Vân dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học hình học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRƯƠNG THÁI LÂM
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC HÌNH HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRƯƠNG THÁI LÂM
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC HÌNH HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11
Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Châu Giang
VINH - 2014
LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Châu
Giang, người đã nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn TS. Nguyễn Văn Thuận, TS.Phạm Xuân
Chung, TS. Nguyễn Chiến Thắng, TS. Nguyễn Thị Châu Giang đã nhiệt tình
giảng dạy, truyền thụ cho chúng tôi những kiến thức cơ bản và rất thú vị về
chuyên ngành phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, cung cấp cho chúng tôi
những công cụ hiệu quả để thực hiện việc nghiên cứu cũng như áp dụng vào
giảng dạy Toán.
Tôi cũng xin cảm ơn:
- Ban giám hiệu và các thầy cô đồng nghiệp trường THPT Nguyễn
Khuyến, Quận 10 Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành
khóa học cũng như tạo điều kiện cho tôi trong các thực nghiệm suốt quá trình

học.
- Ban lãnh đạo và chuyên viên Phòng Sau đại học Trường Đại học Sài
Gòn đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt khóa học.
Lời cảm ơn chân thành xin được gửi đến tất cả các bạn cùng khóa, những
người đã cùng tôi chia sẻ những buồn vui và những khó khăn trong suốt khóa
học.
TRƯƠNG THÁI LÂM
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.2. Quan điểm dạy học kiến tạo
1.2.1. Khái niệm kiến tạo và dạy học kiến tạo
1.2.2. Quan điểm dạy học kiến tạo 10
1.2.3. Các loại kiến tạo trong dạy học 12
1.2.4. Vai trò của GV và HS trong dạy học kiến tạo 13
1.3. Vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học toán ở trung học phổ thông 15
1.4. Một số vấn đề về việc vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Hình học
lớp 10 trung học phổ thông 17
1.4.1. Khái quát chương trình Hình học lớp 10 17
1.4.2. Mục đích vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Hình học lớp 10
trung học phổ thông 19
1.4.3. Quá trình vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Hình học lớp 10
trung học phổ thông 21
1.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy
học Hình học lớp 10 trung học phổ thông 27
1.5. Thực trạng vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Hình học lớp 10 trung
học phổ thông 28
1.5.1. Thực trạng dạy học Hình học lớp 10 trung học phổ thông 28
1.5.2. Thực trạng về việc vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Hình học

lớp 10 Trung học Phổ thông 31
1.5.3. Nguyên nhân của thực trạng 31
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 33
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO
VÀO DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 34
2.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 34
2.2. Một số biện pháp vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy Hình học lớp 10
trung học phổ thông 35
2.2.1. Biện pháp 1: Tăng cường xây dựng các tình huống dạy học kiến tạo có
ý nghĩa thực tiễn giúp HS tự tìm tòi, khám phá kiến thức mới 35
2.2.2. Biện pháp 2: Giúp học sinh loại bỏ những cách hiểu sai lầm, chưa đầy
đủ về ý nghĩa của khái niệm dựa trên những phân tích từ lịch sử toán học,
trong quá trình kiến tạo kiến thức mới 58
2.2.3. Biện pháp 3: Tạo cơ hội cho HS kiến tạo phương pháp giải tổng quát
cho một số dạng toán thông qua việc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập hợp
lý 77
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 94
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95
3.1. Mục đích thực nghiệm 95
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm 95
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm 95
3.2.2. Nội dung thực nghiệm 95
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm 99
3.3.1. Đánh giá định tính 99
3.3.2. Đánh giá định lượng 101
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 102
KẾT LUẬN 103
DANH MỤC VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
THPT Trung học phổ thông

