Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (chủ đề kim loại kiềm kim loại kiềm thổ nhôm)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ NINH

TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG
(Chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ NINH
TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG
(Chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm)
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học
PGS. TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG
VINH - 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường - Giảng viên khoa Hóa trường
Đại học Sư phạm Hà Nội đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện
thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS. TS. Cao Cự Giác và PGS. TS Phan Thị Hồng Tuyết đã

dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa học
trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Thái Lão, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Tp Vinh, tháng 10 năm 2014
Nguyễn Thị Ninh
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 9
1. Lý do chọn đề tài 9
2. Mục đích nghiên cứu 10
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 11
4. Nhiệm vụ của đề tài 11
5. Phương pháp nghiên cứu 11
6. Phạm vi nghiên cứu 11
7. Giả thuyết khoa học 12
8. Đóng góp của đề tài 12
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
13
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 13
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới 13
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam 14
1.2. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh 14
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 14
1.2.2. Vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá
trình dạy học 17

1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh 18
1.2.4. Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS 20
1.2.5. Phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan 23
1.3. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của học sinh theo chuẩn kiến thức,
kỹ năng 28
1.3.1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học Trung học phổ thông 28
1.3.2. Phân loại chuẩn kiến thức, kĩ năng theo thang bậc nhận thức của Bloom
30
1.3.3. Yêu cầu đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Hóa học bám
sát chuẩn kiến thức, kỹ năng 34
1.3.4. Quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kỹ
năng 36
1.4. Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập của học sinh 36
1.4.1. Khái niệm về bài tập 36
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học 37
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học 37
1.4.4. Những yêu cầu cơ bản của việc tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập dùng trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng 39
1.5. Thực trạng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của học sinh THPT 41
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 44
CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG (THỂ
HIỆN QUA CHỦ ĐỀ: KIM LOẠI KIỀM - KIM LOẠI KIỀM THỔ - NHÔM)
45
2.1. Phân tích nội dung kiến thức chủ đề Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm 45
2.1.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng 45
2.1.2. Xác định những thao tác, hoạt động cần kiểm tra - đánh giá theo chuẩn
kiến thức, kĩ năng 47

2.1.3. Xác định các dạng bài tập cơ bản theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và một số
sai lầm thường gặp khi giải bài tập 55
2.2. Biên soạn bộ câu hỏi theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập chủ đề Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm 63
2.2.1. Xác định bảng trọng số của bộ câu hỏi 63
2.2.2. Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo chuẩn kiến thức, kĩ
năng (Chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm) 64
2.2.3. Xây dựng bộ câu hỏi tự luận theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (Chủ đề: Kim
loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm) 81
2.3. Thiết kế ma trận và biên soạn đề kiểm tra định kỳ KT- ĐG kết quả học tập của học
sinh, chủ đề Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm theo chuẩn kiến thức, kĩ năng
87
2.3.1. Thiết kế ma trận kiểm tra 87
2.3.2. Biên soạn đề kiểm tra chủ đề Kim loại kiềm - Kim loai kiềm thổ - Nhôm
95
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 97
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 97
3.1.1. Mục đích 97
3.1.2. Nhiệm vụ 98
3.2. Thời gian, vị trí và đối tượng thực nghiệm 98
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 98
3.3.1. Phương pháp điều tra 98
3.3.2. Phương pháp quan sát 98
3.3.3. Phương pháp thống kê toán học 98
3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 99
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm 100
3.4.1. Nội dung 100
3.4.2. Chọn mẫu TNSP 100
3.5. Kết quả thực nghiệm 101

3.5.1. Về định tính 102
3.5.2. Về định lượng 102
5
3.6. Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về nội dung và phương thức kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kĩ năng 108
3.6.1. Đối với giáo viên 108
3.6.2. Đối với học sinh 110
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 110
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112
I. Những kết quả cụ thể của luận văn 112
II. Kết luận 112
III. Một số kiến nghị 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO 114
PHỤ LỤC 116
6
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CTCT: Công thức cấu tạo
CTPT Công thức phân tử
DD: Dung dịch
ĐH: Đại học
ĐC: Đối chứng
GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo
GV: Giáo viên
HĐDH: Hoạt động dạy học
HĐNT: Hoạt động nhận thức
HH: Hỗn hợp
HS: Học sinh
KT-ĐG: Kiểm tra - đánh giá
KT-KN: Kiến thức - kĩ năng
PPDH: Phương pháp dạy học

