Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá môn khoa học lớp 4

1

MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng số liệu, biểu đồ
Mục lục 1
MỞ ĐẦU 4
NỘI DUNG 8
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ
thống bài tập kiểm tra, đánh giá môn Khoa học lớp 4
8
1.1. Cơ sở lí luận 8
1.1.1. Quan điểm về kiểm tra đánh giá 8

1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra 8
1.1.1.2. Khái niệm đánh giá 9
1.1.1.3. Mục tiêu đánh giá kết quả học tập 10
1.1.1.4. Nội dung đánh giá kết quả học tập ở tiểu học 14
1.1.1.5. Một số quan điểm kiểm tra đánh giá hiện nay

21
1.1.1.6. Một số công cụ kiểm tra đánh giá 22
1.1.1.7. Vài nét về trắc nghiệm 24
1.1.2. Bài tập và hệ thống bài tập 31
1.1.2.1. Bài tập 31
1.1.2.2. Hệ thống bài tập 33

1.1.3. Chương trình môn Khoa học lớp 4 34
1.1.3.1. Mục tiêu chương trình Khoa học lớp 4 34
1.1.3.2. Nội dung chương trình môn Khoa học lớp 4 35

2
1.2. Cơ sở thực tiễn 36
1.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng 36
1.2.2. Phương pháp khảo sát thực trạng 37
1.2.3. Kết quả khảo sát thực trạng 38
1.2.3.1. Thực trạng dạy học môn Khoa học lớp 4 38
1.2.4.2. Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp4 44
1.3. Kết luận chương 1 46
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá môn
Khoa học lớp 4
48
2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập môn Khoa học 4 48
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 48
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với mục đích, nội
dung chương trình
48
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo vừa sức và phát huy tính sáng t
ạo
của học sinh
49
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 50
2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập 50
2.2.1. Xác định mục tiêu, nội dung kiểm tra đánh giá 50
2.2.2. Lập kế hoạch xây dựng hệ thống bài tập 52
2.2.3. Soạn thảo bài tập 53
2.2.4. Sắp xếp bài tập 64

2.2.5. Xây dựng đáp án 64
2.3. Hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá môn Khoa học 4 66
2.4. Một số lưu ý sư phạm khi xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập
95
2.5. Kết luận chương 2 96
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
98

3
3.1. Mục đích thực nghiệm 98
3.2. Nội dung thực nghiệm 98
3.3. Đối tượng thực nghiệm 99
3.4. Thời gian thực nghiệm 100
3.5. Quy trình thực nghiệm 102
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm 106
3.7. Kết luận chương 3 119
KẾT LUẬN 120
TÀI LIỆU THAM KHẢO 123
PHỤ LỤC

LỜI CẢM ƠN


4
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của rất nhiều
thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và những người thân.
Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo -
PGS.TS. Nguyễn Thị Thấn, người đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã giảng dạy tôi trong
suốt khóa học, giúp tôi nắm vững được những tri thức là nền tảng để nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban Giám hiệu trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2, phòng Sau Đại học, các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục
Tiểu học đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ để tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban Giám hiệu, các
thầy cô giáo và các em học sinh của các trường tiểu học: Xuân Hòa A- Phúc
Yên- Vĩnh Phúc, Bá Hiến A- Bá Hiến- Bình Xuyên- Vĩnh Phúc, Nhân Chính-
thành phố Hà Nội.
Cuối cùng, tôi xin được cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình,
những người đã thường xuyên động viên, quan tâm, tạo điều kiện để tôi được
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành luận văn nhưng
chắc chắn sẽ không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi kính mong nhận được
sự chỉ bảo của quý thầy, cô giáo cũng như những ý kiến đóng góp của các bạn
quan tâm.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 8 tháng 10 năm 2010
Tác giả
Nguyễn Thị Duyên

5

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, đất nước ta đang đòi hỏi phải có những đổi
mới, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Mục tiêu của giáo dục đã chỉ rõ
“Mục tiêu của giáo dục là đạo tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có
đạo đức, sức khoẻ, trí tuệ, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng
độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách,
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ tổ quốc” (Luật Giáo dục 2005, chương 1, Điều 2). Để đạt
được mục tiêu trên, cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi
mới căn bản về phương pháp giáo dục. “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho

người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương 1, điều 5).
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 đã chỉ rõ: “Đổi mới và hiện
đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động,
thầy giảng - trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển
năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh
trong quá trình học tập”.
Theo chủ trương đổi mới giáo dục, bên cạnh đổi mới về nội dung
chương trình, đổi mới về phương pháp giảng dạy đồng thời đổi mới cả về
kiểm tra, đánh giá. Trong đó phương hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá đó là
kết hợp giữa hình thức kiểm tra truyền thống tự luận với kiểm tra, đánh giá
bằng trắc nghiệm khách quan. Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức tự luận và