GV GV
HS HS
SGK Sách giáo khoa
NXB Nhà xuất bản
1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trước xu thế phát triển mạnh mẽ của xã hội và sự phát triển nhảy vọt
của khoa học kĩ thuật đòi hỏi phải có một nguồn nhân lực có trình độ phù
hợp, trên xu thế đó nước ta cũng đã tiến hành nhiều biện pháp đổi mới giáo
dục và đào tạo, đặc biệt là đổi mới về phương pháp dạy học.
Nghị quyết hội nghị lần thứ II, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng
Sản Việt Nam (Khoá VIII 1997) đã khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp
giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng những phương pháp tiên
tiến và phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS”
Luật Giáo dục Việt Nam (2005) quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Trong thực tế, cách dạy học phổ biến hiện nay là GV với tư cách là
người điều khiển đưa ra kiến thức (khái niệm, định lí) rồi giải thích, chứng
minh, sau đó đưa ra một số bài tập áp dụng, làm cho HS cố gắng tiếp thu nội
dung khái niệm, định lí, hiểu chứng minh định lí và cố gắng vận dụng công
thức để tính toán Rõ ràng với cách dạy và cách học như vậy thì bản thân
GV cũng chưa thấy thoả mãn bài dạy của mình, HS cũng thấy chưa hiểu
được cội nguồn của vấn đề mà chỉ học một cách máy móc, theo kiểu “thầy
đọc trò ghi” làm cho các em ít có cơ hội phát triển tư duy sáng tạo, ít có cơ
hội sáng tạo ra được cái mới. Vì vậy, điều này dẫn đến sự yếu kém về năng

lực tư duy của HS.
2
Trong những năm gần đây, một số phương pháp dạy học hiện đại đã
được vào trường phổ thông như: Dạy học theo lý thuyết hoạt động, Dạy học
phân hoá, Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề… Các phương pháp này đã
và đang đáp ứng được phần lớn những yêu cầu đặt ra. Tuy nhiên, số lượng
GV áp dụng các phương pháp nêu trên còn ít. Nguyên nhân của hiện trạng
này là do việc xây dựng các tiến trình, hoạt động dạy học cho phù hợp với
đối tượng HS và thời lượng tiết dạy còn gặp nhiều hạn chế. GV thường ít đầu
tư vào việc xây dựng một giáo án theo phương pháp mới, sợ không đủ thời
gian lên lớp nếu tổ chức quá nhiều hoạt động. Chính vì vậy, việc nghiên cứu
xây dựng một tiến trình dạy học phù hợp với thực tế hiện nay là thực sự cần
thiết.
Bên cạnh đó, các em HS lớp 10 thường gặp những khó khăn nhất định
khi thay đổi môi trường học từ cấp THCS lên THPT như những sự thay đổi
về: môi trường học tập, khối lượng kiến thức, yêu cầu ngày càng cao về năng
lực tư duy …. của từng môn học. Đặc biệt là trong môn Hình học 10, HS
được tiếp xúc với những mô hình hình học hoàn toàn mới như: Hình học
vectơ, hình học toạ độ nên những khó khăn này càng nặng nề hơn. Điều này
là động lực dẫn chúng tôi đến mong muốn thực hiện một nghiên cứu về việc
sử dụng một phương pháp dạy học nhằm giúp HS vượt qua những khó khăn
đã nêu.
Nhận thấy tầm quan trọng của những vấn đề nêu trên, chúng tôi đặc
biệt quan tâm đến việc xây dựng các hoạt động, các tình huống để HS kiến
tạo các tri thức nhằm bồi dưỡng tư duy phê phán và tư duy sáng tạo của HS.
Ngoài ra, các hoạt động này diễn ra trong một thời gian phù hợp để đáp ứng
thời gian lên lớp của GV. Do đó chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng quan
điểm kiến tạo vào dạy học Hình học lớp 10 trung học phổ thông”
3
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.

Đề xuất một số biện pháp vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học
Hình học lớp 10 nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học toán theo định
hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hình học lớp 10 trung học phổ
thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy
học Hình học lớp 10 trung học phổ thông.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu đề xuất được các biện pháp vận dụng quan điểm kiến tạo vào
dạy học Hình học lớp 10 có tính khoa học và khả thi thì sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy học toán và năng lực kiến tạo kiến thức cho HS, phù hợp
với định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở trường trung học
phổ thông .
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1. Vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Hình học lớp 10.
5.2. Khảo sát và tổ chức thực nghiệm tại một số trường trung học phổ thông
trên địa bàn Quận 10 và Quận 6, Thành phố Hồ Chí Minh.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy
học Hình học lớp 10 trung học phổ thông.
6.2. Nghiên cứu thực trạng của việc vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy
học Hình học lớp 10 trung học phổ thông.
6.3. Đề xuất một số biện pháp vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học
Hình học lớp 10 trung học phổ thông.
4
6.4. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của các biện
pháp đã đề xuất.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lí luận: Thu thập các thông tin và tìm hiểu các tài liệu liên quan