PƯ: Phản ứng
SGK: Sách giáo khoa
THPT: Trung học phổ thông
TL: Tự luận
TN: Trắc nghiệm
TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
TNSP: Thực nghiệm sư phạm
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL 23
Sơ đồ 1.1. Thang bậc nhận thức của Bloom 30
Bảng 1.2. Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom 31
Bảng 1.3. Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow 32
Bảng 1.4. Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom 32
Bảng 3.1. Thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP
101
Biểu đồ 3.1. Đa giác đồ về chất lượng học tậpcủa nhóm TN và ĐC trước khi
TNSP vòng 1 101
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm ở nhóm TN và nhóm ĐC 102
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất và tần số luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và
lớp ĐC của trường THPT Lê Hồng Phong 104
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất và tần số luỹ tích hội tụ lùi của lớp ĐC và
lớp TN của trường THPT Phạm Hồng Thái 105
Bảng 3.5. Phân loại kết quả KT của nhóm TN theo chuẩn KT-KN 107
Bảng 3.5. Kết quả thăm dò GV về nội dung và phương thức KT-ĐG theo
chuẩn KT-KN 108
Bảng 3.6. Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh về nội dung và phương thức
KT-ĐG 110
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Thế kỷ XXI - thế kỷ của nền văn minh trí tuệ với tốc độ phát triển mạnh mẽ
trong các lĩnh vực khoa học và công nghệ. Nước ta đang đứng trước những cơ hội
và thách thức to lớn để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại
hóa (CNH - HĐH). Xu thế phát triển của thời đại và công cuộc xây dựng đất nước
đòi hỏi chúng ta phải đào tạo được nguồn nhân lực có chất lượng toàn diện về mọi
mặt. Do đó, trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, Đảng ta đã tiếp tục chỉ đạo:
"Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà
nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi
trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội; Đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ
quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính
sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý
của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc
tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả
các bậc học, ngành học ".
Để thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra, ngoài việc hoàn
thiện một khối lượng tri thức khoa học lớn, cần phải đổi mới về nội dung và đổi
mới phương pháp dạy học. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung và
phương pháp dạy học Hóa học nói riêng là một trong những mặt mang tính chiến
lược, cấp thiết trước những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Trong việc đổi mới phương pháp dạy học thì không thể tách rời đổi mới vấn đề
kiểm tra - đánh giá. Bởi vì mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra -
đánh giá là những thành tố quan trọng của quá trình dạy học ở trường phổ thông,
chúng có quan hệ mật thiết và biện chứng với nhau. Cải tiến nội dung và phương
pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập, khắc
phục những mặt yếu kém và tiêu cực của giáo dục. Kiểm tra- đánh giá có vai trò vô
cùng quan trọng, đó là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là
khâu mở đầu và cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này, để mở ra một quá
trình dạy học khác cao hơn, đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình

đào tạo. Dạy học là một quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có
hiệu quả cả người dạy và người học đều phải tiếp thu được những thông tin ngược
từ việc kiểm tra, đánh giá tri thức. Việc kiểm tra- đánh giá có nhiệm vụ làm sáng rõ
9
tình hình lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kĩ năng, góp phần phát huy
tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học sinh. Đồng thời thông qua
kiểm tra - đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy học của mình để
từ đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lý hơn.
Tuy nhiên, từ thực tiễn công tác kiểm tra - đánh giá trong dạy học hóa học
nói chung và ở trường Trung học phổ thông nói riêng còn có những hạn chế như:
- Nhiều đề thi chưa chuẩn, chưa ra đề thi theo đúng tinh thần của đổi mới về
kiểm tra- đánh giá, chưa bám sát vào chuẩn kiến thức kĩ năng.
- Chưa tạo được sự công bằng cho học sinh do giáo viên dạy đối tượng học
sinh khác nhau nên yêu cầu kiểm tra đánh giá ở mỗi đối tượng học sinh khác nhau.
- Việc kiểm tra- đánh giá còn thiếu tính khách quan, thiếu tính năng động
do việc biên soạn đề thi còn mang tính chủ quan, chưa thiết lập ma trận đề kiểm
tra.
- Nhiều giáo viên, nhà trường chưa xây dựng ngân hàng đề thi nên số lượng
câu hỏi kiểm tra rất hạn chế và chủ yếu dựa vào nội dung của các sách bài tập, sách
tham khảo, các đề thi tốt nghiệp Trung học phổ thông hay các đề thi vào các trường
đại học của các năm trước.
- Giáo viên khi thiết kế ma trận đề kiểm tra chưa căn cứ vào yêu cầu của
kiểm tra - đánh giá, chưa căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và
thực tế học tập của học sinh.
Tình trạng trên đang là một trong những rào cản chính trong việc đánh giá
sai lệch kết quả học tập của học sinh, làm hạn chế việc đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, làm thui
chột hứng thú và động cơ học tập đúng đắn của các em.
Với mong muốn xây dựng cho mình nguồn tư liệu trong việc kiểm tra - đánh
giá học sinh được chính xác, phù hợp với yêu cầu của đổi mới dạy học. Mặt khác, cũng

