Thực trạng lỗi về lập luận trong bài tập làm văn của học sinh lớp 4, 5 và biện pháp khắc phục

B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH
TRN TH HNG
THựC TRạNG LỗI Về LậP LUậN
TRONG BàI TậP LàM VĂN CủA HọC SINH LớP 4, 5
Và BIệN PHáP KHắC PHụC
LUN VN THC S GIO DC HC
NGH AN - 2014
B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH
TRN TH HNG
THựC TRạNG LỗI Về LậP LUậN
TRONG BàI TậP LàM VĂN CủA HọC SINH LớP 4, 5
Và BIệN PHáP KHắC PHụC
Chuyờn ngnh: Giỏo dc hc (bc tiu hc)
Mó s: 60.14.01
LUN VN THC S GIO DC HC
Ngi hng dn khoa hc:
PGS. TS. CHU TH THY AN
NGHỆ AN - 2014
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới PGS. TS. Chu Thị Thuỷ An
là người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu
và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, cô
giáo ở khoa Giáo dục và khoa Sau Đại học trường Đại học Vinh, đặc biệt là
thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 20 - Giáo dục học (bậc
Tiểu học).
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các
em học sinh trường Tiểu học Sơn Châu, trường Tiểu học Sơn Ninh, Trường
Tiểu học Sơn Bình, trường Tiểu học Sơn Bằng đã nhiệt tình cộng tác và tạo

mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thân
trong gia đình đã hết sức động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên
cứu và thực hiện luận văn.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn còn nhiều
thiếu sót nhất định. Tôi kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý
thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 8 năm 2014
Tác giả
Trần Thị Hằng
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 9
1. Lí do chọn đề tài 9
2. Mục đích nghiên cứu 10
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 10
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 11
5. Phạm vi nghiên cứu 11
6. Giả thuyết khoa học 11
7. Phương pháp nghiên cứu 11
8. Cấu trúc của luận văn 12
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 13
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 13
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về lí thuyết lập luận 13
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ứng dụng lí thuyết lập luận vào lĩnh vực dạy học Tập
làm văn 14
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÍ THUYẾT LẬP LUẬN 16
1.2.1. Khái niệm lập luận và lỗi về lập luận 16

1.2.2. Các quan hệ của lập luận và hiệu lực của lập luận 18
1.2.3. Các phương tiện lập luận 20
1.2.4. Lẽ thường là cơ sở của lập luận 24
1.3. PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN Ở LỚP 4, 5 VÀ VIỆC RÈN KĨ NĂNG LẬP LUẬN
26
1.3.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn lớp 4, 5 26
1.3.2. Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 4, 5 28
1.3.3. Sự cần thiết phải vận dụng lí thuyết lập luận vào dạy học Tập làm văn 34
1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÍ CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 VỚI VIỆC RÈN LUYỆN
KĨ NĂNG LẬP LUẬN 36
1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lí 36
1.4.2. Đặc điểm ngôn ngữ và tư duy 37
Tiểu kết chương 1 39
Chương 2
THỰC TRẠNG LỖI VỀ LẬP LUẬN TRONG BÀI TẬP LÀM VĂN CỦA HỌC SINH
LỚP 4, 5 41
2.1. KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG 41
2.1.1. Mục đích khảo sát thực trạng 41
2.1.2. Đối tượng khảo sát 41
2.1.3. Nội dung khảo sát thực trạng 41
2.1.4. Phương pháp khảo sát thực trạng 41
2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 41
2.2.1. Thực trạng lỗi về xác định mục đích lập luận trong các bài tập làm văn 42
2.2.2. Thực trạng lỗi về việc tổ chức, sắp xếp các thành tố lập luận trong các bài tập
làm văn 48
2.2.3. Thực trạng lỗi về việc lựa chọn và sử dụng các luận cứ, luận chứng phù hợp với
mục đích lập luận trong các bài tập làm văn 55
2.2.4. Thực trạng lỗi sử dụng các phương tiện ngôn ngữ định hướng và nối kết lập
luận trong các bài tập làm văn 62
2.2.5. Thực trạng lỗi về sử dụng các dấu hiệu giá trị học trong bài tập làm văn 68