6
trắc nghiệm khách quan đều có những ưu điểm và hạn chế. Vì vậy, khi tiến
hành kiểm tra, đánh giá cần kết hợp sử dụng cả hai hình thức trên để phát huy
ưu điểm, khắc phục hạn chế của mỗi hình thức.
Môn Khoa học tìm hiểu về con người, sự vật, hiện tượng gần gũi với
cuộc sống của học sinh tiểu học. Bên cạnh việc cung cấp cho học sinh các
kiến thức về sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng của con người, động vật,
thực vật, phòng tránh một số bệnh và tai nạn thường gặp, đặc điểm và ứng
dụng của một số chất, một số vật liệu, môn Khoa học lớp 4 còn hình thành và
phát triển ở các em một số kĩ năng như: quan sát, phân tích, tổng hợp, thực
hành, thí nghiệm; hình thành và phát triển thái độ và hành vi như: tự giác thực
hiện các quy tắc giữ vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng đồng, yêu
thiên nhiên, quê hương, đất nước. Những kiến thức, kĩ năng này là cơ sở để
học sinh học tiếp môn Khoa học lớp 5 và các môn học: Sinh học, vật lý, hoá
học ở các cấp học trên. Cùng với các môn học khác ở trường tiểu học, môn

Khoa học đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển toàn
diện nhân cách cho học sinh.
Hiện nay, trên thị trường có nhiều sách bài tập tham khảo của môn
Khoa học lớp 4. Tuy nhiên các sách này hầu hết đều chỉ sử dụng hình thức
trắc nghiệm khách quan, như vậy sẽ làm cho một số học sinh có thói quen
đoán mò kết quả, lười suy nghĩ, làm bài theo cảm tính. Mặt khác các tài liệu
tham khảo này cũng mới chỉ đưa ra được hệ thống bài tập để kiểm tra tri thức
là chính, các bài tập kiểm tra đánh giá kĩ năng của học sinh rất ít, các bài tập
để đánh giá thái độ của học sinh thì hầu như không có.
Từ những lí do trên nên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng hệ
thống bài tập kiểm tra, đánh giá môn Khoa học lớp 4” với mong muốn xây
dựng được một hệ thống bài tập hoàn chỉnh trong môn Khoa học lớp 4 để làm
tài liệu tham khảo cho các giáo viên, phụ huynh và các em học sinh, đồng thời

7
đóng góp vào sự nghiệp đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo
của đất nước.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, đề tài xác định quy
trình xây dựng hệ thống bài tập và xây dựng một số hệ thống bài tập mẫu để
giáo viên và học sinh có thể tham khảo khi dạy- học môn Khoa học lớp 4, góp
phần nâng cao hiệu quả của việc dạy và học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu một số vấn đề về cơ sở lí luận liên quan đến đề tài làm cơ sở
để xây dựng hệ thống bài tập.
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học, thực trạng sử dụng hệ thống bài tập
môn Khoa học ở một số trường tiểu học.
- Xác định nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập.
- Xây dựng quy trình xây dựng hệ thống bài tập.
- Xây dựng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4.

- Thực nghiệm hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4 ở một số trường
tiểu học.
- Bước đầu đánh giá kết quả và khả năng thực thi của hệ thống bài tập
do luận văn đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Khoa học
Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào việc xây dựng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp
4 và việc sử dụng chúng trong dạy và học
Phạm vi điều tra: Điều tra sẽ được tiến hành tại một số trường tiểu học
thuộc địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc, Hà Nam, Hà Nội.

8
Phạm vi thực nghiệm: Đề tài sẽ được thực nghiệm tại hai trường tiểu
học thuộc tỉnh Vĩnh Phúc và Hà Nội.
6. Các phương pháp nghiên cứu
+ Phương pháp nghiên cứu lí luận: bao gồm các phương pháp tổng
hợp, phân tích, khái quát hóa các tài liệu liên quan để làm sáng tỏ cơ sở lí luận
và thực tiễn của đề tài
+ Phương pháp tìm hiểu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra: điều tra được tiến hành theo mẫu phiếu hỏi để
thu được những thông tin làm sáng tỏ hiện trạng dạy học môn Khoa học cũng
như việc sử dụng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4.
- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm được tiến hành để kiểm tra
tính khả thi của hệ thống bài tập mà đề tài sẽ xây dựng.
- Phương pháp trò chuyện phỏng vấn: trò chuyện, phỏng vấn giáo viên
và học sinh tiểu học để làm sáng tỏ cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy học môn Khoa học ở
trường tiểu học để thu thập những thông tin cần thiết cho đề tài.

Ngoài hai nhóm phương pháp nghiên cứu trên đề tài sẽ sử dụng các phương
pháp bổ trợ như:
- Thông kê toán học: sử dụng công thức thông kê toán học để tổng hợp
kết quả điều tra, thực nghiệm, chứng minh độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu.
7. Giả thuyết khoa học
Việc xây dựng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4 phù hợp sẽ góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học môn học này.





