động tự chủ, năng động và sáng
tạo của thế kỷ XXI.
17A7G7@#3HF#
Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng
kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục nghịch lý:
học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn.
Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả
của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn. Có phương pháp tự học tốt sẽ
đem lại kết quả học tập cao hơn. Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng
25