2.2.6. Thực trạng lỗi về sử dụng lẽ thường trong bài tập làm văn 72
2.3. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG 76
Tiểu kết chương 2 77
Chương 3
MỘT SỐ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC LỖI VỀ LẬP LUẬN
TRONG TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 79
3.1. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC LỖI VỀ LẬP LUẬN
79
3.1.2. Đảm bảo mục tiêu, chương trình Tập làm văn ở lớp 4,5 79
3.1.2. Phù hợp với đối tượng học sinh 79
3.1.3. Đảm bảo tính khả thi và tính hiệu quả 80
3.2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC LỖI VỀ LẬP LUẬN TRONG TẬP LÀM
VĂN CHO HỌC SINH 81
3.2.1. Chữa lỗi về lập luận trong giờ trả bài tập làm văn 81
3.2.2. Chữa lỗi về lập luận thông qua việc hình thành các hiểu biết sơ giản về yếu tố
lập luận trong nói, viết. 84
3.2.3. Chữa lỗi về lập luận thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập 96
3.2.4. Chữa lỗi về lập luận thường xuyên trong hoạt động giao tiếp 101
3.3. THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM 105
3.3.1. Giới thiệu khái quát về quá trình thử nghiệm sư phạm 105
3.3.2. Kết quả thử nghiệm 108
3.3.3. Kết luận về thử nghiệm 109
Tiểu kết chương 3 110
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112
1. Kết luận 112
2. Kiến nghị 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO 114
PHỤ LỤC 117
6
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
ĐC Đối chứng
GS Giáo sư
GV Giáo viên
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa
TLV Tập làm văn
TN Thực nghiệm
tr trang
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1. Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 4 29
Bảng 1.2. Nội dung phân môn Tập làm văn lớp 5 32
Bảng 2.1. Bảng thống kê phân loại lỗi lập luận trong bài tập làm văn
lớp 4, 5 42
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng lỗi lớp 4 55
Bảng 2.3. Kết quả khảo sát thực trạng lỗi lớp 5 56
Bảng 2.4. Thực trạng lỗi sử dụng các phương tiện
ngôn ngữ định hướng và nối kết lập luận 63
Bảng 3.1. Các lớp thử nghiệm và lớp đối chứng 106
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra viết của HS lớp 4, 5 107
Bảng 3.3. Kết quả khắc phục lỗi lập luận của học sinh lớp 4 108
Bảng 3.4. Kết quả khắc phục lỗi lập luận của học sinh lớp 5 109
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xã hội ngày càng phát triển, có sự thay đổi nhanh chóng với sự bùng
nổ của công nghệ ngày càng cao, khoa học, kĩ thuật tiên tiến, hiện đại hơn.
Mọi người thường sử dụng những khẩu lệnh, những câu nói ngắn gọn nhưng
sức thuyết phục cao, lập luận có tính logic, thuyết phục rất được coi trọng.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, Tiểu học là bậc học có ý nghĩa quan

trọng, là bậc học nền tảng của con người, đặt nền móng vững chắc cho giáo
dục phổ thông và cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Mục tiêu chính của
bậc học này là nhằm bước đầu đào tạo nên một con người toàn diện, con
người xã hội chủ nghĩa đáp ứng nhu cầu của xã hội mới. Và nguyên tắc dạy
theo quan điểm giao tiếp là một định hướng cơ bản để giáo dục toàn diện cho
học sinh. Để đạt được mục đích giao tiếp cao nhất, người nói phải diễn ngôn
một cách chặt chẽ, logic từ đó mới thể hiện đúng lập trường, ý chí, quan điểm
của mình.
Khi xây dựng chương trình Tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểm giao
tiếp, thì các nhà biên soạn cũng đã chịu sự chi phối của ngữ dụng học, trong
đó có lí thuyết lập luận. Đặc biệt phân môn Tập làm văn là phân môn thực
hành tổng hợp, vận dụng tri thức và kĩ năng các phân môn khác để dạy HS
cách tạo lập văn bản ở cả hai hình thức nói và viết. Điều này cho thấy rằng,
phân môn Tập làm văn sẽ chịu sự tác động sâu sắc của lí thuyết lập luận.
Nhưng thực trạng rèn luyện kĩ năng lập luận trong viết văn ở trường Tiểu học
hiện nay chưa được quan tâm đúng mức. Bên cạnh việc cung cấp cho học sinh
những kiến thức của một bài tập làm văn về tả cảnh, tả người, con vật, đồ
vật… thì việc rèn luyện cho các em trau chuốt câu văn của mình chưa đạt
hiệu quả cao. Kĩ năng lập luận của học sinh đang còn ở mức đơn giản, chưa
9
có sức thuyết phục, còn mắc khá nhiều lỗi nhưng giáo viên chỉ thường phát
hiện lỗi trong từng câu văn của các em nhưng biện pháp khắc phục còn ở mức
nhắc nhở, chỉ lỗi mà chưa chữa lỗi nên các bài văn sau vẫn không khá hơn các
bài văn trước. Đồng thời, việc rèn kĩ năng lập luận cũng như sửa lỗi lập luận
cho HS qua phân môn Tập làm văn vẫn còn xa lạ đối với nhiều giáo viên. Mỗi
giáo viên sửa lỗi cho HS một cách khác nhau theo kinh nghiệm của mình mà
chưa có lí thuyết nào làm cơ sở, chưa có những biện pháp, phương pháp
thống nhất.
Ngoài ra, hiện nay, các tài liệu về phương pháp dạy học Tập làm văn có
rất nhiều, tuy vậy những tài liệu đề cập đến các biện pháp chữa lỗi lập luận

cho học sinh trong các bài viết của mình là chưa có nhiều.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đi vào nghiên cứu vấn đề:
Thực trạng lỗi về lập luận trong bài tập làm văn của học sinh lớp 4,5 và biện
pháp khắc phục”.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng các loại lỗi về lập luận trong bài tập làm văn, từ đó,
đề xuất một số biện pháp khắc phục lỗi nhằm nâng cao năng lực lập luận cho
học sinh lớp 4,5.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu các vấn đề lí thuyết về lập luận, kĩ năng lập luận, nội dung
dạy học Tập làm văn ở lớp 4,5, đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4,5.
- Nghiên cứu thực trạng lỗi về lập luận trong các bài Tập làm văn của
học sinh lớp 4, 5.
- Đề xuất biện pháp khắc phục các lỗi lập luận khi làm văn cho học
sinh lớp 4, 5.
- Tổ chức dạy học thử nghiệm để kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
10
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Vấn đề rèn luyện kĩ năng lập luận trong làm văn cho học sinh lớp 4,5.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Thực trạng lỗi về lập luận trong bài tập làm văn của học sinh lớp 4,5.
- Các biện pháp khắc phục lỗi về lập luận khi làm văn cho học sinh lớp 4,5.
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của một luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉ khảo sát thực
trạng và tổ chức thử nghiệm trên đối tượng học sinh lớp 4,5 của các trường
tiểu học trên địa bàn huyện Hương Sơn, tỉnh Hà Tĩnh.
6. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi giả định rằng nếu xuất phát từ thực trạng lỗi về lập luận

