Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong đánh giá kết quả học tập chương. Các dụng cụ quang vật lí 11 - THPT

- 1 -

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2


PHẠM BÁ ĐƯỢC



SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG
“MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG”
VẬT LÝ 11 - THPT




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý



Người hướng dẫn: TS. Lương Việt Thái

Hà Nội - 2009

- 2 -


Lời cảm ơn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy giáo hớng dẫn khoa học
TS. Lơng Việt Thái đã tận tình hớng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Với
tôi, Thầy luôn là một tấm gơng sáng về tinh thần làm việc, lòng say mê khoa
học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dỡng thế hệ trẻ.
Tôi xin chân thành cảm ơn tới các Thầy cô giáo trong tổ phơng pháp,
các Thầy cô trong khoa Vật lí và phòng sau đại học trờng Đại học s phạm
Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy và giúp dỡ tôi hoàn thành khoá học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Sở giáo dục và đào tạo Bắc Giang, Ban giám
hiệu trờng THPT Lục Ngạn số 1, đã tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn thành
khoá học.
Tôi xin chân thành cảm ơn anh em, bạn bè và đồng nghiệp đã quan tâm
giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã có sự cố gắng song bản luận văn này cũng khó tránh khỏi
những thiếu sót và hạn chế. Rất mong sự đóng góp ý kiến của quí Thầy cô và
các bạn !
Hà Nội, tháng 10 năm 2009

Tác giả


Phạm Bá Đợc







- 3 -

Các chữ viết tắt trong luận văn





Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Sách giáo khoa
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản giáo dục
Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Thực nghiệm s phạm
Bộ giáo dục đào tạo

THPT
THCS
SGK
GV
HS
NXBGD
TNKQ
TNSP
BGD-ĐT













- 4 -

Mục lục

Lời nói đầu Trang
Mở đầu

1

1. Lý do chọn đề tài.
1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
2
3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
3
5. Phơng pháp nghiên cứu
3
6. Giả thuyết khoa học
4
7. Đóng góp của đề tài
4
8. Bố cục của luận văn
4
Chơng 1. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh trong dạy học ở nhà trờng phổ thông

1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học .
5
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
5
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
6
1.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá
6
1.1.4. Các yêu cầu s phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh

8
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
8
1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
8
1.1.4.3. Đảm bảo tính thờng xuyên và hệ thống
8
1.1.4.4. Đảm bảo tính phát triển
9
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
9
1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản
10
1.2. Mục tiêu dạy học
11
- 5 -

1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học
11
1.2.2. Cần phát biểu mục tiêu nh thế nào?
11
1.2.3. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
11
12.3.1. Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
11
1.2.3.2. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tơng tự nh tình
huống đã biết )

12

1.2.3.3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết đợc tình huống có biến
đổi so với tình huống đã biết)


12
1.2.3.4. Trình độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu
có sẵn)


12
1.3. Phơng pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
13
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
13
1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng sai

13
1.3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
13
1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
13
1.3.1.4. Phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
14
1.3.2. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn


15
1.3.2.1. Mục đích của bài trắc nghiệm
15

1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học
16
1.3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
16
1.3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể
17
1.3.3. Một số nguyên tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn

17
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn


18
- 6 -

1.4.1. Cách trình bày bài trắc nghiệm
18
1.4.2. Chuẩn bị cho học sinh
19
1.4.3. Công việc của giám thị
19
1.4.4. Chấm bài
20
1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm
20
1.5. Phân tích câu hỏi
21
1.5.1. Mục đích của phân tích câu hỏi

21
1.5.2. Phơng pháp phân tích câu hỏi
21
1.6. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê
24
1.6.1. Độ khó của bài trắc nghiệm
24
1.6.2. Độ lệch tiêu chuẩn
25
1.6.3. Hệ số tin cậy
25
1.6.4. Sai số tiêu chuẩn đo lờng
26
1.6.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm
26
Kết luận chơng 1
27
Chơng 2: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan Nhiều lựa
chọn để sử dụng đánh giá kết quả học tập chơng Mắt. Các dụng cụ
quang vật lí 11 - THpt

2 2.1. Một số yêu cầu cơ bản khi xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập chơng Mắt . Các dụng
cụ quang.