đến đề tài.
- Nghiên cứu qua quan sát và điều tra thực tiễn: Quan sát thực trạng dạy và
học Hình học 10 ở một số trường THPT. Điều tra nhận thức của GV và HS
về việc vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học.
- Nghiên cứu thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính
khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN.
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, Luận văn còn có ba
chương:
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
1.2. Quan điểm dạy học kiến tạo.
1.3. Vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Toán ở THPT.
1.4. Một số vấn đề về việc vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Hình
học lớp 10 THPT.
1.5. Thực trạng vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Hình học lớp 10
THPT.
Kết luận chương 1
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM KIẾN
TẠO VÀO DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG
5
2.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp
2.2. Một số biện pháp vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy Hình học lớp 10
trung học phổ thông
Kết luận chương 2
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.
3.1. Mục đích thực nghiệm.
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm.
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm.

Kết luận chương 3
KẾT LUẬN.

6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Thuyết kiến tạo xuất phát từ quan điểm của J.Piaget (1896 – 1890) về
bản chất của quá trình nhận thức. Các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã
được phát triển bởi các tác giả Von Glaerfed, Mebrien và Brandt, Brooks, M.
Briner,… Ở Việt Nam, thuyết kiến tạo cũng được nghiên cứu và ứng dụng
vào dạy học nói chung và dạy học toán nói riêng bởi nhiều tác giả tiêu biểu
như: Đào Tam, Nguyễn Bá Kim, Trần Thúc Trình, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn
Đức Hưởng, Nguyễn Hữu Châu, Trần Bá Hoành, Đỗ Tiến Đạt, Trần Vui,
Cao Thị Hà,… Các tác giả trên đã quan tâm phân tích làm sáng tỏ cơ sở tâm
lý, cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo; Nhiều tác giả đã nghiên cứu chi tiết
về mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo, tiếp cận cách tổ chức dạy học
theo quan điểm trên, vận dụng các dạng kiến tạo trong dạy học một số chủ đề
cụ thể.
Ngoài ra, vấn đề vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học cũng được
quan tâm trong các luận văn thạc sĩ như luận văn “Góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học hình học 10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải quyết
vấn đề và dạy học kiến tạo” của tác giả Đỗ Văn Cường (2007), “Góp phần
bồi dưỡng năng lực huy động kiến thức cho HS THPT theo quan điểm kiến
tạo thông qua dạy học giải bài tập toán” của tác giả Trần Hữu Tài (2007),…
Các tác giả trên đã đạt được những kết quả nhất định. Trên cơ sở đó luận văn
này tiếp tục phát triển những kết quả đã có theo những hướng khác nhằm làm
phong phú hơn các biện pháp vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học.
7
1.2. Quan điểm dạy học kiến tạo
1.2.1. Khái niệm kiến tạo và dạy học kiến tạo

1.2.1.1 Khái niệm kiến tạo – Sơ lược về thuyết kiến tạo
Theo từ điển kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên một cái gì đó. Theo
Mebrien và Brandt (1997) thì “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi
mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó
được nhận từ người khác”. Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến
tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về
thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà
họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi
trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng…”. Vào năm
1993, M. Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng
cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và
kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành
tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến
thức đang tồn tại trong trí óc.
Ở Việt Nam, trong tác phẩm “Tiếp cận các phương pháp dạy học
không truyền thống trong dạy học Toán ở trường đại học và trường phổ
thông”, tác giả Đào Tam đã khẳng định: “Động từ kiến tạo chỉ hoạt động của
con người tác động lên một đối tượng, hiện tượng, quan hệ nhằm mục đích
hiểu chúng và sử dụng chúng như những công cụ kí hiệu để xây dựng nên
các đối tượng, các hiện tượng các quan hệ mới hơn.”
Người khởi xướng ra lý thuyết kiến tạo là J. Piaget. Theo ông, nhận
thức của con người là quá trình thích ứng với môi trường qua hai hoạt động
đồng hoá và điều ứng, tri thức không phải truyền thụ từ người biết tới người
8
không biết mà tri thức được chính chủ thể xây dựng thông qua hoạt động.
Đồng hoá là quá trình HS vận dụng những tri thức đã có, không phải tổ chức
lại, cấu trúc lại những tri thức đó để nhận thức hay giải quyết vấn đề. Nếu
trong quá trình đồng hoá, những tri thức đã có của HS tỏ ra chưa đủ để nhận
thức, chưa đủ để giải quyết vấn đề mới, cần phải có sự thay đổi, điều chỉnh,