trong bài tập làm văn của học sinh và lí thuyết lập luận của ngữ dụng học, đề
xuất, sử dụng các biện pháp sửa lỗi lập luận thì có thể nâng cao năng lực nói,
viết cho học sinh lớp 4,5.
7. Phương pháp nghiên cứu
Khi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu tổng hợp các tài liệu, lí thuyết liên quan đến vấn đề
nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát các bài làm văn của học sinh ở các trường Tiểu học thuộc địa
bàn huyện Hương Sơn, tỉnh Hà Tĩnh làm cơ sở xác định thực trạng lỗi về lập
luận trong các bài làm văn của học sinh lớp 4,5; thử nghiệm sư phạm để kiểm
tra tính khả thi của các biện pháp khắc phục lỗi đã đề xuất.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Được sử dụng để xử lí các số liệu thu được từ việc điều tra thực trạng
và thử nghiệm sư phạm.
11
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ
lục, luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng lỗi về lập luận trong bài tập làm văn của học
sinh lớp 4, 5
Chương 3: Một số biện pháp khắc phục lỗi về lập luận trong tập làm
văn cho học sinh lớp 4, 5.
12
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về lí thuyết lập luận

Lập luận là một phương diện rất quan trọng trong quá trình giao tiếp.
Vì thế, từ thời cổ đại khái niệm lập luận hay liên quan đến lập luận đã được
nghiên cứu.
Ở Việt Nam, lí thuyết lập luận được đưa vào khá muộn. Người đầu tiên
giới thiệu và khởi xướng về lí thuyết lập luận chính là Đỗ Hữu Châu. Công
trình nghiên cứu của ông đã tạo tiền cho nhiều tác giả khác tìm hiểu và vận
dụng lí thuyết lập luận trong Tiếng Việt.
Trong “Đại cương ngôn ngữ học” [5], Đỗ Hữu Châu đã giới thiệu các
nội dung của ngữ dụng học, trong đó lập luận là một nội dung quan trọng. GS.
Đỗ Hữu Châu đã đưa ra cấu trúc của lập luận, phân biệt lập luận với logic,
miêu tả và thuyết phục; đưa ra hệ thống chỉ dẫn lập luận gồm 2 loại: tác tử lập
luận và kết tử lập luận cùng với các dấu hiệu giá trị học; bước đầu nghiên cứu
về lẽ thường của lập luận.
Nguyễn Đức Dân với “Ngữ dụng học” [7] cũng đã phác thảo những nét
căn bản về lí thuyết lập luận nói chung và sự lập luận trong ngôn ngữ tự nhiên
nói riêng và tác giả đặc biệt chú ý đến tín hiệu ngôn ngữ trong sự lập luận.
Tác giả Đỗ Thị Kim Liên đã đi sâu vào nghiên cứu lập luận trong hội
thoại, xem xét mối quan hệ giữa lẽ thường và lập luận một cách đầy đủ, có hệ
thống trong “Giáo trình Ngữ dụng học” [14].
Vấn đề lập luận còn được trình bày trong một số bài báo của các tạp chí
ngôn ngữ như: Cấu trúc ngữ pháp - ngữ nghĩa của nhóm tục ngữ Việt Nam có
dạng A là B (Nguyễn Quý Thành), Chuyện về sự đa nghĩa trong thành ngữ,
13
tục ngữ (Nguyễn Thị Hồng Thu), Logic và liên từ Tiếng Việt (Nguyễn Đức
Dân), Logic và sự phủ định trong tiếng Việt (Nguyễn Đức Dân)….
Từ những công trình nghiên cứu trên cho thấy, lí thuyết lập luận đang
ngày càng được nhiều người quan tâm, tìm hiểu trong hoạt động ngôn ngữ.
Nhưng các nhà nghiên cứu chủ yếu tìm hiểu về lí thuyết lập luận mà chưa có
một công trình nào vận dụng lí thuyết lập luận đó vào dạy học Tiếng Việt ở
nhà trường phổ thông nói chung và ở nhà trường tiểu học nói riêng. Tuy vậy,