9
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SƠ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
MÔN KHOA HỌC LỚP 4
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Quan điểm về kiểm tra đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt: “Kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét”. [21 tr 523]
Theo Trần Bá Hoành: “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”. [16]
Như vậy, kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử
dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học
sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
Xét theo phương thức và công cụ thu thập thông tin để đánh giá kết quả
học tập, hoạt động kiểm tra được thực hiện theo hai hướng: định tính và định
lượng. Dựa trên kết quả được ghi nhận theo hướng định tính hoặc định lượng,

giáo viên đưa ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về
người học hoặc về việc dạy học.
Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết
quả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa
theo các tiêu chí giáo dục đã định.
Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về
kết quả học tập của học sinh bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của
những hoạt động nào đó. Cách và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của
học sinh bằng điểm hay số lần thực hiện theo những quy tắc đã tính trong
kiểm tra là mang tính chất định lượng. Còn chính điểm số vẫn chỉ là những kí

10
hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh mang ý nghĩa định
tính. Như vậy bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng.
Như vậy, kiểm tra chỉ là hình thức và phương tiện cụ thể góp phần vào
quá trình đánh giá. Thông qua kết quả của các bài kiểm tra, giáo viên sẽ có
những thông tin cần thiết để xác nhận kết quả học tập của từng học sinh,
những thông tin về nguyên nhân của những kết quả mà học sinh đạt được,
cũng như những thông tin để có thể chuẩn đoán được khả năng học tập của
học sinh trong những giai đoạn học tập tiếp theo đối với môn học.
1.1.1.2. Khái niệm đánh giá
Theo quan điểm triết học, đánh giá là thái độ đối với những hiện tượng
xã hội, hoạt động hành vi của con người; xác định những giá trị của chúng
tương xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được xác
định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hóa.
Tác giả Richan I Miller cho rằng: đánh giá được chấp nhận “là sự việc
có giá trị” với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và
tập thể.[14, tr 23]
Theo Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.

[20 tr 8]
Theo Jean- Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp
tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay được điều chỉnh trong
quá trình thu thập thông tin.
+ Nhằm ra một quyết định.
Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là
một phần của hoạt động dạy học.

11
Theo R.F.Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và
giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”. [20, tr 8]
Tóm lại: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, rút ra
những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc
đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã
thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.
1.1.1.3. Mục tiêu đánh giá kết quả học tập
Có nhiều cách phân loại mục tiêu giáo dục khác nhau nhưng dưới đây
chúng tôi xin đề cập đến cách phân loại được sử dụng phổ biến nhất.
Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B. S. Bloom đã chủ trì
xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh
vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức,
lĩnh vực về cảm xúc, thái độ và lĩnh vực về tâm lí vận động (kỹ năng) (W. J.
Popham, 1993).
Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm
việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp
và sự đánh giá có phê phán.
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao
hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như

sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng.
Lĩnh vực tâm l í vận động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo
léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp và khả năng của thân thể từ đơn giản
đến phức tạp để điều phối động tác.
Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau.
Phần lớn việc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói
trên.

12
a. Lĩnh vực nhận thức: được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất
đến phức tạp nhất như sau:
- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết
được và có thể tái hiện các dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học được trước
đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin
cần thiết. Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt được trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý
nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng
này sang dạng khác (từ các ngôn từ sang số liệu v v.), bằng cách giải thích tài
liệu (giải nghĩa hoặc tóm tắt), mô tả theo ngôn từ của mình và bằng cách ước
lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Hành vi ở
mức độ này cao hơn so với mức độ biết, và cũng bao gồm cả mức độ biết.
- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài
liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp
dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết.
Hành vi ở mức độ này cao hơn mức độ biết và hiểu trên đây, và cũng bao gồm
cả các mức độ đó.
- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài
liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức
của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối

quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao
hàm. Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ biết, hiểu và áp dụng, và
cũng bao gồm cả các mức độ đó, vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung
và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ
phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm

13
việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế
hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu
tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Hành vi ở mức độ này cao hơn so với các
mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, và cũng bao gồm cả các mức độ đó, nó
nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành các mô
hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu, phán
quyết được về những tranh luận, bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ,
báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể
là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp
với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các
tiêu chí. Hành vi ở mức độ này cao hơn so với tất cả các mức độ biết, hiểu, áp
dụng, phân tích, tổng hợp, và cũng bao gồm tất cả các mức độ đó
b. Lĩnh vực tình cảm: lĩnh vực tình cảm được phân chia thành các mức độ
hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:
- Tiếp nhận (Receiving): thể hiện độ nhạy cảm đối với việc tồn tại các
kích thích bao gồm sự tự nguyện tiếp nhận, sự quan tâm có lựa chọn.
- Đáp ứng (Responding): thể hiện sự quan tâm tích cực đối với sự tiếp
nhận, sự tự nguyện đáp ứng và cảm giác thỏa mãn.
- Chấp nhận giá trị (Valuing): thể hiện niềm tin và sự chấp nhận giá trị,
sự ưa chuộng hơn và sự cam kết.
- Tổ chức (Organization): thể hiện sự khái quát hóa các giá trị và tổ

chức hệ thống giá trị.
- Đặc trưng hóa (Characterization): Đây là cấp độ cao và phức tạp nhất.
Nó bao gồm hành vi liên quan tới việc tiếp nhận một tập hợp các giá trị và sự
khái quát thành đặc trưng hay triết lý của cuộc sống.