phải tổ chức lại, cấu trúc lại những tri thức đó, có khi phải đưa ra quan niệm
mới, cách giải quyết mới… thì xem như là sự điều ứng. Lý thuyết kiến tạo
nhận thức của J.Piaget là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học, đặc
biệt là dạy học phổ thông. Các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến
tạo nhận thức bao gồm:
- Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình. Đó là quá
trình cá nhân tự tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên
ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng sơ đồ nhận thức. Sơ đồ là một cấu
trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự
nhất định.
- Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích
ứng của cá thể với các kích thích của môi trường. Các cấu trúc nhận
thức được hình thành theo cơ chế đồng hoá và điều ứng.
- Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành
và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của HS, vào sự luyện tập
và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với các đối tượng, vào
tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp
chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên
không tác động riêng rẽ, rời rạc chúng được kết hợp với nhau trong một
thể thống nhất trong quá trình phát triển của HS.
9
1.2.1.2 Khái niệm dạy học theo quan điểm kiến tạo
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS, đó
chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của HS. Quá trình
nhận thức của HS về cơ bản giống như quá trình nhận thức chung, tức là
cũng diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và
từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS
lại có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì
được tiến hành trong những điều kiện nhất định. Những điều kiện này là
những điều kiện sư phạm mà các GV tạo ra cho HS. Do đó, cái HS nhận

được không phải là kiến thức mới so với kho tàng kiến thức nhân loại mà là
kiến thức mà nhà sư phạm muốn nhắm đến.
Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget, quá trình nhận thức của HS, về
thực chất là quá trình HS xây dựng nên những kiến thức của HS thông qua
các hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích
ứng với một môi trường học tập mới. Đây chính là nền tảng của lý thuyết
kiến tạo trong dạy học.
Theo GS. Đào Tam, đứng trên quan điểm dạy học Toán cần nhấn
mạnh hai khái niệm: dạy và học.
- Học theo quan điểm kiến tạo là hoạt động của HS, sinh viên dựa vào
những kinh nghiệm của bản thân huy động chúng vào quá trình tương
tác với các tình huống, tiêu hoá chúng và rút ra được điều cần hình
thành. Theo quan điểm của thuyết kiến tạo, các tri thức nhất thiết là một
sản phẩm của một hoạt động nhận thức của chính con người. Bằng cách
xây dựng trên các kiến thức đã có, HS và sinh viên có thể nắm bắt tốt
hơn các khái niệm, các quy luật đi từ nhận biết sự vật sang hiểu nó và
phát hiện kiến thức mới. Kiến thức kiến tạo được khuyến khích tư duy
phê phán, nó cho phép HS, sinh viên tích hợp được các khái niệm, các
10
quy luật theo nhiều cách khác nhau. Khi đó, họ có thể trình bày khái
niệm, quan hệ, kiểm chứng chúng, bảo vệ và phê phán về các khái
niệm, các quan hệ được xây dựng.
- Dạy theo quan điểm kiến tạo là thầy không đọc bài giảng, giải thích
hoặc nỗ lực truyền tải kiến thức toán học mà là người tạo tình huống
cho HS; thiết lập các tình huống cho HS, sinh viên; thiết lập các cấu
trúc cần thiết. Thầy là người xác nhận kiến thức, là người thể chế hoá
kiến thức cho HS và sinh viên.
Như vậy, dạy học theo thuyết kiến tạo là kiểu dạy học trong đó GV
thiết kế tình huống cho HS tham gia kiến thiết, tạo dựng và biến đổi các tri
thức, kĩ năng của mình để phù hợp với tình huống mới và có được những