những công trình đó lại định hướng cho quá trình nghiên cứu, giúp chúng tôi
thực hiện thành công đề tài này.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ứng dụng lí thuyết lập luận vào
lĩnh vực dạy học Tập làm văn
Trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học, phân môn Tập làm văn là
một phân môn khó, đặc biệt là chương trình của học sinh lớp 4, 5. Ở phân
môn này, học sinh phải vận dụng tổng hợp vốn sống, vốn hiểu biết cũng như
vận dụng tốt cả những kiến thức, kĩ năng đã học ở các phân môn khác để sản
sinh lời nói, sản sinh văn bản nói, viết. Hiện nay đã có nhiều nhà biên soạn
sách nghiên cứu về vấn đề dạy TLV ở tiểu học, mỗi một giáo trình mang đến
cho người đọc những mảng kiến thức, kĩ năng hữu ích cho công tác giảng dạy
của mình. Một trong những người có nhiều nghiên cứu về dạy học TLV ở tiểu
học là tác giả Nguyễn Trí. Ông có các công trình nghiên cứu có liên quan dạy
học TLV đã được công bố như: “Dạy và học tiếng Việt ở trường tiểu học theo
chương trình mới”; “Luyện tập văn kể chuyện ở Tiểu học”, “Dạy Tập làm văn
ở Tiểu học”…. Nguyễn Trí đã tập trung đi sâu vào phân tích nội dung và
phương pháp dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học theo quan điểm giao tiếp.
Trong “Dạy học Tập làm văn ở trường tiểu học” tác giả cũng đã đề cập
đến những kiến thức cơ sở cần vận dụng vào Tập làm văn và dạy Tập làm
văn. Trong đó có đề cập đến việc vận dụng các vấn đề của ngữ dụng học
14
nhưng cũng chỉ dừng lại ở mức độ giới thiệu. Đó là một trong các xu hướng
nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động thực hành chứ chưa đi sâu vào tìm hiểu
về tầm ảnh hưởng của ngữ dụng học cũng như lí thuyết lập luận đối với việc
dạy học Tập làm văn ở Tiểu học.
Lê Phương Nga - Nguyễn Trí đồng tác giả của “Phương pháp dạy học
Tiếng Việt ở tiểu học” [17] không phải là chuyên luận đi sâu vào một đề tài
nhất định mà trình bày kết quả nghiên cứu về nhiều vấn đề cụ thể đang đặt ra
trong thực tiễn và lý luận dạy học Tiếng Việt. Cuốn sách cũng đã bàn nhiều,
trình bày nhiều về Phương pháp dạy học TLV, tuy nhiên những kiến nghị của

công trình còn ở góc độ khái quát chưa vận dụng vào lí thuyết lập luận.
Tất cả những giáo trình, sách tham khảo nêu trên đều mang đến cho
mọi người có cách nhìn nhận rõ ràng, cụ thể hơn về một khía cạnh nào đó
hoặc nêu khái quát qui trình dạy học TLV ở nhà trường tiểu học nên khá thu
hút người tìm đọc. Tuy nhiên, chúng chủ yếu nói đến cách dạy, cách học về
các phương diện như sản sinh ngôn bản, cách đặt câu, dùng hình ảnh, chi
tiết… chứ chưa đề cập đến các vấn đề về lập luận trong bài TLV của học sinh.
Vì thế, nhận thấy được tầm quan trọng của lí thuyết lập luận trong quá
trình dạy học Tiếng Việt ở bậc học này, nên gần đây lập luận đang là một vấn
đề được nhiều người quan tâm nghiên cứu trong những khoá luận, luận văn
Thạc sĩ, luận văn Tiến sĩ và trong một số công trình nghiên cứu khác. Cụ thể
như: Thực trạng rèn luyện kĩ năng lập luận trong dạy học văn miêu tả lớp 4 -
5 hiện nay [1], Một số biện pháp rèn kĩ năng lập luận trong bài làm văn miêu
tả cho HS lớp 4 [2]; Rèn kĩ năng viết đoạn văn kể - tả ngắn cho học sinh lớp
2, 3 theo lí thuyết lập luận [10],Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 4 theo
lí thuyết lập luận [9], Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 2, 3 theo lí
thuyết lập luận [29],Vận dụng lí thuyết lập luận vào việc rèn kĩ năng nói, viết
cho học sinh qua phân môn Tập làm văn lớp 4 [30], Rèn kĩ năng viết văn
miêu tả cho học sinh lớp 5 theo lí thuyết lập luận [18].
15
Tất cả luận văn trên đều phân tích được thực trạng dạy - học của giáo
viên và học sinh trong việc rèn kĩ năng lập luận khi viết đoạn văn, bài văn. Từ
đó, đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng lập luận khi xây dựng đề bài, khi
phân tích đề, khi sắp xếp ý, khi liên kết các ý, các câu, khi hướng dẫn học
sinh lựa chọn và sử dụng các từ ngữ giúp học sinh rèn luyện kĩ năng lập luận,
tạo ra được những câu văn, đoạn văn, bài văn thuyết phục người nghe, người
đọc nhằm nâng cao chất lượng dạy học Tập làm văn.
Nhưng hầu hết các đề tài đó chỉ chú trọng vào việc rèn kĩ năng nói, viết
đối với văn miêu tả. Mới gần đây có luận văn của Nguyễn Thị Thu Trang đã
thực hiện đề tài “Rèn kĩ năng làm văn kể chuyện cho học sinh lớp 4 theo lí