14
c. Lĩnh vực kỹ năng: lĩnh vực kỹ năng được chia thành các mức độ hành vi từ
đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:
- Nhận biết (Perception): Bước đầu tiên trong việc thực hiện một thao
tác là nhận biết các đối tượng, tính chất hoặc quan hệ thông qua các cơ quan
cảm xúc. Đó là phần quan trọng trong chuỗi trạng thái - giải thích - hành động
dẫn đến thao tác.
- Bố trí (Set): Sự điều chỉnh chuẩn bị cho một loại hoạt động hoặc trải
nghiệm. Ba phương diện của việc sắp đặt là tâm linh, thể chất và cảm xúc.
- Đáp ứng được hướng dẫn (Guided Response): Đó là bước đầu của sự
phát triển một kỹ năng thao tác. Cần lưu ý các năng lực ở đây là các thành phần
của một kỹ năng phức tạp hơn. Sự đáp ứng được hướng dẫn là một thao tác
hành vi thể hiện của một cá nhân dưới sự hướng dẫn của một cá nhân khác.
- Cơ chế (Mechanism): Ở mức độ này học viên đạt được một sự tự tin
và một mức kỹ năng để thực hiện một thao tác. Một thao tác trở thành thói
quen là một phần của cái vốn các đáp ứng có thể có đối với các kích thích và
các đòi hỏi của các tình thế thích hợp với đáp ứng.
-
Đáp ứng thể hiện phức tạp

(Complex Overt Response): Ở mức độ này
cá nhân có thể thực hiện một thao tác được xem là phức tạp do mô hình vận
động đòi hỏi. Thao tác có thể được thực hiện có hiệu quả và nhẹ nhàng, tức là
mất ít năng lượng và thời gian.
*

Trong dạy học ở tiểu học, các mục tiêu đánh giá gồm: mục tiêu về kiến
thức, mục tiêu về kĩ năng, mục tiêu thái độ.
Kiến thức: Đòi hỏi ở các mức độ ghi nhớ được kiến thức (các sự kiện,
các thuật ngữ, các quy luật, các nguyên tắc,…). Hiểu kiến thức bao gồm cả
nhớ nhưng đòi hỏi biết được cả ý nghĩa của kiến thức, liên hệ chúng với
những gì đã học, đã biết và có thể truyền đạt lại thông tin thu nhận được bằng
các hình thức khác hay diễn đạt khác, nắm vững được ý tưởng chính của của

15
thông tin, hiểu được các mối liên hệ bên trong của chúng, khả năng nhận ra
những cái cơ bản và phân biệt chúng với những cái khác. Ở tiểu học, mục tiêu
đánh giá kiến thức gồm ba mức độ: biết, hiểu, vận dụng.
Kĩ năng: Đòi hỏi cần khả năng sử dụng tri thức đã học vào việc giải
quyết một vấn đề nhất định dựa trên những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể.
Chúng được thể hiện ở những thao tác thực hiện để giải quyết vấn đề: kĩ năng
trình bày và giao tiếp, kĩ năng vận động tinh xảo, kĩ năng vận động mạnh.
Những mục tiêu này bao gồm hành vi, trong đó kiến thức hiểu biết và lập luận
được vận dụng, tức là sử dụng kiến thức để thực hiện một công việc nào đó.
Thái độ: Thể hiện ở trạng thái nội tâm, biểu hiện mức độ phản ứng tích
cực hay tiêu cực, chấp nhận hay không chấp nhận đối với sự vật, hiện tượng,
con người, môi trường, …
Như vậy, các mục tiêu học tập ở tiểu học đơn giản hơn và phù hợp với
năng lực và trình độ của học sinh tiểu học.
1.1.1.4. Nội dung đánh giá kết quả học tập ở tiểu học

Theo mô hình trên, học lực bao gồm ba thành tố: Kiến thức, kĩ năng,
thái độ được học sinh thể hiện qua việc học tập các môn học. Căn cứ vào
Đánh giá k
ết quả học

tập của học sinh
tiểu học

Học lực

Hạnh kiểm

Kiến thức

Thái độ

Kĩ năng

16
chương trình mỗi môn học, các chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ dược xác
lập. Hệ thống chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của một môn học được xem là
trình độ chuẩn tối thiểu mà mỗi học sinh cần phải đạt sau khi học môn học đó.
Hệ thống chuẩn đó là căn cứ để giáo viên xây dựng hay lựa chọn các công cụ
kiểm tra và đánh giá học sinh. Trong quá trình đánh giá học lực của học sinh,
cần tiến hành đánh giá các nội dung sau:
1.1.1.4.1. Nội dung đánh giá kiến thức
Theo Haladyna (1997), Linn và Gronlund (2000), nội dung kiến thức
của một môn học bao gồm các loại sau:
- Sự kiện chi tiết: Sự kiện chi tiết là kiến thức cơ bản trả lời cho các câu
hỏi như Ai? Việc gì? Ở đâu? Hầu hết các nhà giáo dục đều công nhận rằng
việc học các sự kiện chi tiết là cơ sở quan trọng cho việc học các nội dung
kiến thức khác. Học sinh khó có thể hoạt động trong thế giới nếu như họ
không biết nhiều sự kiện. Mặt khác, việc tiếp nhận quá nhiều thông tin sự kiện
mà không biết ứng dụng chúng vào việc giải quyết những vấn đề nào đó sẽ
gây ra ảnh hưởng tiêu cực trong giáo dục. Bởi vì, mặc dù học các sự kiện là