giúp cho một số giáo viên có thêm tài liệu phục vụ cho quá trình dạy học chúng tôi
chọn đề tài:
“Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức kĩ năng (Chủ đề: Kim loại kiềm -
Kim loại kiềm thổ - Nhôm)”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu lý luận và thực tiễn việc kiểm tra - đánh giá trong dạy
học Hóa học ở trường Trung học phổ thông, đề tài đi sâu nghiên cứu hai vấn đề:
- Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chủ đề: Kim loại kiềm-
Kim loại kiềm thổ và Nhôm theo chuẩn kiến thức, kĩ năng.
10
- Thiết lập ma trận đề kiểm tra và xây dựng đề thi từ hệ thống bài tập chủ đề:
Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm để dùng trong kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập của học sinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập;
- Thiết kế ma trận và biên soạn đề kiểm tra chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại
kiềm thổ - Nhôm.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về kiểm tra - đánh giá.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức trong chương trình hóa học vô cơ lớp 12-
Chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm.
- Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng bài tập theo từng chủ đề dùng trong
KT- ĐG.
- Thiết kế ma trận và biên soạn đề kiểm tra phần Kim loại kiềm - Kim loại
kiềm thổ - Nhôm.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng

hệ thống bài tập và đề kiểm tra đã biên soạn.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Phân tích và tổng hợp tài liệu.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực tế về KT-ĐG ở một số trường THPT trong tỉnh.
- Trao đổi với một số GV Hóa học về nội dung và phương thức KT-ĐG để
học hỏi kinh nghiệm.
- Sưu tầm các đề thi và các tài liệu tham khảo khác để tuyển chọn và xây
dựng hệ thống bài tập.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá sự phù hợp của hệ thống bài tập và
đề kiểm tra đã xây dựng từ đó đúc kết kinh nghiệm cho đề tài.
5.3. Phương pháp toán học
Dùng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả TNSP.
6. Phạm vi nghiên cứu
Các chuyên đề KT-ĐG môn Hóa học lớp 12 - Chương trình chuẩn.
11
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có chất lượng tốt,
bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng, phù hợp với trình độ học sinh, sử dụng linh hoạt
và thiết kế đề kiểm tra hợp lí thì sẽ đánh giá đúng chất lượng học tập từ đó tạo động
lực và hứng thú trong quá trình học tập và rèn luyện của học sinh.
8. Đóng góp của đề tài
- Xây dựng được hệ thống bài tập bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng phục vụ
cho việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh.
- Thiết kế ma trận và biên soạn đề kiểm tra chủ đề: Kim loại kiềm - Kim loại
kiềm thổ - Nhôm - Chương trình chuẩn.
- Cung cấp cho giáo viên một tài liệu tham khảo bổ ích về KT-ĐG kết quả
học tập của học sinh THPT.

12
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức
của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc KT-
ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học. Đặc
biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệ
thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc phù
hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt - trung bình - kém. Hệ ĐG này áp
dụng ở một số nước, trong đó có Nga.
Phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL truyền thống
thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG đã được nhiều nhà khoa
học giáo dục Anh, Mĩ nghiên cứu. Tiêu biểu như O.W.Caldwell và S.A.Courtis năm
1845, hay Fisher năm 1864. Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG
theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục.
Thế kỷ XX, có nhiều công trình nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ chức năng KT-
ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng
thú của HS trong hoạt động học tập; xác định qui trình, hình thức ĐG tri thức thích
hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, tiêu biểu như V.M.Palonxki với công
trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức; F.I. Pêrôvxki với công trình
"Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức; X.V.Uxôva với "Con đường hoàn
thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức. kĩ năng.
Dưới góc độ là phương tiện điều khiển quá trình dạy học, tiêu biểu có
T.A.Ilina "Việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa
giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"; N.V
Savin "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng
quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn". ông đề xuất hệ thống
gồm 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất

xấu (điểm 1), từ đó khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau. nhưng có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau.
Như vậy trong những năm qua những nghiên cứu về KTĐG đã đạt được là
rất lớn, góp phần vào việc nâng cao chất lượng giáo dục, trên hết là nâng cao hiệu
quả đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đánh giá mang tính tích cực, nó thúc đẩy
phát triển tri thức, tính tự giác, chủ động, sáng tạo ở người học.
13
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như “Đánh giá
trong giáo dục; “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục
đại học; "Trắc nghiệm và ứng dụng; “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học
tập" Các tác giả tiếp tục nghiên cứu, đổi mới toàn diện vấn đề KT- ĐG. Rút ngắn
khoảng cách về khái niện kiểm tra, đánh giá, đo lường, chuẩn đánh giá… Đi sâu
phân tích ưu điểm và hạn chế của việc đổi mới phương pháp kiểm tra bằng TNKQ
Ngoài ra còn một số nghiên cứu về qui trình và kĩ thuật xây dựng câu hỏi, xử lí
thông tin qua kiểm tra để phân tích ưu điểm, nhược điểm của các phương pháp đánh
giá hiện có, tiêu biểu như: “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá
thành quả học tập"; Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội:" quy trình, kĩ thuật,
thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo"
Cuối thế kỉ XX. hoạt động nghiên cứu đổi mới KT-ĐG được chú ý nhiều hơn,
các trung tâm ĐG ra đời ở các viện nghiên cứu và một số trường Đại học, Cục khảo
thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐT được thành lập. Từ đây, nhiều
công trình cấp bộ, cấp nhà nước được đưa vào áp dụng, tất cả tập trung vào phương
pháp, kĩ thuật đánh giá dùng cho nhiều cấp học, bậc học.
Hiện nay, vấn đề KT-ĐG ngoài được nâng tầm lên thành tự KT-ĐG (tức đánh
giá trong), điều này đã được nhiều nhà khoa học quan tâm như tác giả Trần Thị
Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"; Thái Duy Tuyên “Những
vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại" đã nêu hệ thống các chức năng KT-ĐG
bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát triển trí tuệ và
chức năng giáo dục. Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và thuộc

phương diện sư phạm.
1.2. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình thực
tế để đánh giá, nhận xét". Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm tra là sự theo dõi, tác động
của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để
đánh giá''.
Một số nhà nghiên cứu khác cho rằng: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức
hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ
năng và thái độ học tập của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ
sở cho việc đánh giá”; Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình
học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một
14
bài kiểm tra trong các kỳ thi”; “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông
tin làm cơ sở cho việc đánh giá”.
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành, Nguyễn Công Khanh, Lê Đức Ngọc,
Dương Thiệu Tống, KT kết quả học tập của HS thường được chia thành các loại sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một
cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các
khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực
tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều
chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang
những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một
chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và HS
nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học
sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,

cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học,
chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
Trong quá trình dạy học, GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết
hoặc KT định kỳ để ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT thường
xuyên mới ĐG đúng trình độ của HS. Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy
nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông. Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên
nhân những sai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình xác
định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác
định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát
triển. Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết
quả kiểm tra.
1.2.1.2. Đánh giá
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”. Theo
Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập
và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân
của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào
tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo".
Dưới đây là một số khái niệm thường gặp trong các tài liệu về đánh giá kết
quả học tập của học sinh:
15
- “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về
hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ
vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động
giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót”.
- “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí thông
tin về trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác động và
nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của
giáo viên và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn”.
- “Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá

trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một
tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá
trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định”
- “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán
về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với
mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện
thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”.
- “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá
và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra
trong các chuẩn hay kết quả học tập” (mô hình ARC).
- “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá
và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được
đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định
lượng dựa vào các con số hoặc định tính dự vào các ý kiến và giá trị”.
Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra
quyết định. Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu
phải theo đuổi và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu đó, đồng
thời cũng lại mở đầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo.
Đánh giḠthực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi
về quá trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này.
Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu
thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy đủ,
đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp các
tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục
đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.
Như vây, thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng.
Việc ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG
16
sai sẽ không động viên được HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị,
động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS.