thuyết lập luận” [26] nhưng đề tài chỉ tập trung vào các lỗi lập luận trong bài
TLV kể chuyện của lớp 4 để từ đó đưa ra cách rèn kĩ năng chứ chưa tìm cách
chữa lỗi cho các em.
Như vậy, qua việc tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tôi nhận
thấy việc vận dụng ngữ dụng học nói chung và lý thuyết lập luận nói riêng
trong việc rèn kĩ năng làm bài Tập làm văn ở Tiểu học đã được quan tâm. Tuy
nhiên, việc vận dụng lí thuyết lập luận vào việc khắc phục lỗi lập luận trong
bài văn học sinh một cách khoa học, hiệu quả nhằm hình thành và rèn luyện
năng lực giao tiếp cho học sinh còn bỏ ngỏ, chưa được quan tâm đúng mức.
Do đó việc nghiên cứu thực trạng lỗi về lập luận trong bài TLV của học sinh
lớp 4, 5, từ đó, đề xuất các biện pháp phù hợp vẫn đang là một đề tài mới mẻ
còn mang tính thời sự và thực tiễn của nó.
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÍ THUYẾT LẬP LUẬN
1.2.1. Khái niệm lập luận và lỗi về lập luận
1.2.1.1. Khái niệm về lập luận
Giao tiếp bao giờ cũng có mục đích. Mục đích ấy thể hiện lập trường, ý
chí, quan điểm của người nói và nó là kết luận cuối cùng của diễn ngôn. Diễn
16
ngôn sẽ thiếu thuyết phục nếu người nói chỉ đưa ra một phát ngôn rất khái
quát. Vì vậy, để thuyết phục người nghe đến cái đích mà mình đã định, trong
quá trình nói năng, người nói phải đưa ra lí lẽ.
Toàn bộ quá trình nói năng, trong đó có thao tác đưa ra lí lẽ để thuyết
phục người nghe, người đọc đến một kết luận nào đó được gọi là lập luận.
Cũng đã có nhiều định nghĩa về lập luận, chẳng hạn:
- “Lập luận là đưa ra lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết luận
nào đấy mà người nói muốn đạt tới” [5, 155].
- “Lập luận là một hoạt động ngôn từ. Bằng công cụ ngôn ngữ, người
nói đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một hệ thống xác tín nào
đó, rút ra một (một số) kết luận hay chấp nhận một (một số) kết luận nào đó”
[7, 165].

- “Lập luận là chiến lược hội thoại nhằm dẫn dắt người nghe đến một
kết luận mà người nói đưa ra hoặc có ý định dẫn người nghe kết luận ấy”
[4, 137].
- “Lập luận là người nói hay người viết đưa ra một hay một số lí lẽ mà
mà người ta gọi là luận cứ nhằm dẫn dắt người đọc hay người nghe đến một
kết luận nào đó mà người nói, người viết muốn hướng tới” [14, 141].
Có nhiều định nghĩa khác nhau như trên nhưng đều có điểm thống nhất
rằng: Lập luận là đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết
luận hay chấp nhận một kết luận nào đó mà người nói muốn đạt tới.
Cấu trúc của lập luận có thể được biểu diễn như sau:
P - 3r
P là lí lẽ hay luận cứ; r là kết luận; 3 là quan hệ định hướng lập luận.
Như vậy, một lập luận phải gồm có hai thành phần: lí lẽ và kết luận.
Lập luận xuất hiện phổ biến trong các hoạt động giao tiếp. Không chỉ ở
những hoạt động giao tiếp mang tính nghi thức mà cả những hoạt động giao
17
tiếp không mang tính nghi thức, không chỉ ở văn bản viết mà cả trong nói
năng sinh hoạt hàng ngày cũng sử dụng lập luận.
Lập luận có thể xuất hiện ở loại hình diễn ngôn độc thoại, đơn thoại
hay song thoại. Diễn ngôn độc thoại do một người nói hoặc viết ra và người
tiếp nhận không đáp lại; diễn ngôn đơn thoại do một người nói hoặc viết ra
trong một cuộc thoại và người tiếp nhận có thể đáp lại; diễn ngôn song thoại
do những người đối thoại nói qua lại với nhau trong một cuộc thoại.
1.2.1.2. Lỗi lập luận
Lỗi lập luận là không đưa ra được những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe
đến một kết luận hay chấp nhận một kết luận nào đó mà người nói muốn đạt tới.
Điều này khiến cho hoạt động giao tiếp không đạt hiệu quả cao, không
bày tỏ được điều mình mong muốn, không thuyết phục người nghe, người đọc
đến cái đích mình đã định.
Ví dụ:

Nam không thông minh nên Nam học giỏi.
Bằng trí thông minh, sự khôn khéo, Hoa đã không thi đỗ tốt nghiệp.
1.2.2. Các quan hệ của lập luận và hiệu lực của lập luận
a. Các quan hệ lập luận
Trong lập luận, giữa các luận cứ với nhau, giữa các luận cứ và kết luận
hay giữa hai hay nhiều lập luận với nhau trong một diễn ngôn hay một phát
ngôn có quan hệ chặt chẽ. Quan hệ này biểu hiện ở hai khả năng:
- Quan hệ đồng hướng xảy ra khi p và q đều cùng hướng tới một kết
luận chung hoặc + hoặc Ta kí hiệu quan hệ đồng hướng:
p - 3 r
q - 3 r
Ví dụ: p: Lan thông minh
q: Lan ham mê đọc sách
r: Nên Lan học giỏi
18
Ta nói p, q có quan hệ đồng hướng vì đều hướng đến một kết luận Nên
Lan học giỏi.
- Quan hệ nghịch hướng xảy ra khi p hướng tới r, còn q hướng tới - r,
trong đó r và - r phải cùng một phạm trù, nói cách khác, - r là phủ định của r.
Ta kí hiệu:
p - 3 r
q - 3 -r
Ví dụ: p: Lan thông minh nên học giỏi
q: Lan lười học nên học không giỏi
Trong quan hệ đồng hướng và nghịch hướng, các luận cứ có thể có
quan hệ với nhau theo hai dạng: tương hợp và không tương hợp. Quan hệ
tương hợp khi chúng cùng thuộc một phạm trù. Quan hệ không tương hợp khi
chúng khác phạm trù.
Trong ví dụ trên, p và q có quan hệ tương hợp vì chúng đều nói về
thuộc tính chỉ vẻ đẹp của con người. (p: Lan da trắng, q: Lan dáng cao)

Còn ví dụ sau đây:
p: Lan thích xem phim
q: Bộ phim này hay
p và q có quan hệ khác phạm trù vì chúng độc lập với nhau: p hướng
đến sở thích của Lan, còn q hướng đến bộ phim.
b. Hiệu lực lập luận
Xét theo quan hệ định hướng lập luận, các luận cứ có thể có hiệu lực
lập luận khác nhau, có nghĩa là p có sức mạnh đối với kết luận (hoặc - r) lớn
hơn q hoặc ngược lại. Luận cứ có hiệu quả lập luận mạnh hơn thường đặt ở
sau luận cứ có hiệu quả lập luận yếu hơn. Với hai lập luận sau:
- Lan thông minh nhưng lười - học không giỏi
- Lan lười nhưng thông minh - học (vẫn) giỏi
19
Hai lập luận này đều sử dụng luận cứ như nhau đó là thông minh và
lười nhưng vị trí trước sau khác nhau nên cho kết luận khác nhau.
Khi lập luận ta có thể lựa chọn nhiều luận cứ có quan hệ khác nhau.
Trong một lập luận, có thể có lí lẽ đồng hướng và nghịch hướng, cùng phạm
trù hoặc khác phạm trù. Tuy nhiên, các luận cứ khác nhau sẽ có hiệu lực lập
luận khác nhau, do đó, cần phải biết lựa chọn và sắp xếp các luận cứ một cách
hợp lí. Hiệu lực của lập luận được quyết định bởi lí lẽ nằm gần nó nhất, cho
nên những lập luận nghịch hướng, luận cứ nào có hiệu lực càng mạnh thì nên
đặt càng gần với kết luận.
1.2.3. Các phương tiện lập luận
1.2.3.1. Phương tiện ngôn ngữ định hướng lập luận
a. Tác tử lập luận
Trong phát ngôn, ngoài các từ miêu tả còn có các từ phi miêu tả, đó là
các phụ từ, các tình thái từ. Những từ này được người nói, người viết dùng để
chuẩn bị cho một kết luận được hướng tới. Các từ đó được gọi là tác tử lập
luận. Hay nói cách khác: Tác tử lập luận là những yếu tố tác động vào một
phát ngôn sẽ tạo ra một định hướng nghĩa làm thay đổi tiềm năng lập luận của

phát ngôn.
Một số tác tử lập luận thường được sử dụng như: chỉ, những, là ít, là
nhiều, lận, hà….Ví dụ:
- Mới 3 giờ thôi.
- Chỉ có 5 nghìn thôi.
- Có những 10 người trong lớp.
Chỉ hướng đến kết luận đánh giá ít, những hướng đến kết luận đánh giá
nhiều; là ít, là nhiều lại đánh dấu những luận cứ đối nghịch về hướng lập
luận, cụ thể là nhiều hướng tới kết luận: ít, nhẹ; còn là ít hướng tới kết luận:
nhiều, nặng.
20
b. Các dấu hiệu giá trị học
Trong tiếng Việt, ngoài các phụ từ, các tiểu từ tình thái, việc khai thác
các thực từ đúng cách cũng có giá trị định hướng lập luận, do vậy chúng được
xem là những dấu hiệu giá trị học. Theo hướng này, có ba cách khai thác thực
từ để định hướng lập luận:
Thứ nhất, lựa chọn các chi tiết miêu tả cùng chủ đề. Trong đoạn văn,
đoạn thơ thường sử dụng các chi tiết đều nhằm hướng đến một kết luận nào
đó. Đó là kết luận duy nhất, hợp lí mà người nói phải đi tới mà không thể đi
ngược lại. Đấy chính là những dấu hiệu giá trị học định hướng lập luận.
Ví dụ: “Xe chúng tôi leo chênh vênh trên dốc cao của con đường xuyên
tỉnh. Những đám mây trắng nhỏ sà xuống cửa kính ô tô tạo nên cảm giác
bồng bềnh huyền ảo. Chúng tôi đang đi bên những thác trắng xoá tựa mây
trời, những rừng cây âm âm, những bông hoa chuối rực lên như ngọn lửa.
Tôi lim dim mắt ngắm mấy con ngựa đang ăn cỏ trong một vườn đào ven
đường. Con đen huyền, con trắng tuyết, con đỏ son, chân dịu dàng, chùm
đuôi cong lướt thướt liễu rũ…”.
(Theo Nguyễn Phan Hách)
Trong đoạn văn trên, các chi tiết về cảnh vật như: mây trắng nhỏ sà
xuống, thác trắng xoá, rừng cây âm âm, bông hoa chuối đỏ rực; vẻ bề ngoài