cần thiết nhưng nó chỉ là một phần nhỏ trong quá trình động não giúp học
sinh phát triển các kĩ năng trí tuệ.
- Khái niệm: Khái niệm chỉ một ý nghĩa phản ánh ở dạng khái quát các
sự vật hay sự kiện, hiện tượng trong hiện thực có cùng một số đặc điểm hay
tính chất nào đó. Ví dụ: môi trường tự nhiên, nông thôn, thành thị, miền núi, …
- Nguyên tắc: Có 4 loại nguyên tắc giải thích mối quan hệ giữa các khái
niệm. Mỗi nguyên tắc sẽ được miêu tả vắn tắt sau đây:
+ Quan hệ nhân quả: đây là mối quan hệ dễ hiểu nhất. Mối quan hệ này
hình thành cơ sở của trình độ tư duy mức độ cao, đặc biệt là tư duy phê phán.
Nguyên tắc nhân quả có khi mang tính tương đối, lại có khi mang tính tuyệt
đối. Ví dụ hút thuốc sẽ làm con người giảm tuổi thọ nhưng điều này không

17
đúng trong một số trường hợp (quan hệ nhân quả tương đối), mưa lớn kéo dài
nhiều ngày sẽ làm nước sông dâng cao (quan hệ nhân quả tuyệt đối).
+ Tương quan giữa hai khái niệm: theo nguyên tắc dựa vào mối tương
quan giữa hai khái niệm, người học có thể phỏng đoán được điều gì đó. Ví
dụ, người cao có xu hướng nặng cân hơn người thấp. (Phỏng đoán dựa vào
mối tương quan giữa chiều cao và cân nặng.)
+ Quy luật xác suất: Học sinh có thể dùng sự phân bố xác suất để đưa
ra những phỏng đoán. Ví dụ dựa vào số liệu thống kê là hằng năm, vào mùa
hè có nhiều học sinh ở các tiệm internet, người học có thể phỏng đoán rằng
nhiều học sinh thích chơi trò chơi điện tử vào những ngày nghỉ hè.
+ Chân lí: Chân lí là một sự thật được mọi người chấp nhận là đúng.
Ví dụ: Khi nước sôi, nó chuyển từ thể lỏng sang thể khí.
- Phương pháp và tiến trình: Tiến trình là một chuỗi các hành động thể
chất hoặc tinh thần dẫn đến một kết quả. Tiến trình có thể đơn giản, hoặc có thể
phức tạp. Việc giảng dạy hay đánh giá một tiến trình mà người học lĩnh hội
được là một việc làm phức tạp. Ví dụ như tiến trình cắt dán một con thuyền; lập
kế hoạch cho kì nghỉ hè sắp tới, tiến trình giải một dạng bài toán, Phương

pháp là cách thức thực hiện các hành động thể chất hoặc tinh thần để đi đến kết
quả. Ví dụ như: cách làm thí nghiệm, phương pháp giải bài toán, …
1.1.1.4.2. Nội dung đánh giá kĩ năng
Các tài liệu về lí luận dạy học cho thấy có bốn loại kĩ năng có thể phát
triển cho người học, đó là: kĩ năng trí tuệ, kĩ năng thể chất, kĩ năng xã hội, và
kĩ năng học tập.
a. Kĩ năng trí tuệ
Kĩ năng trí tuệ còn gọi là kĩ năng nhận thức bao gồm hiểu, vận dụng
giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo (Haladyna, 1997). Với kĩ
năng hiểu và vận dụng, bảng phân loại và miêu tả các mục tiêu dạy học của

18
Bloom có thể giúp ta hình dung ra nhiều hành động trí tuệ cụ thể liên quan
đến kĩ năng này.
- Hiểu: Với kĩ năng hiểu, người học có thể thể hiện các hành động trí tuệ
như: giải thích mối quan hệ, tóm tắt, cho ví dụ minh hoạ, so sánh, diễn giải lại
theo cách diễn đạt riêng của mình, v.v
- Vận dụng: Với kĩ năng vận dụng, người học có thể thể hiện các hành
động trí tuệ như: tính toán, vẽ sơ đồ biểu diễn, thu thập thông tin, đưa ra cách
làm, v.v
- Tư duy phê phán: Về kĩ năng tư duy phê phán, Haladyna (1997) đã
đưa ra hai phương diện chủ yếu của kĩ năng này. Đó là đánh giá và dự
đoán. Có thể cho học sinh đánh giá thông tin sự kiện, khái niệm, nguyên tắc
hay tiến trình.
- Sáng tạo: Về kĩ năng tư duy sáng tạo, Haladyna cho rằng sáng tạo
có hai phương diện: suy nghĩ/tư tưởng sáng tạo và sản phẩm sáng tạo.
b. Kĩ năng thể chất
Kĩ năng thể chất là phương thức hành động sử dụng những vận động
cơ thể để thực hiện một nhiệm vụ học tập có thể dễ dàng nhìn thấy. Theo
Romizowski (1999) có hai kiểu kĩ năng thể chất: kĩ năng thể chất tái tạo, và

kĩ năng thể chất sáng tạo.
Kĩ năng thể chất tái tạo được thực hiện theo một khuôn khổ hay quy
trình có sẵn không thể biến đổi, đòi hỏi những áp dụng của những tình huống
với thao tác chuẩn mực. Và trong khuôn khổ ấy, được luyện tập lâu dần, kĩ
năng này phát triển đến mức thành thạo, tự động hoá và có tính phản xạ.
Đánh máy, viết chữ, chạy, thực hiện các động tác thể dục, là loại kĩ năng
thể chất tái tạo.
Ngược với kĩ năng thể chất tái tạo, kĩ năng thể chất sáng tạo được thực
hiện trong những tình huống mở với những quy trình hoặc khuôn khổ có thể