nhận thức mới, kĩ năng mới. Khi được đặt vào tình huống mà ở đó người học
cảm thấy cần thiết và có khả năng giải quyết, người học sẽ kiến tạo nên tri
thức cho mình. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận
thức.
1.2.2. Quan điểm dạy học kiến tạo
Clementes và Battista đã đưa ra những luận điểm về dạy học theo
thuyết kiến tạo được tóm tắt trong tài liệu [3, Trang 76] như sau:
1.2.2.1. Kiến thức được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không
phải thụ động tiếp thu từ môi trường.
Việc dạy học theo quan điểm này làm cho kiến thức được xây dựng trở nên
vững chắc hơn. HS chủ động sáng tạo, phát hiện nên kiến thức theo quy trình
đồng hoá và điều ứng, điều này đòi hỏi một môi trường sư phạm phù hợp tạo
điều kiện để HS kiến tạo tri thức. Chẳng hạn, khi muốn nhắm đến tri thức
quy tắc hình bình hành khi cộng vectơ, GV không phát biểu quy tắc một cách
chính thức mà có thể xuất phát từ bài toán hợp hai lực tác dụng lên một vật.
11
1.2.2.2. Trẻ em tạo dựng nên những kiến thức toán học bằng việc phản ánh
thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học được kiến
tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ em tự gắn mình vào các cấu trúc tri thức
hiện có.
Quan điểm này cho thấy, việc HS thao tác trên các yếu tố của tình huống
kiến tạo giúp tạo cho HS hứng thú học tập. Quá trình này cũng làm cho tư
duy lôgic, tư duy trừu tượng được phát triển rõ rệt. Hơn nữa, tính thực tiễn
của việc học càng trở nên sâu sắc hơn. HS hiểu được nguồn gốc của vấn đề,
hiểu được động cơ xuất hiện tri thức, qua đó hiểu được ý nghĩa của tri thức
trong thực tiễn đời sống và thực tiễn khoa học.
1.2.2.3. Sự biểu đạt thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này được
hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy, việc
học toán có thể coi là quá trình thích nghi và tổ chức lại các cấu trúc tri
thức toán học đã có của HS, không phải là ghi nhớ các tri thức do người

khác áp đặt.
Tính cá nhân này cũng làm cho quá trình kiến tạo của mỗi HS mang bản chất
rất riêng. Mỗi HS có khối lượng kiến thức sẵn có khác nhau, khả năng tư duy
khác nhau. Do đó, khi tham gia vào quá trình kiến tạo, kiến thức thu được
của mỗi HS cũng có những khác biệt không nhỏ. Chính điều này đòi hỏi GV
ngoài việc thiết kế tình huống kiến tạo, hướng dẫn HS mò mẫm, tư duy còn
phải là người hợp thức hoá kiến thức thu được, tạo ra sự thống nhất cần thiết
cho mỗi cá nhân HS.
1.2.2.4. Học là quá trình xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí
toán học, ở cả phương diện ý nghĩa hay ứng dụng đều được các thành viên
trong một “nền văn hoá” hợp tác tạo thành. Như vậy, trong dạy học theo
thuyết kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát hiện, mà còn
12
tham gia cả vào quá trình xã hội, bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm
phán và đánh giá.
Quá trình này rèn luyện cho HS óc phê phán, khả năng thuyết phục, khả năng
làm việc nhóm. Qua đó, rèn luyện nhưng kiến thức xã hội, giúp HS phát triển
đầy đủ hơn về thể chất, trí tuệ.
1.2.2.5. Khi GV chỉ biết yêu cầu HS sử dụng các phương pháp học “đẹp đẽ”
thì hoạt động hiểu nghĩa đã bị cắt xén một cách qua mức: HS có xu hướng
bắt chước các phương pháp đó một cách máy móc để tỏ ra mình đã đạt được
mục đích mà GV đề ra.
Như vậy, việc học theo quan điểm kiến tạo là một quá trình đòi hỏi thời gian,
công sức và thông thường sẽ vấp phải những sai lầm nhất định trong quá
trình hiểu nghĩa tri thức. Nhưng chính điều này lại hoàn toàn phù hợp với
quá trình nhận thức trong thực tiễn khoa học và thực tiễn đời sống của mỗi cá
nhân. Việc rèn luyện học theo quan điểm kiến tạo hình thành cho HS thói
quen tư duy, xử lý, tránh cho HS thói quen sao chép một cách máy móc. Đây
là một con đường sư phạm cần thiết trong việc đào tạo con người cho xã hội