1.2.1.3. Đo lường kết quả học tập của học sinh
Đo lường kết quả học tập của HS có 2 khái niệm cơ bản:
- Dụng cụ đo: Trong dạy học, kết quả làm bài KT của mỗi HS được ghi nhận
bằng một số đo. Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi HS
về mặt định tính và mặt định lượng. Việc đó liên quan đến dụng cụ đo. Dụng cụ đo
có ba tính chất cơ bản: Độ giá trị là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại
lượng cần đo; Độ trung thực là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng
một đại lượng đo; Độ nhạy là khả năng của dụng cụ đó có thể phân biệt được hai
đại lượng chỉ khác nhau rất ít.
- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ năng
của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung của một
tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương trình học tập. Lượng
giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập thể lớp.
Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra. Điểm số là một
công cụ tốt cho lượng giá, căn cứ vào điểm số mà thành tích học tập của HS sẽ được
xếp vào thứ hạng nào trong lớp (lượng giá theo chuẩn) hoặc được phân bố vào mức
độ nào theo tiêu chí chung (lượng giá theo tiêu chí).
1.2.2. Vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
quá trình dạy học
KT và ĐG là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả
thực hiện mục tiêu dạy học. KT là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết
quả thực hiện mục tiêu dạy học; ĐG là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục
tiêu dạy học. KT- ĐG kết quả học tập của HS thực chất là xem xét mức độ đạt được
của hoạt động học của HS so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp
học, cấp học. Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hóa thành các chuẩn kiến
thức, kĩ năng. Từ các chuẩn này, khi tiến hành KT-ĐG kết quả học tập môn học cần
phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ về cả định tính và
định lượng kết quả học tập của HS.
KT- ĐG kết quả học tập của học sinh có hai chức năng cơ bản sau:
- Chức năng xác định: Xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục

tiêu dạy học, xác định mức độ thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình
giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn học tập (kết thúc một bài,
chương, chủ đề, mô đun, lớp học, cấp học). Chức năng xác định đòi hỏi tính chính
xác, khách quan, công bằng.
17
- Chức năng điều khiển: Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn,
vướng mắc và xác định nguyên nhân. Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải
pháp cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục thông
qua việc đổi mới, tối ưu hóa PPDH của GV và hướng dẫn HS biết tự đánh giá để tối
ưu hóa phương pháp học tập.
Các tiêu chí của KT-ĐG:
- Đảm bảo tính toàn diện: ĐG được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý
thức, thái độ, hành vi của HS.
- Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công
bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của cơ sở giáo dục.
- Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, cách thức, phương tiện tổ chức
kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù
hợp với mục tiêu theo từng môn học.
- Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, mức độ,
năng lực nhận thức của HS, cơ sở giáo dục; cần đảm bảo dải phân hóa rộng đủ cho
phân loại đối tượng.
- Đảm bảo hiệu quả: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ
sở giáo dục; thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tạo động lực đổi mới phương
pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm mục đích:
- Đối với HS: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ của
HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác định kết quả
học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học; thúc đẩy, động viên HS cố
gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG
sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra).

- Đối với GV: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về các
đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin cụ thể
về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp
dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung
cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát
triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng
cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.
- Đối với cha mẹ HS và cộng đồng: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cho
họ biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp và của cả cơ sở giáo dục.
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:
18
+ Đánh giá quá trình: là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và
học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của
HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp
theo, làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn. Việc thu thập và xử lý thông tin
để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là
ĐG quá trình. Thông qua kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để
điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn.
HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn
đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của
mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quả
học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG. Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp
phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp
theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp.
- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:
+ Đánh giá theo chuẩn: nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với các
HS khác được học cùng một chương trình giáo dục. Nó cho phép sắp xếp kết quả

học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự. Thông thường, ĐG theo
chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trường
chuyên, đại học Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn phải
sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau. Bộ công cụ cần phải
phân biệt được năng lực HS.
+ Đánh giá theo tiêu chí: nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo
mục tiêu giáo dục. ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào
mà HS phải đạt được trong quá trình học tập. Đánh giá này không đặt trọng tâm vào
việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác. Các tiêu chí là cơ sở
ĐG mức độ thành công trong học tập của HS. Loại hình ĐG này thường được sử
dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối năm học, thi tốt nghiệp
- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:
+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được thực
hiện bằng hình thức vấn đáp. Mục tiêu của KT miệng là: ngoài việc KT-ĐG kết quả
học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học; kích
thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thập thông
tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là
mục tiêu chính của KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV
quan tâm nhất. Khi thực hiện KT miệng cần chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành
19
KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không
những KT được việc nắm bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có
những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm
cho việc dạy bài mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; Không nên chỉ
dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học mà cần
yêu cầu HS "vận dụng" những kiến thức này vào những tình huống mới.
- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả học
tập của HS. Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG
theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí. Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết thúc
một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗi

học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi.
- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG
năng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành, ĐG
kĩ năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng kiến
thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để hoàn thành sản phẩm). Ngoài các
bài thực hành theo quy định của khung chương trình, GV có thể giao cho HS một số
hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm tại
nhà, ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà
phòng thí nghiệm của trường có thể cho mượn. Đối với những bài thực hành có chất
lượng, có tính sáng tạo cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối chương
hoặc cuối học kỳ. Hình thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ biến ở
nước ngoài nhưng ít được chú ý tại Việt Nam.
- Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về kết
quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học,
của lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS, để
họ học tập ngày một tiến bộ hơn. Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG
cả quá trình học. Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong
việc giúp HS biết được kết quả học tập của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập
và nâng cao chất lượng học tập của bản thân.
1.2.4. Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
Hình thức ĐG kết quả học tập của HS bằng kiểm tra viết hiện nay chủ yếu sử
dụng công cụ là các câu hỏi, đề thi tự luận và trắc nghiệm khách quan.
1.2.4.1. Tự luận (TL):
TL là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trả lời
hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Đây là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay
chúng ta vẫn quen dùng để ra đề KT viết. Loại trắc nghiệm này có ưu, nhược điểm
như sau:
20
- Ưu điểm: Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của
mình do đó có thể ĐG được hoạt động học của HS; có thể thấy được quá trình tư

duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà ĐG chính xác hơn về trình độ, năng lực
của HS.
- Nhược điểm: Do HS tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án trả lời của
HS cũng rất đa dạng và phong phú. Việc ĐG các phương án trả lời cũng như bài
giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm;
việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian; điểm số có độ tin cậy thấp vì khó xác
định được một cách đơn trị các tiêu chí ĐG, cũng như chứa nhiều yếu tố ngẫu nhiên
(tâm trạng và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết ) có thể
ảnh hưởng đến việc cho điểm; Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại để
chấm bài cũng như phân tích câu hỏi, đề KT, đặc biệt là khi KT-ĐG một số lớn HS
gặp nhiều khó khăn.
Những nhược điểm này có thể ảnh hưởng đến những tiêu cực trong KT-ĐG
như học tủ, học lệch, quay cóp và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong
KT-ĐG.
1.2.4.2. Trắc nghiệm khách quan
TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn, hoặc
nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất một
cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là “ khách quan” vì tiêu chí ĐG là đơn
nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm.
- Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: Có 5 loại câu hỏi trắc
nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4 loại câu hỏi
trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câu hỏi nhiều lựa chọn.
+ Loại câu hỏi TN nhiều lựa chọn: (Multiple choise question- MCQ): Đây là
loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất. Dạng câu hỏi này thường đưa ra 1 nhận
định và có từ 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu vào 1
phương án đúng hoặc đúng nhất. Câu hỏi gồm 2 phần:
Phần chính (phần dẫn): Nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng
nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu TN muốn đòi hỏi điều gì để lựa
chọn câu trả lời thích hợp.
Phần lựa chọn: Gồm có nhiều hướng giải đáp được đánh dấu A, B, hay 1, 2,

3, … mà HS có thể lựa chọn trong số đó 1 phương án đúng hay đúng nhất, phần còn
lại là các câu nhiễu. Khi viết câu hỏi TN thì điều quan trọng là phải làm sao cho
những câu nhiễu đó "hấp dẫn gần giống với câu đúng, bắt buộc HS phải đọc kỹ bài
21
học, dùng các thao tác lập luận chính xác mới có thể phát hiện sự thiếu chính xác
của câu nhiễu, từ đó phát hiện câu trả lời đúng.
+ Loại câu hỏi TN điền khuyết: có 2 dạng gồm những câu hỏi với lời giải
đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điền
những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó. Nói chung đây là loại
câu TN có câu trả lời "tự do", học sinh có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng tạo
của mình.
+ Loại câu TN trả lời ngắn: Với loại câu TN này, HS phải sắp lại thứ tự các
dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic. Khi soạn câu hỏỉ phải diễn
đạt câu hỏi một cách tường minh, chú ý cấu trúc ngữ pháp. Dùng những câu đơn
giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạt đơn giản nhất.
+ Loại câu hỏi TN ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm 2 cột
thông tin, mỗi cột có nhiều dòng. HS phải chọn những kết hợp hợp lý giữa 1 dòng
của cột này với 1 hay những dòng thích hợp của cột kia. Khi soạn câu hỏi TNKQ
dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lời không nên bằng nhau, nên có số
câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn; dãy thông tin đưa ra không nên
quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau.
- Ưu điểm: Bài KT bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao
quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình, nhờ đó mà các đề KT bằng
hình thức TNKQ có tính toàn diện và hệ thống hơn so với các đề KT bằng TL; có
tiêu chí ĐG đơn nhất, không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm nên kết
quả ĐG khách quan hơn so với TL; sự phân bố điểm của các bài KT TNKQ được
trải trên phổ rộng, thu được thông tin phản hồi đầy đủ về quá trình dạy và học; có
thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong việc chấm và phân tích kết quả
KT, do đó việc chấm và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian.
- Nhược điểm: Không cho phép ĐG năng lực diễn đạt của HS cũng như