28
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chơng Mắt. Các dụng cụ quang
29
2.1.3. Mục tiêu về kiến thức, kỹ năng của học sinh cần có sau khi học
xong chơng Mắt. Các dụng cụ quang

29
2.1.3.1. Mục tiêu về kiến thức chơng Mắt. Các dụng cụ quang
29
2.1.3.2. Mục tiêu kỹ năng chơng Mắt. Các dụng cụ quang
34
2.1.3.3. Các sai lầm phổ biến của học sinh
35
2.2. Soạn thảo hệ thống câu hỏi khách quan vào kiểm tra đánh giá kết

- 7 -

quả học tập chơng Mắt. Các dụng cụ quang
35
2.2.1. Bảng ma trận hai chiều
36
2.2.2. Bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy
45
2.2.3. Hệ thống câu hỏi TNKQ Nhiều lựa chọn chơng Mắt. Các dụng
cụ quang

45
Kết luận chơng 2
65
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm
66
3.1. Mục đích thực nghiệm s phạm
66
3.2. Đối tợng thực nghiệm s phạm
66

3.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm
66
3.4. Các bớc tiến hành thực nghiệm s phạm
67
3.4.1. Nội dung kiểm tra
67
3.4.2. Trình bày bài trắc nghiệm
68
3.4.3. Tổ chức kiểm tra
68
3.5. Kết quả thực nghiệm và nhận xét
68
3.5.1. Kết quả thực nghiệm
68
3.5.2. Đánh giá theo mục tiêu bài trắc nghiệm
72
3.5.3. Đánh giá câu trắc nghiệm qua chỉ số độ khó và độ phân biệt
74
3.5.4. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm theo chỉ số thống kê
77
3.5.4.1. Phân tích câu hỏi thuộc trình độ nhận biết
77
3.5.4.2. Phân tích câu hỏi thuộc trình độ hiểu
88
3.5.4.3. Phân tích câu hỏi thuộc trình độ vận dụng
98
3.5.5. Đánh giá tổng quát bài trắc nghiệm
116
3.5.5.1. Độ khó của bài trắc nghiệm
116

3.5.5.2. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
117
3.5.6. Bảng so sánh các giá trị thu đợc và các giá trị lý thuyết
120
Kết luận chơng 3
122
Kết luận
124
- 8 -

Tài liệu tham khảo
127



mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi
động trên thế giới và ở nớc ta. Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất
nớc đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung,
phơng pháp, phơng tiện dạy học và việc kiểm tra đánh giá kết quả của học
sinh .
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thờng xuyên, có một vai trò hết
sức quan trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời
của quá trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đợc đầy đủ việc dạy của thầy và việc
học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định đợc
chiến lợc trong quá trình quản lý và điều hành.
Đối với thầy (cô) giáo kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò
của mình học nh thế nào để từ đó hoàn thiện phơng pháp giảng dạy của mình.

Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy
họ chăm lo học tập.
Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có
cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chơng trình
cũng nh về cách thức tổ chức đào tạo.
Nhng làm thế nào để kiểm tra đánh giá đợc tốt? Đây là một trong
những vấn đề thu hút đợc sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói
rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự.
- 9 -

Các phơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi
phơng pháp có những u và nhợc điểm nhất định, không có một phơng
pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy
học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà
cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách tối u mới
có thể đạt đợc yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học.
Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, đợc sử dụng
một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trớc tới nay. Ưu điểm của loại
này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng
của mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ t duy ở trình độ cao. Song loại
bài luận đề cũng thờng mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho
phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định. Việc chấm điểm
loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu
khách quan, khó ngăn chặn các hiện tợng tiêu cực và do đó trong một số
trờng hợp không xác định đợc thực chất trình độ của học sinh.
Trong khi đó phơng pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm
tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách
quan, chính xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh
cũng nh tổng thể cả lớp học hoặc một trờng học; giúp cho giáo viên kịp thời
điều chỉnh hoàn thiện phơng pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học. Nhng

việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn
là một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều ngời, đặc
biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian.
Xuất phát từ nhận thức các vấn đề trên với mong muốn góp phần nhỏ bé
vo việc đổi mới phơng pháp dạy học, nâng cao chất lợng, hiệu qủa dạy v
học Vật lí ở trờng THPT chúng tôi chọn đề ti: soạn thảo hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong đánh giá kết quả học tập
chơng Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11- THPT.
- 10 -

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng đợc một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn chơng Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11- THPT,
đảm bảo tính chất khoa học của hệ thống câu hỏi, theo yêu cầu của
TNKQNLC và đảm bảo yêu cầu kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến
thức của học sinh.
3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tợng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi TNKQNLC sử dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả
học tập một số kiến thức thuộc chơng Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11-
THPT
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
để soạn thảo hệ thống câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lợng một
số kiến thức thuộc chơng Mắt. Các dụng cụ quang của học sinh 11-
THPT và thực nghiệm trên một số lớp 11 ở một số trờng THPT của tỉnh Bắc
Giang.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh ở trờng phổ thông.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chơng Mắt. Các dụng cụ quang nói riêng;
trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức chung ứng với từng
kiến thức mà học sinh cần đạt đợc.
- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn cho một số kiến thức thuộc chơng Mắt. Các dụng cụ
quang Vật lí 11- THPT.
- Thực nghiệm s phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn.
5. Phơng pháp nghiên cứu đề tài
- 11 -