hiện đại.
1.2.3. Các loại kiến tạo trong dạy học
1.2.3.1. Kiến tạo cơ bản (radical constructivism)
Kiến tạo cơ bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các
cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập, quan tâm đến
sự chuyển hóa bên trong của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng
thời coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình họ hình thành thế
giới quan khoa học cho mình.
13
Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là nó đã chỉ ra cách thức HS xây dựng nên
tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Tuy nhiên điểm yếu của kiến tạo
cơ bản là làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức
1.2.3.2. Kiến tạo xã hội (social constructivism)
Kiến tạo xã hội là học thuyết nhấn mạnh đến vai trò của văn hóa, các
điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã
hội loài người, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ
với các lĩnh vực xã hội. Như vậy, kiến tạo xã hội không nhấn mạnh một cách
cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm
ẩn là con người trong sự đối thoại.
Điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò của các yếu
tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức khi mà sự xung đột mang tính cá
nhân chỉ có ý nghĩa trong một số giai đoạn còn sự xung đột giữa các cá nhân
mới là động lực quan trọng của quá trình phát triển. Điểm yếu của kiến tạo
xã hội là không toát lên vai trò của chủ thể nhận thức.
1.2.4. Vai trò của GV và HS trong dạy học kiến tạo.
Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo thì HS phải là chủ thể tích
cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ không phải chỉ thu
nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Người học không phải
là một thùng rỗng để có thể rót đầy kiến thức vào đó. Điều quan trọng nhất là
trong quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân mình HS cần dựa trên

những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. Trong quá trình này HS
vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một tình huống mới nảy sinh
và sắp xếp kiến thức mới nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có (Bruner
-1999). Nhấn mạnh rằng chỉ khi nào người học tạo nên mối liên hệ hữu cơ
giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc hiện có thì
14
lúc đó kiến thức mới sẽ có giá trị ứng dụng và không bị lãng quên. Quá trình
kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến hoá chứ không
phải là một quá trình tĩnh tại, đứng im. Mỗi người xây dựng kiến thức cho
bản thân mình một cách khác nhau, thậm chí trong cùng một hoàn cảnh như
nhau nhưng mỗi người kiến tạo tri thức cho bản thân mình là không giống
nhau.
Theo Vưgốtxki, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với
nhau. Dạy học phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần
nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển. Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới
đạt hiệu quả cao và đó mới là việc “dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV cần
cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp
sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập. Dĩ nhiên, trong thực tiễn cần lưu
ý dạy học không đi trước quá xa so với sự phát triển, nhưng dạy học không
được đi sau sự phát triển.
Ngoài ra Vưgốtxki còn nhấn mạnh đến vai trò của văn hoá, của ngôn
ngữ và các điều kiện tương tác xã hội tác động đến việc kiến tạo nên tri
thức của các cá nhân, đặc biệt cần khuyến khích tăng cường tương tác giữa
GV và HS, giữa HS và HS để đạt hiệu quả cao trong việc dạy và học.
Dựa theo những phân tích trên thì ta có thể thấy vai trò của GV và HS
trong dạy học kiến tạo thể hiện ở những điểm sau:
• HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân
mình dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệm có từ trước. Trong quá trình này
HS sẽ sắp xếp (làm cho thích nghi) kiến thức mới nhận được vào cấu trúc
hiện có để xây dựng nên hệ thống kiến thức mới. Chỉ khi nào tạo nên mối

liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc
(hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp) thì quá trình học tập mới có ý nghĩa.
Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một
15
hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy đòi hỏi
phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt nhất
khả năng của mình
• Cần xây dựng môi trường học tập trong đó luôn khuyến khích HS
trao đổi , thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề.
• Vai trò của GV trong dạy học là tổ chức môi trường học tập mang
tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung toán học bằng giải
thích, minh họa hay truyền đạt các thuật toán có sẵn và áp dụng một cách
máy móc. Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ
yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến
tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
Nói chung việc GV hiểu rõ về quan điểm dạy học kiến tạo cũng như việc sử
dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học sẽ phát huy được khả năng khám phá,
dự đoán và phát triển tính sáng tạo của HS, đồng thời gây được hứng thú học
tập trong bản thân mỗi HS. Ngược lại, HS phải luôn luôn tích cực, chủ động
trong tất cả các giờ học, thì hiệu quả của việc áp dụng dạy học theo quan
điểm dạy học kiến tạo mới đạt chất lượng cao. Chính vì vậy, muốn sử dụng
được phương pháp dạy học mới, hiện đại hơn thì vai trò của người dạy và
người học cũng rất quan trọng, nó quyết định đến chất lượng và kết quả của
việc dạy học.
1.3. Vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học toán ở trung học phổ
thông.
Theo tác giả Bùi Văn Nghị trong tài liệu [13] thuyết kiến tạo từ lâu đã
được sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục học, tâm lí và các nhà sư phạm,
các nhà giáo. Trong dạy học môn Toán, có người cho rằng: toán học là môn
học khó, chỉ một số ít HS có thể học được môn Toán, vậy có thể vận dụng