của những chú ngựa: đen huyền, trắng tuyết, đỏ son, chân dịu dàng, chùm
đuôi cong đều nhằm đến một kết luận về cảnh sắc của đường lên Sa Pa tuyệt
đẹp. Vì vậy chúng là những dấu hiệu giá trị học định hướng lập luận.
Thứ hai, sắp xếp các chi tiết miêu tả theo trình tự trước sau có chủ
hướng. Bên cạnh việc lựa chọn các chi tiết miêu tả cùng chủ đề, việc sắp xếp
các thành tố lập luận theo trình tự trước sau khác nhau cũng là một cách thức
định hướng lập luận quan trọng.
Các phát ngôn khác nhau về trật tự các tình tiết sẽ dẫn đến các kết luận
khác nhau.
21
Ví dụ:
+ Minh học bài rồi mới chơi điện tử
+ Minh chơi điện tử rồi mới học bài
Hai phát ngôn này khác nhau về trật tự các tình tiết. Nếu phát ngôn thứ
nhất: Minh học bài rồi mới chơi điện tử hướng đến kết luận về sự chăm chỉ,
có ý thức học tập của bạn Minh thì phát ngôn thứ hai Minh chơi điện tử rồi
mới học bài lại hướng đến kết luận ngược lại, nói đến sự ham chơi hơn ham
học, thiếu sự tự giác học tập của Minh. Sự khác nhau này la do sự khác nhau
về vị trí của các thành tố trong câu tạo nên.
Sự khác nhau về trật tự tuyến tính của các yếu tố ngôn ngữ trong câu có
tác dụng nêu lên sự khác nhau về thời gian trước sau của hành động, sự kiện
được miêu tả, về ý nghĩa nguyên nhân - kết quả, về ý nghĩa chủ động - bị
động….từ đó dẫn đến hệ quả khác nhau về hướng kết luận.
Thứ ba, chọn lựa các từ ngữ miêu tả cùng trường nghĩa.
Từ cùng trường nghĩa là những từ có quan hệ với nhau về nghĩa, cụ thể
đấy có thể là những từ đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa. Trong cùng một
đoạn văn, hiện tượng xuất hiện liên tục và nối tiếp các từ cùng trường nghĩa
sẽ giúp cho đối tượng hiện lên một cách toàn diện, rõ ràng, do vậy hướng kết
luận được rút ra là duy nhất, tất yếu mà không thể khác hơn được.
Ví dụ:

Chị Nhà Trò đã nhỏ bé lại gầy yếu quá, người bự những phấn, như mới
lột. Chị mặc áo thâm dài, đôi chỗ chấm điểm vàng, hai cánh mỏng như cánh
bướm non, lại ngắn chùn chùn. Hình như cánh yếu quá, chưa quen mở, mà
cho dù có khoẻ cũng chẳng bay được xa. Tôi đến gần, chị Nhà Trò vẫn khóc.
(Tô Hoài)
Qua các chi tiết miêu tả về chị Nhà Trò, bằng các từ ngữ: gầy yếu quá, bé
nhỏ, người bự những phấn như mới lột, mỏng như cánh bướm non, lại ngắn
22
chùn chùn, mặc áo thâm dài, đôi chõ chấm điểm vàng đều nhằm hướng đến
kết luận chị Nhà Trò là một nhân vật có tính cách yếu đuối, thân phận tội
nghiệp, hẩm hiu, đáng thương, dễ bị bắt nạt. Những chi tiết đó khiến người
đọc không thể rút ra một kết luận nào khác về nhân vật này.
Ví dụ so sánh các phát ngôn sau:
+ Tên giặc đã bỏ mạng tại trận địa.
+ Anh Tư đã hi sinh rất anh dũng.
Cả hai phát ngôn đều nói về cái chết, nhưng ở câu Tên giặc đã bỏ
mạng tại trận địa là chết vì mục đích phi nghĩa, có sự khinh bỉ trong đó. Còn
câu Anh Tư đã hi sinh rất anh dũng là cái chết vì lí tưởng cao đẹp, chết trong
sự vinh quang, vì mục đích chính nghĩa, có hàm ý kính trọng. Sự khác nhau
ấy là do sự chi phối của sắc thái biểu cảm trong các từ bỏ mạng, hi sinh. Do
vậy, lựa chọn các từ đồng nghĩa có các nét nghĩa, các sắc thái biểu cảm khác
nhau cũng có những tác dụng định hướng lập luận.
Ngoài ra, các từ xưng hô, các biện pháp tu từ như nói giảm, nói quá
cũng giữ vai trò quan trọng trong việc định hướng lập luận. Ví dụ:
Bàn tay ta làm nên tất cả
Có sức người sỏi đá cũng thành cơm
Tác giả đã dùng biện pháp nói quá bằng cụm từ làm nên tất cả nhằm
nhấn mạnh vai trò của sức lao động, của ý chí bền bỉ, sự siêng năng, cần cù
của con người.
1.2.3.2. Phương tiện ngôn ngữ nối kết các thành tố lập luận