19
biến đổi, và đòi hỏi người thực hiện phải định ra kế hoạch và biện pháp thực
hiện. Trong quá trình thực hiện các kĩ năng thể chất sáng tạo, người thực
hiện phải điều chỉnh liên tục kế hoạch và biện pháp cho phù hợp với môi
trường hay tình huống xảy ra vốn không thể dự đoán trước. Vẽ, đàn, chơi thể
thao, làm thí nghiệm, v.v là loại kĩ năng thể chất sáng tạo.
c. Kĩ năng xã hội
Kĩ năng xã hội được xem là những kĩ năng được dùng khi tương tác
với người khác trong cộng đồng và được phân thành bốn loại cơ bản. Mỗi
loại cơ bản bao gồm một danh mục các tiểu loại. Đó là:
- Nhóm kĩ năng hợp tác: là những hành vi giúp đỡ người khác, chia sẻ,
trao đổi thông tin, tuân thủ
cam kết hoặc cùng chung sức với người khác
hoàn thành một công việc, cùng phối hợp hành động
trong một lĩnh vực nào
đó nhằm một mục đích chung, biết thương lượng dàn hoà một cách thích
hợp.
- Nhóm kĩ năng tự khẳng định mình: là những hành vi chủ động đề
nghị người khác cung cấp thông tin, tự giới thiệu về mình, tạo được sự chú
ý của người khác một cách thích hợp, kiên định khi bị người khác gây sức

ép, bảo vệ một cách tích cực chủ kiến, quan điểm của mình trước mọi người.
- Nhóm kĩ năng đồng cảm: là hành vi thể hiện sự quan tâm, trân trọng
tình cảm, ý kiến của người khác, thấu hiểu những khó khăn riêng, có thái độ
tích cực với người khác, biết chào hỏi, chia sẻ tâm tư tình cảm với người
khác.
- Nhóm kĩ năng tự kiểm soát: đó là hành vi biết kiềm chế trong các tình
huống xung đột, biết cách kiềm chế hoặc biết tự làm chủ tình cảm của mình,
không để nhu cầu, mong muốn, hoàn cảnh hoặc người khác chi phối.
d. Kĩ năng học tập
Kĩ năng trí tuệ, thể chất và xã hội là điều kiện phát triển các kĩ năng

20
học tập. Một kĩ năng học tập có thể thiên về tinh thần hoặc thiên về thể chất
hoặc mang cả hai tính chất. Về thực tiễn, kĩ năng học tập rất thường được đề
cập trong giảng dạy và đánh giá. Loại kĩ năng này bao gồm nhiều hoạt động
khác nhau mà người học cần thực hiện trong quá trình học tập như: thảo
luận, viết tóm tắt, lập dàn ý, trình bày vở, chuẩn bị bài học mới, sử dụng tài
liệu, sử dụng máy tính, máy vi tính, tra từ điển, tự kiểm tra bài làm/ bài kiểm
tra sau khi làm, ghi chép khi nghe giảng, viết báo cáo, trình bày miệng, sưu
tầm và trình bày tư liệu (Keeley, 1997; Bunting, 2003).
Tóm lại, có bốn loại kĩ năng phải phát triển cho học sinh và vì vậy
chúng là những kết quả học tập cần đánh giá: kĩ năng trí tuệ, kĩ năng thể
chất, kĩ năng xã hội, kĩ năng học tập. Sự phân định bốn loại kĩ năng này có ý
nghĩa tương đối và chỉ có giá trị định hướng để xây dựng kế hoạch và nội
dung kiểm tra đánh giá. Trên thực tế, các loại kĩ năng này có xu hướng kết
hợp thống nhất trong hoạt động học tập của học sinh.
1.1.1.4.3. Nội dung đánh giá thái độ
a. Các phẩm chất thái độ liên quan đến việc phát triển năng lực học
tập môn học
Phẩm chất thái độ liên quan đến việc phát triển năng lực học tập môn

học được nêu trong mục tiêu dạy học tổng quát của chương trình môn học
cũng như trong kế hoạch các bài dạy của môn học ở các khối lớp. Các phẩm
chất thái độ liên quan đến việc phát triển năng lực học tập môn học khác nhau
tuỳ theo đặc trưng của từng bộ môn. Tuy nhiên, dù biểu hiện đa dạng nhưng
các phẩm chất thái độ ấy có thể khái quát được thành một số phẩm chất
chung như: hứng thú học tập, thói quen/phong cách học tập, khả năng tưởng
tượng sáng tạo, tình yêu và lòng quan tâm đến cộng đồng xã hội, những nét
tính cách cá nhân như lòng tự tin, tự trọng, tinh thần trách nhiệm, tính kỉ luật.


