Vận dụng dạy học hợp tác vào dạy học chương phương pháp tọa độ trong mặt phẳng hình học 10 ban nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH



NGUYỄN DUY KHÁNH


VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT
PHẲNG” HÌNH HỌC 10 – BAN NÂNG CAO



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC








Nghệ An - 2014




BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN DUY KHÁNH

VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT
PHẲNG” HÌNH HỌC 10 – BAN NÂNG CAO


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số : 60. 14. 01. 11


Người hướng dẫn khoa học :
TS. TỪ ĐỨC THẢO




Nghệ An – 2014




LỜI CÁM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Từ Đức Thảo đã tận tình
hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu
để hoàn thành luận văn này.

Tác giả xin chân thành cám ơn quý thầy giáo trong chuyên ngành Lý
luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán, trường Đại Học Vinh đã nhiệt
tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng quý thầy cô khoa
Toán, phòng Đào tạo Sau Đại Học, trường Đại Học Vinh đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành
luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu Trường Đại Học Sài
Gòn và các thầy cô Trường Đại Học Sài Gòn đã tận tình giúp đỡ trong quá
trình học tập và nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Nghệ An, tháng 6 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Duy Khánh



DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

DH Dạy học
GV Giáo viên
HS Học sinh
NXB Nhà xuất bản
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
THPT Trung học phổ thông
SGK Sách giáo khoa
VD Ví dụ
HTHT Học tập hợp tác

DHHT Dạy học hợp tác
PT Phương trình
TN Thực nghiệm
ĐC Đối chứng












MỤC LỤC

Trang
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU
1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
5
1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học hợp
tác vào dạy học Hình học lớp 10 - ban nâng cao

5
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng dạy học hợp tác vào dạy

học Hình học ở trường THPT

30
Kết luận chương 1
35
Chương 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT
PHẲNG” HÌNH HỌC LỚP 10 – BAN NÂNG CAO


36
2.1. Vấn đề học tập chương phương pháp tọa độ trong mặt
phẳng trong nhà trường THPT

36
2.2. Định hướng tổ chức dạy học hợp tác ở trường THPT

2.3. Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường THPT
44
2.4. Tổ chức một số tiết học hợp tác thông qua chương “phương
pháp tọa độ trong mặt phẳng” Hình học lớp 10 - ban nâng cao

54
Kết luận chương 2
65
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
67
3.1. Mục đích thực nghiệm
67
3.2. Nội dung thực nghiệm

67
3.3. Phương pháp thực nghiệm
67
3.4. Kết quả thực nghiệm
68
3.5. Kết luận chương 3
74
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
75
TÀI LIỆU THAM KHẢO
76
PHỤ LỤC
79



1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn
diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với
lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân
cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ tổ quốc (Điều 2. Luật giáo dục).
Để thực hiện được mục tiêu trên thì nội dung giáo dục phải đảm bảo tính
cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư
tưởng, ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn
hóa dân tộc. Đặc biệt phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học,

khả năng thực hành, lòng say mê học tập,
Dạy học Toán ở trường phổ thông không ngoài mục đích trên, dạy học
Toán phổ thông về thực chất là tổ chức để học sinh lĩnh hội được một hệ
thống khái niệm toán học phổ thông, rèn luyện cho học sinh các kỹ năng (kỹ
năng nghiên cứu toán học, kỹ năng tư duy và kỹ năng vận dụng tri thức toán
học vào thực tiễn) và bồi dưỡng thế giới quan khoa học cho học sinh.
Phương pháp dạy học của giáo viên góp một phần quan trọng trong việc
hình thành nhân cách, tư tưởng cho học sinh. Một giáo viên dạy giỏi không
chỉ đơn thuần là họ có kiến thức sâu rộng về chuyên môn mà quan trọng là
phương pháp dạy học của giáo viên đó làm thế nào mà người học sinh phát
huy được hết khả năng học tập của mình, học sinh không chỉ hiểu những kiến
thức giáo viên truyền thụ mà từ đó say mê khám phá ra những tri thức mới.
Chính vì vậy mà những năm gần đây phương pháp dạy học phải tiếp cận theo
xu hướng mới “tư tưởng dạy học tập trung vào người học” (Learner centred