Một luận cứ có thể có một hoặc nhiều luận cứ và kết luận, để nối kết
các thành tố lập luận với nhau thì cần sử dụng những yếu tố ngôn ngữ công
cụ, đấy là kết tử. Kết tử lập luận là những yếu tố nối kết hai hoặc một số phát
ngôn thành một lập luận duy nhất. Nhờ kết tử mà các phát ngôn trở thành luận
cứ hay kết luận của lập luận.
23
Để phân loại các kết tử, người ta có thể dựa trên nhiều tiêu chí khác
nhau. Dựa vào chức năng, có thể chia kết tử thành kết tử dẫn nhập luận cứ và
kết tử dẫn nhập kết luận.
Kết tử dẫn nhập luận cứ hay lí lẽ là kết tử dùng để đưa một nội dung
hay một hành động tại lời vào làm luận cứ cho lập luận. Cụ thể như: vì, tại vì,
lại, vả lại, hơn nữa, chẳng những …mà còn, đã…lại (lại còn)…
Ví dụ: Hoa chẳng những học giỏi mà còn là cây văn nghệ của lớp.
Kết tử dẫn nhập kết luận là kết tử dùng để đưa một nội dung (hoặc một
hành động ngôn ngữ) đóng vai trò kết luận vào lập luận. Cụ thể như: thì, nên,
cho nên, vậy, dù thế nào cũng, dù sao cũng…
Ví dụ: Trời mưa nên đường bẩn
Dựa vào quan hệ lập luận, có thể chia các kết tử thành kết tử đồng
hướng và kết tử nghịch hướng:
Những kết tử đồng hướng như là: và, hơn nữa, thêm vào đó, vả lại, lại
còn, đã…lại, chẳng những…mà còn, thật vậy, nữa là….
Ví dụ: Buổi sáng, em không những bắt sâu mà còn tưới nước cho cây.
Những kết tử nghịch hướng như: nhưng, thế mà, thực ra, tuy nhiên, tuy
vậy, tuy…nhưng….
Ví dụ: Tuy nhà Loan nghèo nhưng bạn luôn giúp đỡ mọi người.
Tóm lại, kết tử lập luận là yếu tố tác động vào một hoặc nhiều phát
ngôn để làm thành một lập luận. Có kết tử giúp liên kết luận cứ với luận cứ và
kết tử giúp liên kết luận cứ với kết luận, có kết tử nối kết những yếu tố có
quan hệ đồng hướng, có kết tử nối kết các yếu tố có quan hệ nghịch hướng.
1.2.4. Lẽ thường là cơ sở của lập luận

Lẽ thường là những chân lí thông thường có tính chất kinh nghiệm,
không có tính tất yếu, bắt buộc như các tiền đề logic mang đặc thù địa phương
hay dân tộc, có tính khái quát, nhờ chúng mà chúng ta xây dựng được những
lập luận riêng.
24
Giữa lẽ thường và lập luận có mối quan hệ với nhau. Lẽ thường chi
phối cách lập luận có tính cá nhân. Ngược lại, cách lập luận có tính cá
nhân lại phụ thuộc tri thức về lẽ thường, tức là phụ thuộc vào vốn hiểu
biết của cá nhân, vào ngữ cảnh giao tiếp, nên mỗi cá nhân lại cần phải học
tập, rèn luyện, bổ sung vốn hiểu biết để làm giàu vốn tri thức về lẽ thường
của mình.
Tất cả các phát ngôn mà chúng ta nói ra đều chịu sự chi phối của
những lẽ thường nào đó biểu hiện trong xã hội, trong ứng xử, trong lời nói,
trong hành vi, trong cách đánh giá, nhìn nhận con người. Lẽ thường có thể
mang tính khu vực, quốc gia, địa phương. Chúng khác nhau trong nghề
nghiệp, trong từng lứa tuổi, theo từng giai đoạn lịch sử, ít nhiều mang tính
dân tộc. Biểu hiện của chúng đa dạng, phong phú, muôn hình muôn vẻ.
Chúng hình thành trong nếp nghĩ và tư tưởng, điều này được biểu hiện rõ rệt
qua vốn tục ngữ của người Việt, của các ngôn ngữ lân cận, của khu vực
Đông Nam Á và của thế giới, có thể tìm được những biểu hiện thú vị về các
lẽ thường.
Trong tục ngữ Việt Nam có chứa các lẽ thường được thể hiện khá rõ
trong cách lập luận, được cố định hoá bằng hình thức ngôn từ. Ví dụ: Một
giọt máu đào hơn ao nước lã; Có công mài sắt, có ngày nên kim; Tốt gỗ
hơn tốt nước sơn…. Ngoài ra còn có những lẽ thường chưa được định hình
bằng ngôn từ nhưng vẫn có tác dụng chi phối lập luận của chúng ta, chẳng
hạn như: hàng ngoại là hàng tốt, số 13 là số xấu, đi học nước ngoài là
giỏi….
Nghiên cứu lẽ thường giúp chúng ta có thể phát hiện ra chiều sâu văn
hoá của dân tộc, quan niệm đạo đức của xã hội trong từng thời đại khác nhau

- những cái có tác dụng chi phối rất lớn đối với việc xây dựng lập luận và lĩnh
hội lập luận của con người.
25