- Phơng pháp nghiên cứu lý luận.
- Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
- Phơng pháp thống kê toán học.
- Phơng pháp điều tra.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
đợc soạn thảo một cách khoa học phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung
kiến thức chơng Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11- THPT để sử dụng
trong kiểm tra đánh giá thì có thể đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm
vững kiến thức chơng Mắt. Các dụng cụ quang của học sinh.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Đóng góp về mặt khoa học
Đề tài nghiên cứu, hệ thống lại phơng pháp kiểm tra đánh giá. Đặc biệt
nghiên cứu sâu cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và
sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra
đánh giá kết quả học tập một số kiến thức thuộc chơng Mắt. Các dụng cụ
quang Vật lí 11- THPT hiện hành.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn

- Góp phần khẳng định tính u việt của phơng pháp trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá.
- Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá trong bộ môn Vật lí ở
trờng phổ thông.
- Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này có thể xem nh
là một hệ thống bài tập mà thông qua đó ngời học có thể tự kiểm tra, đánh
giá kết quả học của mình.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài
gồm 3 chơng:
Chơng 1: Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh trong dạy học vật lý ở trờng phổ thông.
- 12 -

Chơng 2: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn để sử dụng trong đánh giá kết quả học tập chơng "Mắt. Các dụng cụ
quang" Vât lí 11- THPT.
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm
.
Chơng 1
Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong dạy học ở nhà trờng phổ thông
1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá đợc hiểu là sự theo dõi tác động của ngời kiểm tra
đối với ngời học nhằm thu đợc những thông tin cần thiết để đánh giá. "Đánh
giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập
đợc với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đa
ra quyết định nào đó" (J.M.Deketle).
Quá trình đánh giá gồm các khâu:

- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tợng hoặc một
biến cố theo một quy tắc đợc chấp nhận một cách logic.
Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản
phẩm của học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho
việc đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh.
Để việc đo đợc chính xác thì đề ra phải đảm bảo:
+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại
lợng đợc đo ( cho phép đo đợc cái cần đo).
+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của
cùng một đại lợng đo với dụng cụ đo.
+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt đợc khi
hai đại lợng chỉ khác nhau rất ít.
- 13 -

-Lợng giá: Là việc giải thích các thông tin thu đợc về kiến thức kĩ
năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tơng đối của một học sinh so với
thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của
chơng trình học tập
+ Lợng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tơng đối với chuẩn trung bình
chung của tập hợp.
+ Lợng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
- Đánh giá: Là việc đa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình
độ của học sinh.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm đợc xem nh phơng tiện để kiểm tra
kiến thức kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của
các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến
thức, kĩ năng. [19]
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trờng
hợp. Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:

+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của ngời
học có liên quan tới việc xác định nội dung phơng pháp dạy học một môn
học, một học phần sắp bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra
đánh giá nhằm định hớng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc
nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phơng pháp dạy học. [19]
- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy
học đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
- 14 -

+ Tạo điều kiện cho ngời dạy nắm vững hơn tình hình học tập của kiểm
tra giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lợng dạy và học
vật lí.
1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Chức năng của kiểm tra đánh giá đợc phân biệt dựa vào mục đích kiểm
tra đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng
khác nhau.
GS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học:
Chức năng s phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS -TS. Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì
chủ yếu quan tâm đến chức năng s phạm, đợc chia nhỏ thành 3 chức năng:
Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hớng hoạt động học; chức
năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
+ Chức năng chuẩn đoán:
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng nh phơng tiện thu lợm
thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và
phơng pháp dạy học.

Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình độ
xuất phát của ngời học để điều chỉnh nội dung phơng pháp dạy học cho phù
hợp, cho phép đề xuất định hớng bổ khuyết những sai sót, phát huy những
kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã
giảng dạy.
Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để
thực hiện chức năng chuẩn đoán.
+ Chức năng định hớng hoạt động học.
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể
đợc sử dụng nh phơng tiện, phơng pháp dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm
tra từng phần, kiểm tra thờng xuyên đợc sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.
- 15 -

Các bài trắc nghiệm đợc soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt
mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác
dụng định hớng hoạt động học tập tích cực của học sinh. Việc thảo luận các
câu hỏi trắc nghiệm đợc tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phơng pháp dạy
học tích cực giúp ngời học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và
vững chắc, giúp ngời dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu
quả.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần
đợc sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ
năng của ngời học.
Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc
nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã
xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm nh vậy có
thể đợc sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của
phơng pháp dạy học. [19]
1.1.4. Các yêu cầu s phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của học sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi
thực hiện các yêu cầu sau:
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:
- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của
học sinh so với yêu cầu chơng trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chơng trình quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ
chức thi tới khâu cho điểm; xu hớng chung là tuỳ theo đặc trng môn học
mà lựa chọn hình thức thi thích hợp.
- 16 -

1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú
ý đánh giá cả số lợng và chất lợng, cả nội dung và hình thức.
1.1.4.3. Đảm bảo tính thờng xuyên và hệ thống
- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thờng xuyên trong mỗi tiết học, sau
mỗi phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.4.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong
học tập của học sinh.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng
thì việc đó phải đợc tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy
trình này gồm:
- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các

tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn
cứ đối chiếu các thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh
giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lợm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp
với đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục
đích kiểm tra. Cần nhận rõ u nhợc điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có
thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy u điểm và khắc phục tối đa
các nhợc điểm của mỗi hình thức đó.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho
phép thu lợm các thông tin tơng ứng với các tiêu chí đã xác định.
- 17 -

- Tiến hành kiểm tra, thu lợm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết
luận đánh giá.
- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm đợc xây
dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu
đợc, rút ra các kết luận đánh giá tơng ứng với mục đích kiểm tra đánh giá
đã xác định [19]
1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản
Luận đề và trắc nghiệm khác quan đều là những phơng tiện kiểm tra
khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc
nghĩa là đo lờng", "nghiệm là suy xét, chứng thực".
Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài "Luận
văn" mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thờng trong lối thi
cử, chẳng hạn nh những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên gia đo
lờng gọi chung là hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm loại luận đề" (essay-
type test) cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm
khách quan" (objective test). Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để
phân biệt 2 loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề
không nhất thiết là trắc nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan không

phải là hoàn toàn "khách quan".
Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tơng
đồng; song quan trọng là cả 2 đều là những phơng tiện khảo sát thành quả
học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phơng pháp soạn thảo
và công dụng của mỗi loại.
Với hình thức luận đề việc kiểm tra thờng bộc lộ nhiều nhợc điểm là
không phản ánh đợc toàn bộ nội dung, chơng trình, gây tâm lý học tủ và khi
chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan. Vì thế để nâng cao tính khách
quan trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm
khách quan. Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu
- 18 -

hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan th× gãp phÇn vµo kh¾c phôc nh÷ng h¹n chÕ cña
h×nh thøc kiÓm tra, thi tù luËn.
- 19 -

1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học.
Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:
- Có đợc phơng hớng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phơng
pháp, phơng tiện dạy học.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi
môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho ngời học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học
là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của
giáo viên. [19]
1.2.2. Cần phát biểu mục tiêu nh thế nào?
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới đợc trong khoá học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà
ngời học sẽ có đợc khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lờng đợc.
- Phải chỉ rõ những gì ngời học có thể làm đợc vào cuối giai đoạn học
tập. [16]
1.2.3. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhng chúng tôi nhận
thấy cách phân loại của GS.TS. Phạm Hữu Tòng là phù hợp hơn cả.
1.2.3.1.Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra đợc, nhớ lại đợc, phát biểu
lại đợc đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng:
"A là gì? Thế nào? Thực hiện A nh thế nào?".
- 20 -

1.2.3.2. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tơng tự nh tình
huống đã biết )
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ đợc nghĩa của kiến
thức, áp dụng đợc kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã đợc gợi ra để giải quyết đợc
những tình huống tơng tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu nh tình
huống đã biết; giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng:A giúp giải quyết X nh thế
nào? ( Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)
1.2.3.3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết đợc tình huống có
biến đổi so với tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình
huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết
tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình
huống theo các mẫu đã biết; giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng :Các A nào
giúp giải quyết X và giải quyết nh thế nào?(Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn

giải quyết vấn đề này và giải quyết nh thế nào?) [19].
1.2.3.4. Trình độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo
mẫu có sẵn)
Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề
theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để
giải quyết đợc các vấn đề không theo các mẫu ( Angôrit ) đã có sẵn; Đề ra và
giải quyết đợc câu hỏi thuộc dạng: Có vấn đề gì?; Đề xuất ý kiến riêng,
cách giải quyết riêng thế nào?. ( Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi
tới kết quả thoả mãn nh thế nào? ).
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem nh những tiêu chí
chung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo
các dạng chung đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề
bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học
- 21 -

đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã
đề ra.
1.3. Phơng pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng sai
Loại này đợc trình bày dới dạng một phát biểu và học sinh phải trả
lời bằng cách chọn (Đ) hay sai (S).
- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những
sự kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời
gian thi ngắn.
- Nhợc điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm
định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
1.3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu.
Học sinh sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử

tơng ứng của cột thứ hai. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác
nhau. Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể đợc dùng trong một lần hoặc nhiều
lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi.
- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in
- Nhợc điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi
nhiều công phu.
1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn,
hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học
sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thờng,
phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ.
- 22 -

- Nhợc điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi
chấm điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra đợc khả năng nhớ, không có khả năng
kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh. [16]
1.3.1.4. Phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong hệ thống
chơng sau.
- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: Phần "gốc" và phần
"lựa chọn"
+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (cha hoàn tất). Yêu
cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đa ra
một ý tởng rõ ràng giúp cho ngời làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn
đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
+ Phần lựa chọn: (thờng là 4 hay 5 lựa chọn) gồm có nhiều giải pháp
có thể lựa chọn, trong đó có một lựa chọn đợc dự định là đúng, hay đúng
nhất, còn những phần còn lại là những "mồi nhử". Điều quan trọng là làm sao

cho những "mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh cha học
kĩ hay cha hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo
chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát đợc sai lầm của học sinh,
nhiều lựa chọn hơn sẽ có những mồi thiếu căn cứ. [16]
- Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao hơn
+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi
+ Tính chất giá trị tốt hơn
+ Có thể phân tích đợc tính chất "mồi" câu hỏi
+ Tính khách quan khi chấm.
- Nhợc điểm:
- 23 -

+ Khó soạn câu hỏi
+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phơng án
đã cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn.
+ Các câu trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn có thể không đo đợc
khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách
hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ.
+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác. [7]
1.3.2. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn.
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các
mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lờng (trả lời câu hỏi: Cần
khảo sát những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của
bài trắc nghiệm.
Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chơng
trình giảng dạy đợc diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những
phần nào của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội

dung đó nên đa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dới hình thức nào cho hiệu
quả nhất và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu.
1.3.2.1. Mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhng bài trắc
nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó đợc soạn thảo để nhằm phục vụ
cho mục đích chuyên biệt nào đó.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì
các câu soạn phải đảm bảo điểm số đợc phân tán rộng, nh vậy mới phát hiện
ra đợc học sinh giỏi và học sinh kém.
- 24 -

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu
biết tối thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu
hết học sinh đều đạt đợc điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ
mạnh, chỗ yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phơng pháp dạy
phù hợp, thì các câu trắc nghiệm đợc soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học
sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu cha học kĩ.
Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích
tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi
trắc nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, ngời soạn trắc
nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo đợc bài trắc nghiệm
giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài . [16]
1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học
- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem
ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm.
- Phân loại 2 dạng thông tin đợc trình bày trong môn học (hay chơng):
+ Một là: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ.

+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì
học sinh cần nhớ.
- Lựa chọn một số thông tin và ý tởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng
ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới. [16]
1.3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung
môn học ta lập đợc một dàn bài cho trắc nghiệm.
Lập một bảng quy hoạch 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều
kia biểu thị các quá trình t duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát.
- 25 -

Số câu hỏi cần đợc đa vào trong mỗi loại phải đợc xác định rõ và ma trận
này phải đợc chuẩn bị xong trớc khi các câu hỏi trắc nghiệm đợc viết ra.
Một mẫu dàn bài:
Mục tiêu nhận
thức

Nội dung
Nhận biết Hiểu Vận dụng Tổng cộng

1. Lăng kính
2
2

2

6
2. Thấu kính
4 4 13 21
3.Mắt

6

2

4

12
4. Dụng cụ quang
2 4 5 11
Tổng cộng 14 12 24 50

1.3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể.
Số câu hỏi đợc bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn
thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm
đợc giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn.
Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang
tính chất đại diện cho quần thể. [16]
1.3.3. Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn
Câu hỏi thuộc dạng này gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa chọn. Phần
gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng. Phần lựa chọn gồm một số (thờng là
4 hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ sung để lựa chọn.Viết các câu trắc nghiệm
sao cho phân biệt đợc học sinh giỏi và học sinh kém
- Đối với phần gốc: Dù lại một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ
sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đa ra những ý tởng rõ
ràng giúp cho sự lựa chọn đợc dễ dàng.