2

teaching) tức là “dạy học vì học sinh và được thực hiện bởi học sinh” (học
sinh là mục đích và học sinh là chủ thể)
Dạy học hợp tác là một trong những phương pháp dạy học đáp ứng
được những yêu cầu trên. Thông qua dạy học hợp tác (hoạt động nhóm) các
em có thể tự tìm tòi, mạnh dạn đưa ra ý kiến của mình, các em có thể tham
khảo ý kiến lẫn nhau, từ đó có thể học tập lẫn nhau, hình thành một thói quen
cùng nhau suy nghĩ, học tập, nghiên cứu, giúp các em có hứng thú trong học
tập và học tập một cách hiệu quả nhất. HTHT đã thu hút sự quan tâm, nghiên
cứu của nhiều nhà giáo dục trên thế giới và được áp dụng thành công ở các
nước như Mỹ, Nhật, Anh
Hình học là một bộ môn rất gần gũi với các em trong cuộc sống vì vậy
kiến thức về Hình học các em rất dễ tìm hiểu, nâng cao trình độ của mình nếu

các em biết cùng nhau học, khám phá, tìm tòi. Trong chương trình toán phổ
thông, phương pháp tọa độ trong mặt phng là một chương của hình học 10.
Khi học phần này các em sẽ thấy được mối quan hệ giữa hình học phng với
đại số và giải tích, thông qua áp dụng phương pháp tọa độ trong mặt phng để
giải các bài toán của hình học phng. Với mong muốn góp phần đổi mới cách
dạy học Toán ở trường THPT chúng tôi đã chọn đề tài: Vận dụng dạy học
hợp tác vào dạy học chương: "phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”
Hình học lớp 10- ban nâng cao.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng dạy học hợp tác vào việc tổ chức dạy học chương
"phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” Hình học lớp 10 ban nâng cao nhằm
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và khả năng hợp tác của các em
trong quá trình dạy học bộ môn Toán.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng


3

- Các hình thức tổ chức hợp tác có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy và học
chương "phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” hình học lớp 10 ban nâng cao
- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong tiến trình tổ chức dạy học hợp tác.
- Quá trình dạy học hợp tác trong môn Toán thông qua chủ đề hình học lớp 10
THPT ban nâng cao.
b. Phạm vi
Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học hợp tác để dạy học chương
"phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” hình học lớp 10- ban nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu GV quan tâm đến việc xây dựng, lựa chọn nội dung phù hợp và biết tổ
chức các tình huống dạy học hợp tác thông qua dạy học hình học lớp 10 ban

nâng cao thì sẽ góp phần triển khai đổi mới dạy học Toán ở trường THPT theo
hướng tích cực hoá nhận thức người học, nâng cao hiệu quả dạy học toán ở
trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học hợp tác trong dạy học
Toán ở trường Trung học phổ thông.
- Đề xuất cách vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy hình học 10 THPT.
- Tổ chức TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng
PPDH hợp tác vào dạy học hình học lớp 10 THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu về PPDH
môn Toán trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài.
- Quan sát: Quan sát thực trạng dạy và học môn Toán nói chung và môn Hình
học lớp 10 THPT ban nâng cao nói riêng ở một số trường THPT.
- TNSP: Tổ chức TNSP để xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc vận
dụng dạy học hợp tác vào dạy học chương "phương pháp tọa độ trong mặt
phẳng” Hình học lớp 10 ban nâng cao.


4

7. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào
dạy học Hình học lớp 10 ban nâng cao.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào
dạy học Hình học lớp 10 ban nâng cao.
Kết luận chương 1
Chương 2. Vận dụng dạy học hợp tác vào dạy học chương: "phương
pháp tọa độ trong mặt phẳng” hình học lớp 10 - ban nâng cao
2.1. Vấn đề học tập chương phương pháp tọa độ trong mặt phng trong nhà
trường THPT
2.2. Định hướng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trường THPT
2.3. Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường THPT
2.4. Tổ chức một số tiết học hợp tác thông qua chương “phương pháp tọa độ
trong mặt phng” Hình học lớp 10 - ban nâng cao
Kết luận chương 2
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nội dung thực nghiệm
3.3. Phương pháp thực nghiệm


5

3.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm
Kết luận chương 3
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào
dạy học Hình học lớp 10 ban nâng cao.
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học cần được hiểu như thế nào?
Là con đường, cách thức GV hướng dẫn, tổ chức chỉ đạo các hoạt động học
tập tích cực, chủ động của học sinh nhằm đạt các mục tiêu dạy học.
Để hiểu rõ hơn cần nắm vững các mối quan hệ sau:
a, Quan hệ giữa dạy và học:
Thuật ngữ “dạy học” (dạy việc học, dạy cách học) vốn được dùng để
phản ánh hoạt động của người dạy. Nhưng đối tượng của hoạt động dạy là
người học; người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy lại vừa là chủ thể
của hoạt động học. Nếu người học không chủ động học, không có cách học
tốt việc dạy học khó đạt được kết quả mong muốn. Bởi vậy, phương pháp
dạy học bao gồm cả cách thức dạy của giáo viên và cách thức học của học
sinh. Trong đó, thầy giữ vai trò chủ đạo, học sinh có vai trò chủ động.
b, Quan hệ giữa mặt trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học:
Mặt bên ngoài là trình tự hợp lý các thao tác hành động của giáo viên
và học sinh: giáo viên giảng giải, đặt câu hỏi, treo tranh biểu diễn thí
nghiệm Học sinh nghe, trả lời, quan sát giải thích điều đã quan sát
Mặt bên trong, là cách thức tổ chức nhận thức của học sinh là con
đường giáo viên dẫn dắt học sinh lĩnh hội nội dung dạy học: giải thích minh
hoạ, tìm tòi từng phần, đặt và giải quyết vấn đề.
Mặt bên trong phụ thuộc một cách khách quan vào nội dung dạy học và
trình độ phát triển tư duy của học sinh. Mặt bên ngoài tuỳ thuộc ở kinh
nghịêm sư phạm của giáo viên và chịu ảnh hưởng của phương tiện, thiết bị
dạy học. Mặt bên trong qui định mặt bên ngoài của phương pháp. Nếu chú