21
b. Các mức độ của lĩnh vực thái độ
Trong thực tiễn giảng dạy, các mục tiêu về thái độ, tình cảm thường
không được diễn tả một cách chính xác, và giáo viên thường không được
hướng dẫn rõ ràng về cách đánh giá các mục tiêu này trong quá trình dạy
học. Krathwohl (1964) đã đưa ra cách phân loại các mức độ thuộc lĩnh
vực tình cảm giúp cho nhà giáo dục có thể hình dung ra những biểu hiện từ
đơn giản đến phức tạp của các thái độ - tình cảm của người học, nhờ vậy
có thể đánh giá được thái độ hay hạnh kiểm của họ. Dưới đây là thang 5
mức độ của lĩnh vực thái độ, tình cảm:
1. Tiếp nhận: nhận biết, sẵn lòng tiếp nhận; chú ý có chủ định.
2. Cho phản hồi: hiểu biết, sẵn lòng đáp lại, hài lòng đáp lại.
3. Phán đoán giá trị: chấp nhận, thể hiện sự tham gia, cam kết thực hiện.
4. Tổ chức: tạo ra khái niệm về giá trị cho bản thân, đưa giá trị vào hệ
thống giá trị của bản thân.
5. Thể hiện: hành động kiên định theo giá trị đã lĩnh hội, giá trị trở
thành nét tính cách của cá nhân.
Tóm lại, dựa trên các nội dung đánh giá đã trình bày ở trên, khi xây
dựng hệ thống bài tập cần chú ý xác định các nội dung cần đánh giá cho phù
hợp. Đối với nội dung kiến thức, khi xây dựng hệ thống bài tập cần xác định

được các sự kiện, khái niệm, nguyên tắc, phương pháp trong bài học để xây
dựng nội dung bài tập cho phù hợp, chính xác. Với nội dung kĩ năng, khi xây
dựng hệ thống bài tập đánh giá trong môn Khoa học, chủ yếu là xây dựng các
bài tập đánh giá các kĩ năng trí tuệ. Khi xây dựng bài tập đánh giá thái độ, chủ
yếu là nhằm đánh giá thái độ của học sinh với các đối tượng: con người, sự
vật, hiện tượng, môi trường, …Khi xác định nội dung bài học, cần chú ý xác
định các nội dung trọng tâm, quan trọng, từ đó xây dựng các bài tập cho phù
hợp, tránh trường hợp xác định thiếu nội dung hoặc xác định sai nội dung bài

22
học dẫn đến hệ thống bài tập không đảm bảo yêu cầu.
1.1.1.5. Một số quan điểm kiểm tra đánh giá hiện nay
Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái
gì mà còn dạy học như thế nào. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu
cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới
phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội
dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra
đánh kết quả dạy học. Những năm cuối thập niên của thế kỉ XX đã có nhiều
cải tiến việc đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đối với việc kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã có Quyết định số 30/2005/QĐ-BGD&ĐT về việc quy định đánh giá, xếp
loại học sinh tiểu học, từ đó bổ sung những cách đánh giá mới. Những cách
đánh giá này là phù hợp với phương pháp dạy học tích cực, theo quan điểm
lấy người học làm trung tâm. Những đánh giá theo quan điểm cũ thường dẫn
đến bệnh thành tích trong dạy học, dẫn đến những lầm tưởng hay ảo tưởng
trong đánh giá. Chính vì vậy, bước tiến quan trọng nhất trong đổi mới kiểm
tra đánh giá là sự nhấn mạnh vào tính trung thực: giảng dạy trung thực, học
tập trung thực và đánh giá trung thực. Chương trình tiểu học đã thực hiện đổi
mới đánh giá kết quả học tập của học sinh, cụ thể như sau:
Đổi mới đánh giá theo đặc trưng của từng bộ môn trong chương trình

từng môn học. Định hướng chung là: Kế thừa các ưu điểm của cách đánh giá
truyền thống và đặt đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đúng với vị trí của
nó; phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và kiểm tra định kì, giữa các hình
thức đánh giá (vấn đáp, bằng viết,…); đặc biệt việc kiểm tra, thi đều thực hiện
theo trình độ chuẩn của chương trình tiểu học.
Trong kiểm tra đánh giá cần coi trọng cả ba mặt: kiến thức, kĩ năng,
thái độ và chú trọng nhiều hơn đến kiểm tra và đánh giá kĩ năng và thái độ.