không cho thấy quá trình suy nghĩ, lập luận của HS để trả lời hoặc giải một bài tập.
Do đó, nếu chỉ sử dụng duy nhất một hình thức TNKQ trong KT-ĐG thì việc
KTĐG có thể trở thành yếu tố hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của HS.
1.2.4.3. Một số khác biệt và tương đồng giữa TL và TNKQ
Những điểm tương đồng:
- Đều có thể đo lường hầu hết kết quả học tập quan trọng bằng hình thức viết.
- Đều có chức năng khuyến khích HS học tập để đạt mục tiêu: hiểu biết các
nguyên lí, tổ chức, phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải
quyết các vấn dề.
- Đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán chủ quan.

22
- Giá trị cùng tuỳ thuộc vào tính khách quan, độ tin cậy của
chúng.
Bảng 1.1. So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL
TT Tự luận Trắc nghiệm khách quan
1 HS phải tự soạn câu trả lời và
diễn tả bằng ngôn ngữ của mình
HS chọn câu trả lời đúng nhất trong
một số câu đã cho sẵn
2 Ít câu hỏi, nhưng có tính tổng quát
và phải trả lời dài
Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ
cần trả lời ngắn gọn
3 Phải suy nghĩ, viết Phải đọc và suy nghĩ
4 Kết quả của bài TL phụ thuộc
người chấm
Kết quả của bài TNKQ không
phụ thuộc người chấm
5 Khó chấm và khó cho điểm chính xác Dễ chấm, cho điểm chính xác

6 HS tự do diễn đạt, GV cho điểm
theo đáp án và quan điểm của mình
HS chỉ có quyền thể hiện mức độ
hiểu kiến thức qua các câu trả lời
7 Khó xác định mức độ hoàn
thành toàn diện nhiệm vụ học tập
theo chuẩn
Dễ thẩm định mức độ hoàn thành
các nhiệm vụ học tập theo chuẩn
8 Cho phép hoặc đôi khi khuyến
khích sự “lừa phỉnh”
Cho phép “đoán mò”
9 Cho phép GV ấn định sự phân
bố điểm (sửa đáp án)
Sự phân bố điểm do bài thi ấn định
10 CNTT chỉ hỗ trợ một phần trong
quá trình KT-ĐG
CNTT là công cụ hỗ trợ đắc lực cho
mọi hình thức KT-ĐG
Như vậy, TNKQ và TL đều có những ưu, nhược điểm khác nhau, tuỳ thuộc
vào mục tiêu ĐG, nội dung từng môn học, từng nội dung kiến thức, GV cần đề xuất
phương án phối hợp câu hỏi TNKQ và TL để khắc phục được nhược điểm của từng
loại câu hỏi giúp đạt được mục tiêu KT-ĐG đề ra.
1.2.5. Phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan
1.2.5.1. Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm
Việc phân tích, ĐG bài trắc nghiệm sau khi tổ chức KT, chấm và ghi điểm
bài làm của HS giúp chúng ta ĐG hiệu quả của từng câu hỏi. Việc làm này có hai
mục đích sau:
- Thứ nhất, kết quả của bài thi có thể giúp GV ĐG mức độ truyền thụ kiến
thức của thầy và khả năng lĩnh hội kiến thức của HS để từ đó điều chỉnh phương