7

trọng nhiệm vụ phát triển tư duy thì phải quan tâm mặt bên trong của phương
pháp dạy học.
c, Quan hệ giữa phương pháp dạy học với các thành tố khác của quá trình
dạy học:
Quá trình dạy học- hiểu theo tiếp cận hệ thống, gồm 6 thành tố cơ bản
(mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá) tương tác
với nhau tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trường giáo dục của
nhà trường và môi trường kinh tế- xã hội của cộng đồng.
Việc lựa chọn sử dụng, đổi mới phương pháp dạy học phải được đặt
trong mối quan hệ qua lại với những thành tố trên, đặc biệt với mục tiêu và
nội dung.
1.1.1.2. Vì sao phải đổi mới phương pháp dạy học
Nghị quyết trung ương 4 khoá VII đã đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới phương
pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học”. Nghị quyết trung ương 2 khoá
VIII nhận định: “Phương pháp giáo dục đào tạo chậm được đổi mới, chưa
phát huy được tính chủ động , sáng tạo của người học”.
Tuy rằng trong trường phổ thông nói chung và THPT nói riêng đã thấy
xuất hiện ngày càng nhiều tiết học dạy tốt của các giáo viên giỏi theo hướng
tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới
nhưng tình trạng phổ biến vẫn là thầy đọc, trò chép, hoặc giảng giải xen kẽ
vấn đáp, giải thích minh hoạ .
Sự chậm đổi mới do các nguyên nhân sau:
- Các trường sư phạm chưa thay đổi cách đào tạo về phương pháp dạy
học.
- Các cơ quan nghiên cứu chưa đi sâu vào hoạt động học để chỉ dẫn giáo
viên dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập.
- Đời sống giáo viên vẫn còn khó khăn, chưa thể tập trung thường xuyên

đổi mới phương pháp dạy học.


8

- Nhiều giáo viên còn lúng túng vì thiếu những mẫu cụ thể về phương
pháp dạy học mới.
- Việc kiểm tra, đánh giá học sinh vẫn theo lối cũ, chưa khuyến khích
được cách học sáng tạo.
1.1.1.3. Phương pháp dạy học cần được đổi mới theo những hướng nào?
- Nghị quyết trung ương 4 khoá VIII đã xác định phải khuyến khích tự
học “Phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề”.
- Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII tiếp tục khng định phải đổi mới
phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại
học”.
Định hướng trên đã được pháp chế hoá trong luật giáo dục ( 2005),
điều 28-2, phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho
học sinh”.
Chương trình cấp THPT quy định mục tiêu, kế hoạch giáo dục của cấp
học với các giải thích cần thiết; các định hướng về phương pháp tổ chức giáo
dục, đánh giá kết quả giáo dục, sự phát triển lôgic của các nội dung kiến thức
ở từng môn học, lớp học. Chương trình cấp THPT còn đề cập tới những yêu
cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ trên các lĩnh vực học tập mà HS cần và

có thể đạt được sau khi hoàn thành cấp học.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.


9

Đổi mới PPDH ở trường phổ thông nên được thực hiện theo các định
hướng sau:
a. Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
b. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
c. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
d. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy của nhà trường.
e. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học.
f. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả
các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích
cực của các PPDH truyền thống.
g. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và
đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.1.2. Vấn đề hợp tác học tập của HS
1.1.2.1. Cơ sở triết lí về cấu trúc của trí tuệ
Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, việc đưa ra các khái niệm
thường theo nhiều quan điểm triết lí khác nhau. Vì vậy, khó có thể áp đặt một
định nghĩa chung cho mọi người. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tương
đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành ba nhóm chính:
a) Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân;
b) Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân;
c) Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân.
Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do
hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các nhà tâm lí học Ghestan

quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân.
Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do
nhà nghiên cứu đưa ra. Vì vậy họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc
nghiệm đo được. Dĩ nhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này
không thể là định hướng lí luận trong nghiên cứu thực tiễn.