23
Tạo cơ hội để học sinh tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau thông
qua hoạt động học tập cá nhân, nhóm và cả lớp.
Trong nội dung đánh giá, ngoài những kiến thức, kĩ năng học sinh đã
ghi nhớ và tái hiện được, giáo viên còn cần phải chú ý đến tính sáng tạo trong
việc vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã học ở học sinh.
Cần thông qua nhiều lần kiểm tra, đánh giá khác nhau với nhiều cách
đánh giá và với các loại công cụ khác nhau để đánh giá học sinh.
Khi kiểm tra, đánh giá cần nhấn mạnh vào mặt làm được, mặt thành
công của học sinh, giúp học sinh coi đó là cơ sở, tiền đề quan trọng để sửa sai
và phấn đấu vươn lên trong học tập.
Kiểm tra, đánh giá bằng nhiều cách khác nhau như: Bài kiểm tra viết,
bài kiểm tra miệng và việc quan sát, theo dõi thái độ, hành vi của học sinh.
Trong các bài kiểm tra viết cần có nhiều dạng bài như: tự luận, trắc nghiệm
khách quan, … không nên tối ưu hoá một dạng kiểm tra nào vì mỗi dạng bài
kiểm tra đều có những mặt mạnh cũng như những mặt hạn chế riêng.
Như vậy, theo tinh thần đổi mới kiểm tra đánh giá, trắc nghiệm khách
quan đã được quan tâm sử dụng. Tuy nhiên trong quá trình thực hiện cần phối
hợp hợp lí giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận.
1.1.1.6. Một số công cụ kiểm tra đánh giá
Công cụ đánh giá: Theo Hoàng Phê: “công cụ là cái dùng để tiến hành
một việc nào đó, để đạt đến một mục đích nào đó”.

Theo Nguyễn Lân: “Công cụ là phương tiện dùng để đạt một mục
đích”.
Trong luận văn này, công cụ đánh giá được hiểu là các phương tiện
được sử dụng trong suốt quá trình dạy và học nhằm đạt được các mục đích
đánh giá. Tính năng cơ bản của công cụ đánh giá là thu thập thông tin để cung
cấp cho giáo viên và học sinh trong quá trình đánh giá và tự đánh giá.

24
a) Sổ ghi chép
Là một trong những phương tiện để thu thập thông tin có hệ thống, là
căn cứ để giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh. Giáo viên có thể
theo dõi và ghi lại những hành vi học tập của học sinh, những nhận xét về
việc học của học sinh sau mỗi tiết học, bài học.
Để thu thập được thông tin từ phía học sinh thì giáo viên cần chú ý
quan sát, nghe kết hợp với đánh giá con đường học sinh tìm tòi phát hiện kiến
thức hoàn thiện kĩ năng và thái độ.
b) Bài kiểm tra
Gồm 2 loại:
b.1 Bài kiểm tra nói (kiểm tra miệng): là một thuật ngữ chỉ hoạt động
đánh giá thường xuyên và trực tiếp mặt đối mặt giữa giáo viên và học sinh
trong mỗi bài dạy mới hoặc sau một vài bài đã dạy nhằm đo lường một số
hành vi thể hiện sự hiểu biết và khả năng ứng dụng những điều đã học của
học sinh.
Kiểm tra miệng dùng để đánh giá kết quả học tập nhấn mạnh vào kĩ năng
trình bày, giao tiếp của học sinh.
b.2 Bài kiểm tra viết
Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời
với nhiều học sinh cùng một thời điểm. Kiểm tra viết thường được sử dụng
sau khi học xong một phần của chương, một chương hay nhiều chương, hoặc
sau khi học xong toàn bộ chương trình. Nội dung kiểm tra có thể bao quát từ

vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ. Học sinh phải diễn đạt câu
trả lời bằng ngôn ngữ viết.
Dùng để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học. Gồm 2
loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.


25
c) Bài tập
Giáo viên sử dụng bài tập trong sách giáo khoa hoặc vở bài tập để giao
bài cho học sinh. Ngoài ra, giáo viên có thể biên soạn các bài tập mới phù hợp
với trình độ nhận thức của học sinh.
d) Bài thực hành
Là công cụ để đánh giá kĩ năng quan sát, nhận biết, tự chăm sóc bản
thân, kĩ năng sử dụng lược đồ, bản đồ dụng cụ đo đạc,…
Việc đánh giá dựa vào các biểu hiện cụ thể qua từng thao tác, từng
bước hoặc sản phẩm cuối cùng học sinh thu được sau bài thực hành.
e) Bài báo cáo, thu hoạch
Báo cáo, thu hoạch dùng để đánh giá kĩ năng thu thập thông tin về một
vấn đề nào đó: kĩ năng quan sát, so sánh, nhận xét, trình bày, so sánh,…
Hình thức: báo cáo, thu hoạch bằng miệng hoặc là bài viết.
f) Học sinh tự đánh giá
Bao gồm hoạt động học sinh tự đánh giá bản thân và đánh giá các bạn
trong lớp. Có thể dùng phiếu kiểm kê, thang xếp hạng,…để học sinh đánh giá
lẫn nhau. Ngoài ra thực tế còn dùng thẻ, hoa, thang điểm,…
Trên là một số công cụ kiểm tra đánh giá được dùng phổ biến ngoài ra
còn một số công cụ khác.
1.1.1.7. Vài nét về trắc nghiệm
Theo chữ Hán “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là suy
xét, chứng thực. Để hiểu rõ khái niệm của câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy
tìm hiểu một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau:

Theo Gronlund: “Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ
thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ
thể”. [20, tr 61].
Trắc nghiệm gồm 2 loại: trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.