pháp, nội dung dạy học để ngày càng hiệu quả hơn.
- Thứ hai, từ việc phân tích câu hỏi, xem xét kết quả bài làm của HS giúp
chúng ta ĐG được mức độ khó, dễ của câu hỏi, từ đó điều chỉnh cho hợp lý để có
23
được bộ câu hỏi TN để ĐG kết quả học tập của HS ngày càng chính xác và hiệu
quả hơn.
1.2.5.2. Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm
Phân tích thống kê các câu hỏi TN để xem xét từng câu hỏi cũng như toàn bộ
bài TN có đạt được những mục đích đề ra hay không, điều đó phụ thuộc vào mục
đích của bài TN.
Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài TN là ta thường so sánh
câu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của toàn bài với mong muốn có
nhiều HS (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít HS (ở nhóm yếu) trả lời được câu hỏi
đó. Nghĩa là phổ các điểm của một lớp HS phải trải càng rộng càng tốt. Nếu không
đạt được điều đó có thể câu hỏi TN soạn chưa chính xác với yêu cầu về chất lượng
của HS, hoặc nội dung kiến thức chưa dạy đúng yêu cầu của nội dung chương trình.
Việc phân tích câu trả lời của HS nhằm xác định các chỉ số về độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài trắc nghiệm.
Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam và trên thế
giới, trong mẫu phân bố chuẩn người ta thường chia HS thành 3 nhóm:
- Nhóm điểm cao (H): chọn 27% HS đạt điểm cao nhất (có thể dao động
trong khoảng từ 25% - 33%).
- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27% HS đạt điểm thấp nhất (có thể dao động
trong khoảng từ 25% - 33%).
- Nhóm trung bình (M): khoảng 46% HS còn lại.
Việc chia nhóm chỉ là tương đối, đối với các lớp ít HS thì sai số thống kê là
khá lớn.
1.2.5.3. Độ khó của câu hỏi
Khi nói đến độ khó, hiểu nhiên phải xem câu hỏi đó là khó đối với đối tượng
nào. Nhờ việc thể nghiệm trên các đối tượng HS phù hợp, người ta có thể đo độ khó

bằng công thức:
%
n
R
P
=
Trong đó R là số HS làm bài đúng, n là số HS tham gia làm bài.
Theo tác giả Dương Thiệu Thống, có thể phân loại độ khó của một câu hỏi
theo kết quả trả lời của HS:
- Nếu
%70P
≥
: Là câu TN dễ.
- Nếu
%)70%40(P
−∈
: Là câu TN có độ khó trung bình.
- Nếu
%)40%30(P
−∈
: Là câu TN tương đối khó.
- Nếu
%30P
<
: Là câu TN khó.
24
1.2.5.4. Độ phân biệt
Độ phân biệt (hay còn gọi là độ bách phân): là độ đo khả năng của câu hỏi
phân biệt rõ kết quả bài làm của một nhóm HS có năng lực khác nhau.
Công thức tính độ phân biệt:

%
n
TC
D
−
=

Trong đó: C- Là số người trong nhóm cao điểm trả lời đúng câu TN
T- Là số người trong nhóm thấp điểm trả lời đúng câu TN
n- Là tổng số HS dự thi trắc nghiệm.
Phân loại chỉ số D của một câu TN là:
- Nếu
%40D
>
: Độ phân biệt rất tốt.
- Nếu
%)39%30(D
−∈
: Độ phân biệt tốt
- Nếu
%)29%20(D
−∈
: Độ phân biệt trung bình
- Nếu
%19D
<
: Độ phân biệt thấp
* Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi tốt
Sau khi đã phân tích và tính toán thì các câu hỏi thỏa mãn các tiêu chuẩn sau
đây được xếp vào danh mục các câu hỏi hay:

- Độ khó:
%60D%40
≤≤

- Độ phân biệt:
%30P
≥
Dù sao ta cũng khẳng đinh rằng: các chỉ số thống kê nói trên chỉ có ý nghĩa
tương đối. Mục tiêu chính đánh giá chất lượng bài kiểm tra là thành quả học tập của
HS, là việc so sánh nội dung câu hỏi với các mục tiêu dạy học. Điều đó mới thực sự
có ý nghĩa quyết định.
1.2.5.5. Độ giá trị của bài trắc nghiệm
Độ giá trị: "Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được
đúng cái mà nó định đo".
Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết được TN ta đang dùng có giúp chúng ta rút ra
kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không.
Một bộ bài tập TN muốn có độ giá trị tốt cần phải đảm bảo các yêu cầu:
- Các bài tập TN phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản các bài tập.
- Số bài tập TN phải đủ lớn để KT - ĐG.
- Hệ thống cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm, mục đích cần
đánh giá.
Vì vậy, khi soạn thảo đề TN cần xác định rõ cấu trúc các bài tập của nó. Độ
giá trị liên quan chặt chẽ đến mục đích và đối tượng kiểm tra. Ta phân biệt có các
loại độ giá trị sau:
25