10

Cấu trúc trí tuệ theo L.X.Vưgôtxki: như chúng ta đã biết, quan điểm của
L.X.Vưgôtxki là nghiên cứu tâm lí, ý thức người nói chung, trí tuệ nói riêng
phải bắt đầu từ phân tích phạm trù hoạt động thực tiễn của con người. Quá
trình nghiên cứu được xuất phát từ hai giả thuyết: giả thuyết thứ nhất nói về
tính chất gián tiếp của các chức năng tâm lí người thông qua công cụ kí hiệu
và giả thuyết thứ hai nói về nguồn gốc của các chức năng tâm lí cấp cao bên
trong từ hoạt động vốn lúc đầu ở bên ngoài. Từ hai giả thuyết trên, sử dụng
phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công cụ vào việc tìm hiểu cấu
trúc trí tuệ người, L.X.Vưgôtxki đã tách ra hai mức trí tuệ với hai cấu trúc
khác nhau: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao.
Trí tuệ bậc thấp: Phân tích hành vi “thông minh” của các loài vật, ta
thấy dù ở mức phản ánh trực tiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới
mức có tính gián tiếp phương tiện – mục đích (của con khỉ). Chúng vẫn có
những điểm cơ bản giống nhau: Thứ nhất là những phản ánh trực tiếp, cụ thể,
tức thời, diễn ra trong trường tri giác của con vật. Khi các sự vật đó không có
trước mặt chúng thì phản ứng sẽ không xảy ra. Thứ hai là trong mọi trường
hợp, các hành vi có tính chất trí tuệ đó đều không có sự tham gia của ngôn
ngữ, của các kí hiệu. Loài vật (trong điều kiện tự nhiên) không phản ứng với
các kích thích là kí hiệu và không sử dụng các kí hiệu làm phương tiện trung
gian giữa nó với đối tượng. L.X.Vưgôtxki cho rằng: “hành vi trí tuệ là các
phản ứng trực tiếp và không có sự tham gia của kí hiệu ngôn ngữ là hành vi

trí tuệ bậc thấp. Loại hành vi này có cả ở động vật và ở trẻ em”.
Trí tuệ bậc cao: Theo L.X.Vưgôtxki, sự khác biệt giữa hành vi trí tuệ
của con người và con vật (hành vi trí tuệ bậc thấp và bậc cao) không phải là ở
mức độ phức tạp của các hành vi đó, mà là khác về chất. Có hai dấu hiệu cơ
bản phân biệt trí tuệ bậc cao với trí tuệ bậc thấp, dấu hiệu thứ nhất đó là sự
xuất hiện và tham gia của ngôn ngữ và dấu hiệu thứ hai đó là vai trò của các
công cụ tâm lí trong các thao tác trí tuệ.


11

L.X.Vưgôtxki có quan điểm khác với các nhà nghiên cứu khác. Ông
cho rằng, nếu ở động vật cấp cao hành vi trí tuệ thực hành và hành vi kí hiệu
độc lập với nhau thì ở con người chúng hợp thành hệ thống hoàn chỉnh. Sự
hợp nhất này là đặc trưng của hành vi trí tuệ người. Theo L.X.Vưgôtxki, trẻ
em ở giai đoạn tiền ngôn ngữ, thao tác công cụ trong hành vi trí tuệ của nó
hoàn toàn giống của khỉ. Nhưng khi ngôn ngữ xuất hiện và các kí hiệu tượng
trưng được đưa vào sử dụng thì thao tác với công cụ được đổi mới hoàn toàn.
Trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ, ngôn ngữ có hai chức năng quan trọng: lập kế
hoạch và tổ chức hành vi. Nhờ các chức năng này, ngôn ngữ đã tạo ra sự cải
tổ hành vi trí tuệ trước đó của trẻ. Như vậy, sự tham gia của ngôn ngữ đã làm
xuất hiện công cụ (phương tiện) tâm lí (công cụ kí hiệu) trong hành vi trí tuệ
ngôn ngữ.
1.1.2.2. Sự phát sinh và phát triển trí tuệ theo lí thuyết của G.Piagie
Lí thuyết về tâm lí học phát sinh trừu tượng của G.Piagie là lí thuyết
đang được quan tâm rất nhiều và rộng rãi. Do đó, ngay từ đầu chúng ta nên
tiếp cận những luận điểm xuất phát và những khái niệm công cụ của Ông.
Trước khi là nhà tâm lí học, G.Piagie đã là nhà sinh vật học và được trang bị
kiến thức khoa học luận, đặc biệt là triết học và logic học. Lĩnh vực nghiên
cứu sinh học là sự thích ghi của loài nhuyễn thể. Vì vậy, mọi giải thích của

G.Piagie về sự phát sinh trí tuệ trẻ em chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của hai lĩnh
vực khoa học này. Ngay trang đầu của cuốn “Tâm lí học trí khôn”, đã thể hiện
quan điểm xuất phát của Ông: “Mọi giải thích tâm lí học sớm hay muộn cuối
cùng cũng dựa vào sinh học hoặc logic học”.
Theo G.Piagie, giải nghĩa trí tuệ dưới góc độ tâm lí học là nghiên cứu
thực thể trí tuệ, vạch ra sự phát triển của nó và những qui luật chi phối sự phát
triển đó. Cụ thể là phải tạo dựng lại sự phát sinh và các bước hình thành trí
tuệ từ dạng đơn giản nhất đến mức trưởng thành. G.Piagie đã sử dụng hai khái
niệm công cụ để phân tích sự phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ em đó là thích ghi


12

và cấu trúc. Khái niệm thích ghi trí tuệ bắt nguồn từ thích ghi sinh học. Tư
tưởng chủ đạo của G.Piagie coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp riêng của sự
phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt
động sinh học và hoạt động tâm lí không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều
là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tổ chức kinh
nghiệm nhằm tạo ra sự thích ứng giữa cơ thể với môi trường. Điều khác nhau
giữa thích ứng sinh học và thích ứng tâm lí trí tuệ là một bên thích ứng vật
chất còn bên kia là thích ứng chức năng.
Để triển khai khái niệm thích ứng trí tuệ, G.Piagie đã sử dụng các khái
niệm có gốc sinh học: đồng hoá, điều ứng và cân bằng. Theo G.Piagie, đồng
hoá sinh học (đồng hoá mang tính vật chất) là cơ thể tiếp nhận các chất dinh
dưỡng do môi trường bên ngoài cung cấp (thức ăn, không khí, nước, chất
khoáng, ) chế biến chúng thành chất dinh dưỡng của cơ thể. Giống đồng hoá
sinh học, đồng hoá trí tuệ (đồng hoá chức năng) là não tiếp nhận thông tin từ
các kích thích bên ngoài, tiêu hoá chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân
trong quá trình thích ứng với môi trường, cái có nghĩa đó chính là cấu trúc.
Theo [24], G.Piagie coi sự nảy sinh của hệ thống liên đới của các thao

tác trí tuệ, giai đoạn quan trọng nhất trong sự hình thành lôgíc ở trẻ em, là sản
phẩm của sự cộng tác bên ngoài (“hợp tác”) nảy sinh trong điều kiện của đời
sống xã hội và sau chuyển vào bên trong. G.Piagie làm nảy sinh một loạt khó
khăn cơ bản. Một trong những khó khăn đó biểu hiện ở chỗ: Sự chuyển hóa
xã hội đang nói ở đây thực sự chỉ xuất hiện ở các giai đoạn phát triển tương
đối muộn của cá thể và chỉ có quan hệ với các quá trình cấp cao.
Trên đây là một vài nét về sự phát sinh và phát triển trí tuệ theo lí
thuyết của G.Piagie. Tiếp theo chúng tôi xin được trình bày đến vấn đề hợp
tác học tập của HS.
1.1.2.3. Sự hợp tác của HS


13

Học tập là công việc do chính HS thực hiện, chứ không phải điều được
làm sẵn cho các em. Quá trình học tập không phải là một môn thể thao nào đó
có khán giả. Nó đòi hỏi sự tham gia trực tiếp và tích cực của HS. Giống như
những nhà leo núi, HS sẽ dễ dàng đạt đến kết quả hơn khi chính các em là
một bộ phận của nhóm học hợp tác nào đó. Hợp tác ở đây có nghĩa là cùng
chung sức để đạt được những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác,
cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành
viên của nhóm.
Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm để HS làm việc cùng nhau nhằm
tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác. Nó có thể
đối lập với kiểu học cạnh tranh (học cạnh tranh có nghĩa là HS tranh đấu với
nhau để đạt được một mục tiêu mà chỉ một hoặc vài người giành được) và học
hợp tác cũng đối lập với kiểu học cá nhân (học cá nhân có nghĩa là HS tự làm
việc để đạt được những mục tiêu học tập của mình, không liên quan đến mục
tiêu của người khác).
Trong kiểu học hợp tác và học cá nhân, GV đánh giá những nỗ lực của

HS trên cơ sở các tiêu chí, còn trong học tập cạnh tranh, HS được xếp loại
dựa vào các chuẩn được đề ra trước đó. Tuy còn có những hạn chế trong việc
xác định xem khi nào và ở đâu thì có thể sử dụng hình thức học hợp tác hay
cá nhân một cách phù hợp, vẫn có thể xây dựng theo hướng hợp tác bất cứ
nhiệm vụ học tập nào trong bất kì môn học nào và ở chương trình giảng dạy
nào.
1.1.3. Quan niệm về phương pháp dạy học hợp tác
1.1.3.1. Các quan niệm về dạy học hợp tác
Theo D.Johnson, R.Johnson và Holubec (1990): Học tập hợp tác là toàn
bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm,
trong hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ
học hợp tác phải đảm bảo được là:


14

a) Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực;
b) Ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân;
c) Sự tác động qua lại;
d) Các năng lực xã hội;
e) Đánh giá nhóm.
Theo J.Cooper và các tác giả khác (1990): Học tập hợp tác là một chiến
lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có hệ thống, được thực hiện
cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung.
Hai anh em David W.Johnson và Roger T.Johnson đã đưa ra quan điểm
rằng: khi nghiên cứu đưa ra một PPDH người ta cần phải quan tâm đến cấu
trúc mục tiêu, quá trình học tập và kết quả dạy học. Hai Ông đã đứng trên
quan điểm triết học với sự tồn tại khách quan của các qui luật sống còn trong
xã hội loài người để đưa ra tính tất yếu của việc sử dụng PPDH hợp tác. Khi
đó PPDH hợp tác được coi như là cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn

nhau tích cực giữa các mối quan hệ người – người nhằm đạt được mục tiêu xã
hội là loài người ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt đẹp.
Năm 1983, D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu: “Nơi nào thực sự áp
dụng học hợp tác, nơi đó HS học được nhiều hơn, nhà trường dường như tốt
hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kĩ năng xã hội có
hiệu quả hơn”. Theo tài liệu “Learning together and alone” (học cùng nhau và
học một mình) của David W.Johnson và Roger T.Johnson, Nxb Prentice Hall,
1961: trong mỗi lớp học, GV có thể xây dựng bài học sao cho HS làm việc
một cách hợp tác trong các nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài
liệu được giao; gắn với một cuộc đua tranh thắng thua xem ai nhất; làm việc
một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp điệu riêng
nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra từ trước ở mức độ xuất sắc.
Theo Francis Parker: “Các thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập cũng như
dạng hoạt động khác là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau”. Ở đây, dạy học hợp tác là


15

một chiến lược dạy học nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống, trong đó các
thành viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ
và giữa các nhóm với nhau nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và rèn luyện
phong cách sống cho HS. Qua sự phát triển của loài người chúng ta nhận
thấy: hợp tác là phương thức tất yếu không thể thiếu cho sự tồn tại của xã hội.
Xã hội loài người tồn tại được là do sự hợp tác giữa các con người với nhau.
Về cơ bản, xã hội là một tổ chức hợp tác, một tổ chức được tạo ra nhằm duy
trì mối quan hệ giữa người với người. Chính vì vậy, dạy học hợp tác cho HS
nhằm tạo tiền đề và phát triển khả năng hợp tác của con người nhằm tạo nên
một xã hội ngày càng phát triển văn minh, hiện đại. Dạy học hợp tác không
chỉ nhằm mục đích giúp HS lĩnh hội kiến thức, mà còn đạt được mục đích cao
hơn, đó là dạy cách sống cho HS. Đặc điểm của dạy học hợp tác là nó tạo nên

sự chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tưởng lẫn nhau giữa các đối tượng
trong giáo dục. Dạy học hợp tác khng định tầm quan trọng của sự ủng hộ về
mặt xã hội. Trong học tập hợp tác, sức ép thành tích luôn đặt ra phù hợp và
cân bằng với mức độ của sự ủng hộ về mặt xã hội, tức là thách thức và sự ủng
hộ được duy trì ở thế cân bằng. Mỗi khi sự tăng cường học tập đòi hỏi cao thì
cũng là lúc phải phát triển sự ủng hộ nhau một cách tích cực.
Để đạt được thành tích trong học tập, các HS cần cùng nhau tìm kiếm
và khai thác thông tin. Việc học tập hợp tác sẽ giúp HS làm được điều đó.
Chúng ta vẫn thường nói: “học tập thành công, rèn luyện thành công”, “thành
công” có thể coi là động lực, động cơ của tất cả mọi người. Trong học tập hợp
tác, khả năng thành công và ý nghĩa của thành công lớn hơn rất nhiều, bởi vì
HS thực sự coi thành công như một phần thưởng tinh thần bên trong hơn là
phần thưởng bên ngoài cho thành tích đạt được. Người tham gia học tập hợp
tác có khuynh hướng vươn lên theo động lực nội tại của mình, vì vậy mà sự
xuất hiện xúc cảm, tình cảm tích cực sẽ mạnh hơn các hình thức học cá nhân
và học tranh đua.


16

Điều mà các nhà giáo dục quan tâm là kết quả học tập của HS. Uốt-đơ-
-râu Uyn-sơn đã khng định: “hình thức tối cao của tính hiệu quả là sự hợp
tác tự nguyện giữa những người tự do”. Như vậy để mang lại thành tích và
sản phẩm tốt nhất thì việc làm cùng nhau nhằm đạt đến mục tiêu chung là một
trong những nguyên lí quan trọng nhất của tâm lí học quản lí và tâm lí học xã
hội. Học tập hợp tác sẽ khng định rõ điều đó khi có các mục tiêu học tập
quan trọng, đòi hỏi sự thông thạo kiến thức, kỹ năng và khả năng ghi nhớ dài
lâu. Đặc biệt khi nhiệm vụ học tập phức tạp, thì đòi hỏi mỗi thành viên phải
có lòng quyết tâm, sự kiên trì, bền bỉ và gắn kết chặt chẽ để từ đó phải xây
dựng nên nhiều cách suy nghĩ khác nhau, các cách lập luận khác nhau, đồng

thời qua đó phát triển khả năng tư duy phê phán.
Chúng tôi quan niệm dạy học hợp tác là một PPDH, trong đó, trong
một nhóm có các thành viên là các HS cùng học tập, các HS trong nhóm có sự
cộng tác học tập, giữa các nhóm cũng có sự cộng tác để đạt được mục tiêu
chung. Trong PPDH hợp tác, vai trò của GV là người tổ chức, thiết kế, điều
khiển việc học của HS thông qua học hợp tác bằng việc thiết kế các giờ, các
tiết học hợp tác, vai trò của HS là người học tập, trau dồi kiến thức trong sự
hợp tác. Do đó hợp tác chính là phương tiện, là mục tiêu dạy học.
Hoạt động trong giờ dạy học hợp tác bao gồm ba kiểu hợp tác: hợp tác
giữa các HS trong cùng một nhóm; hợp tác giữa các nhóm khác nhau và hợp
tác giữa GV với HS.
Hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm: bao gồm ba bước:
Bước 1: Cá nhân tự nghiên cứu (hoạt động tư duy độc lập);
Bước 2: Thảo luận trong nhóm (hoạt động tư duy hội thoại có phê phán);
Bước 3: Trình bày kết quả của nhóm (hoạt động tư duy tổng hợp).
Hợp tác giữa các nhóm khác nhau: bao gồm hai bước:
Bước 1: Hoạt động ghép các kết quả học tập (đồng nhất hoá các kết quả
học tập);


17

Bước 2: Phát động phong trào học tập lẫn nhau giữa các nhóm (sử dụng tư
duy tổng hợp có phê phán).
Hợp tác giữa GV với HS: bao gồm bốn bước:
Bước 1: Hoạt động phân tích;
Bước 2: Hoạt động tổng hợp;
Bước 3: Hợp thức hoá kiến thức;
Bước 4: Đánh giá và tự đánh giá.
Như vậy, PPDH hợp tác là một nhân tố quan trọng trong quá trình dạy

học nói chung và trong quá trình dạy học bộ môn toán nói riêng. Chúng ta có
thể khai thác và sử dụng hiệu quả PPDH hợp tác trong nhiều tình huống dạy
học bộ môn toán. dạy học hợp tác có những ý nghĩa to lớn như sau: khi HS
tham gia vào các nhóm học tập sẽ thúc đẩy quá trình học tập, không khí học
tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập, tăng tính chủ động tư duy, sự sáng
tạo và khả năng ghi nhớ của HS trong quá trình học tập, tăng thêm hứng thú
học tập đối với người học, giúp HS phát triển các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn
ngữ, phát triển tư duy hội thoại, nâng cao lòng tự trọng, ý thức trách nhiệm và
sự tin tưởng của người học, giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh
mang tính tích cực trong học tập. Chúng ta có thể nói rằng: dạy học hợp tác là
một PPDH tích cực, có tính xã hội cao và phát huy được tối đa mục tiêu đặt ra
đối với người học.
1.1.3.2. Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác và các dấu hiệu của PPDH hợp
tác
a. Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác
PPDH hợp tác được xây dựng trên cơ sở của thuyết làm việc đồng đội,
thuyết dạy lẫn nhau, thuyết giải quyết mâu thuẫn và thuyết hợp tác tập thể.
*) Thuyết làm việc đồng đội (tức là học tập mang tính xã hội): thuyết
này có tư tưởng chính là khi các cá nhân làm việc cùng nhau và hướng tới
một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích


18

cực hơn. Từ đó sẽ giúp nhóm và giúp chính cá nhân trong nhóm đạt đến thành
công. Để cùng thành công, nhóm thường tìm cách giúp đỡ những thành viên
đặc biệt, mọi người đều có xu hướng vươn tới sự thống nhất và coi trọng
thành viên của nhóm mình. Thuyết này đã được nhiều nhà Giáo dục học trên
thế giới áp dụng thực nghiệm trong các nhà trường bằng các hình thức học tập
như: học cùng nhau; tổ học tập; tổ hỗ trợ cá nhân. Các thực nghiệm đã chứng

tỏ các mô hình học tập hợp tác xây dựng trên thuyết này có tính chất xã hội và
mang lại kết quả vượt xa các cách học truyền thống.
*) Thuyết dạy lẫn nhau (còn gọi là thuyết khoa học nhận thức mới):
Palincsar và Brown đã xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau này.
Theo phương pháp này thì GV và HS thay phiên nhau đóng vai trò người dạy
(sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập). GV làm mẫu đưa ra cách thức nêu
ra các vấn đề, đặt ra các câu hỏi, cách trả lời các câu hỏi đó, cách bình luận,
cách tìm ngôn ngữ để diễn đạt chính xác, thích hợp nội dung kiến thức. Khái
quát và rút ra các kết luận. HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong
nhóm học tập của mình. Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi.
*) Thuyết giải quyết mâu thuẫn (còn gọi là thuyết G.Piaget)
Theo G.Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV nên đưa
HS vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với
nhau. Sau đó GV tổ chức HS vào các nhóm để thảo luận, lập luận, suy nghĩ
trao đổi, tư duy hội thoại có phê phán, cho đến khi có sự nhất trí trong nhóm
hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài học. Sau khi HS đã thống
nhất kiến thức, GV tiến hành kiểm tra riêng từng em. Kết quả cho thấy những
em khi đầu còn kém về một vài vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải
quyết nội dung bài học một cách đúng đắn. Với quan điểm sự giải quyết mâu
thuẫn, HS còn có cơ hội học cách giải quyết đúng đắn một vấn đề, thông qua
việc chứng kiến cách lập luận của bạn và cách suy nghĩ của mình, HS học


19

cách tìm ra những nguyên nhân của sự mâu thuẫn, từ đó tìm ra được phong
cách tự học có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo.
*) Thuyết hợp tác tập thể
L.X.Vưgôtxki cho rằng: “mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn
gốc xã hội và xuất hiện đầu tiên ở cấp độ liên cá nhân, sau đó mới được

chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân”. L.X.Vưgôtxki khng định:
“trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai
lần: lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là
như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như
là một chức năng tâm lí bên trong”.
L.X.Vưgôtxki đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát
triển gần nhất, Ông thấy rằng: dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy
sự phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần nhất của HS. Quá
trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ chỉ xảy ra trong
phạm vi mối quan hệ với những người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè.
Các quá trình nội tại này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân đứa
trẻ. Nhiệm vụ của người GV là phải tìm phương án để kích thích và làm thức
tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của HS với quan
điểm: “điều trẻ em làm cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào
ngày mai”.
b. Các dấu hiệu của PPDH hợp tác
Có năm dấu hiệu để thể hiện và nhận biết dạy học hợp tác
Dấu hiệu 1: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: thể hiện mối
quan hệ khăng khít dẫn đến cùng nhau thành công hoặc thất bại, sự phụ thuộc
này khuyến khích các HS làm việc cùng nhau để tất cả các HS học tập tốt
hơn.
Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thể hiện ở những điểm sau:


20

+ Các thành viên trong nhóm phấn đấu vì lợi ích chung, qua đó tất cả
các thành viên trong nhóm đều tiến bộ. Ở đây sự nổ lực của mỗi thành viên
trong nhóm là hết sức cần thiết và không thể thiếu đối với sự thành công của
nhóm. Sự đóng góp cá nhân này xuất phát từ khả năng của mỗi người hoặc từ

vai trò và trách nhiệm của người đó đối với công việc chung.
+ Các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ số phận chung khi tất cả
cùng thắng hoặc thua dựa trên nền tảng vì thành tích chung.
+ Sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành viên trong nhóm là thành tích.
Trong một nhóm hợp tác, mỗi thành viên có trách nhiệm giúp đỡ, hỗ trợ các
thành viên khác, đồng thời phải có trách nhiệm và nghĩa vụ ngược lại. Mỗi
thành viên là một nhân tố đem lại hiệu quả cho nhóm, do đó hiệu quả học tập
của mỗi HS có được là nhờ nỗ lực và khả năng của từng thành viên cùng với
sự nỗ lực và khả năng của các HS khác trong nhóm.
+ Tính đồng đội: mỗi HS là một thành viên của một đội, do đó tính
đồng đội được phát huy và chia sẻ sẽ kết hợp các thành viên cùng hợp tác một
cách có tình cảm.
+ Sự phân công hài hoà và thích hợp: mỗi HS được tham gia và hoàn
thành công việc phù hợp với năng lực của bản thân, không xảy ra sự chồng
chéo công việc giữa các thành viên trong nhóm. Sự phân công hợp lí sẽ giúp
nhóm gặt hái được thành công trong sự nỗ lực phấn đấu của từng cá nhân và
thành công đó không phải là thành tích của một người, mà đó là kết quả của
sự hợp tác. HS có thể nói với nhau rằng: “Đây là công việc rất khó khăn”
nhưng “Chúng ta có thể giải quyết được”.
+ Sự cảm nhận hương vị chiến thắng: đôi khi cần có những lúc để HS
cảm nhận được hương vị chiến thắng cũng như những xúc cảm khi chưa
thành công. Qua đây sẽ mang đến cảm giác thân thiện, phụ thuộc, niềm tự
hào,