16
được lí thuyết này trong dạy học môn Toán hay không? Cần phải làm gì để
mọi HS đều có thể tham gia vào quá trình tự kiến tạo tri thức cho mình?
Một trong những cách vận dụng thuyết kiến tạo thu hút được sự tham
gia của tất cả HS là phương pháp sử dụng mô hình hoá toán học
(mathematical modelling): Từ một hiện tượng, một vấn đề của thực tiễn
người ta mô tả theo một cấu trúc toán học (mô hình hoá), phản ánh gần đúng
đặc trưng của hiện tượng, vấn đề đó. GV tạo ra những hoạt động thực
nghiệm thu hút được HS tham gia và động viên, khuyến khích các em giải
thích, đánh giá, trao đổi và áp dụng các mô hình toán học cần thiết nhằm là
cho các mô hình toán học này có ý nghĩa.
Cũng trong tài liệu này, tác giả đã khẳng định: theo thuyết kiến tạo, ta
có thể quan niệm về dạy học môn Toán như sau:
+ Dạy toán là quá trình GV phải tạo ra những tình huống học tập cho HS,
còn HS cần phải kiến tạo cách hiểu riêng của mình đối với nội dung toán
học.
+ Dạy toán là quá trình GV giúp HS xác nhận tính đúng đắn của tri thức vừa
được kiến tạo.
+ Dạy toán là quá trình GV phải luôn luôn giao cho HS những bài toán nhằm
giúp các em tái tạo kiến thức một cách thích hợp.
+ Dạy toán là quá trình GV tạo ra bầu không khí tri thức và xã hội trong lớp
học.
Để vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán ở trường phổ
thông, ta phải khai thác từ nội dung dạy học xem chỗ nào có thể cho HS
tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức, kĩ năng cho họ. Từ đó thiết kế tình
huống, chuẩn bị các hoạt động, câu hỏi, hướng HS tham gia vào quá trình
kiến tạo. Trong quá trình này, HS có thể trình bày quan niệm, nhận thức của
17
mình, có thể tranh luận để đi đến thống nhất ý kiến, GV có thể gợi ý, phân
tích các ý kiến, uốn nắn nhận thức cho HS.

Các bước thiết kế và triển khai một pha dạy học theo thuyết kiến tạo
có thể như sau:
+ Chọn nội dung dạy học.
+ Thiết kế tình huống kiến tạo.
+ Thiết kế các câu hỏi, hoạt động.
+ Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia kiến tạo.
+ Hợp thức những tri thức, kĩ năng mới.
1.4. Một số vấn đề về việc vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Hình
học lớp 10 trung học phổ thông
1.4.1. Khái quát chương trình Hình học lớp 10
Ở cấp THCS, HS đã biết một số kiến thức về hình học trên mặt phẳng,
được trình bày bằng cách kết hợp phương pháp trực quan và phương pháp
suy luận. Chương trình Hình học 10 nâng cao nhằm bổ sung thêm một số
kiến thức về Hình học phẳng, và đặc biệt bổ sung hai phương pháp mới: đó
là phương pháp vectơ và phương pháp toạ độ.
Vectơ là một khái niệm quan trọng, HS cần nắm vững để có thể học
tiếp toàn bộ chương trình Hình học ở cấp THPT. Ở chương trình lớp 10,
vectơ sẽ được áp dụng để chứng minh các hệ thức lượng trong tam giác và
trong đường tròn. Nó cũng là cơ sở để trình bày phương pháp toạ độ trên mặt
phẳng. Ngoài ra, các kiến thức về vectơ sẽ được áp dụng trong Vật lí như:
vấn đề tổng hợp lực, phân tích một lực theo hai thành phần, công sinh ra bởi
một lực …
18
Phương pháp toạ độ trên mặt phẳng được trình bày dựa trên các kiến
thức về vectơ và các phép tính vectơ. Phương pháp này giúp cho HS “đại số
hoá” các kiến thức đã có về Hình học, và từ đó có thể giải quyết các bài toán
hình học bằng thuần tuý tính toán. Ở lớp 12, phương pháp toạ độ còn được
mở rộng cho hình học không gian.
Sách giáo khoa Hình học 10 nâng cao gồm có ba chương sau đây cùng
với phân bố thời gian tương ứng:

Chương I: Vectơ (14 tiết). Chương này trình bày các khái niệm cơ bản nhất
về vectơ và các phép toán vectơ. Các khái niệm đó là: vectơ, vectơ cùng
phương, vectơ cùng hướng, vectơ bằng nhau, phép cộng và phép trừ vectơ,
phép nhân vectơ với một số. Tiếp đó trình bày những kiến thức mở đầu về
toạ độ: trục và hệ trục toạ độ trong mặt phẳng, toạ độ của vectơ và của điểm
đối với trục và hệ trục toạ độ.
Chương II: Tích vô hướng của hai vectơ và ứng dụng (12 tiết). Chương
này trình bày một khái niệm quan trọng là tích vô hướng, các áp dụng của
tích vô hướng, trong đó chủ yếu nói về hệ thức lượng trong tam giác. Các hệ
thức đó được chứng minh chủ yếu dựa vào các kiến thức đã có về vectơ.
Chươn III: Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng (20 tiết). Chương này đi
sâu tìm hiểu về phương trình của đường thẳng, đường tròn, ba đường cônic
và những tính chất của chúng.
Cuối cùng là phần Ôn tập và kiểm tra cuối năm: 4 tiết. Tổng cộng tất cả là
50 tiết.
Với ba nội dung được trình bày trong ba chương như trên, chương trình Hình
học 10 hiện nay cũng có những thay đổi cơ bản so với chương trình Hình học
10 chỉnh lý hợp nhất năm 2000 như sau:
19
1) Cố gắng giảm nhẹ phần lí thuyết. Không đòi hỏi phải chính xác một cách
hoàn hảo. Những chứng minh quá phức tạp thì bỏ qua và thay bằng kiểm
chứng hoặc những minh hoạ đơn giản. Những vấn đề lý thuyết quá sâu,
không cần thiết thì cương quyết gạt bỏ.
2) Tăng cường phần luyện tập và thực hành. Các bài tập nhằm củng cố
những kiến thức cơ bản, nhằm rèn luyện kĩ năng tính toán không quá phức
tạp và có chú trọng đến các bài toán thực tiễn. Không chú trọng đến các bài
tập khó, phức tạp, hoặc các bài tập phải dùng nhiều mẹo mực mới giải quyết
được.
3) Tăng cường tính thực tế, chú trọng áp dụng vào thực tế đời sống. Có chú
trọng đến việc sử dụng máy tính bỏ túi trong tính toán.

1.4.2. Mục đích vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Hình
học lớp 10 trung học phổ thông
Xã hội con người muốn tồn tại và phát triển phải có một sự học hỏi
không ngừng của mỗi cá nhân, góp phần cống hiến chung vào kho tàng kiến
thức nhân loại. Đối với việc học nói chung và nghiên cứu khoa học nói riêng,
mỗi kiến thức được tạo ra là kết quả của một quá trình tìm tòi, thử nghiệm,…
để giải quyết một vấn đề nào đó, có thể nói “Học” có nghĩa là dựa trên quá
trình đồng hoá và điều ứng của mỗi cá nhân trước sự thay đổi của môi
trường. Để mỗi cá nhân làm được điều này thì ngay từ trong nhà trường phổ
thông việc học cần được trả lại đúng ý nghĩa của nó. HS cần phải biết học
theo nghĩa kiến tạo nên kiến thức chứ không phải là quá trình tiếp thu kiến
thức một cách thụ động theo kiểu thầy đọc trò ghi, chính vì vậy, Bộ Giáo
Dục và Đào Tạo đã đưa ra những yêu cầu đối với chương trình và sách giáo
khoa. Trong đó chúng tôi đặc biệt quan tâm đến các yêu cầu sau: