Thiết kế phương án dạy học chương Hạt nhân nguyên tử Vật lý 12 Trung học phổ thông ban khoa học tự nhiên theo hướng tổ chức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

-1-

Lời cảm ơn

Chọn và nghiên cứu một vấn đề khoa học là một việc đòi hỏi không chỉ nhiều
công sức mà còn rất nhiều tâm sức. Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận
văn này, tôi rất may mắn nhận đợc sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô, bè bạn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng quản lý Sau Đại học, Ban
chủ nhiệm khoa Vật lý, các thầy cô giáo, cán bộ trong tổ bộ môn Phơng pháp
giảng dạy Vật lý thuộc trờng Đại học S phạm Hà Nội II, đã tận tình chỉ bảo,
giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn tập thể giáo viên tổ Vật lí trờng THPT Trung
Giã - Sóc Sơn -

Hà Nôi đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình làm việc,
học tập và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Đức Vợng đã tận
tình hớng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các
học viên cùng lớp đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
học tập.
Hà Nội ngày 25 tháng 10 năm 2010
Tác giả


Nguyễn Quang Vĩnh

-2-

CNTT C«ng nghÖ th«ng tin
THPT Trung häc phæ th«ng
KHTN Khoa häc tù nhiªn
SGK S¸ch gi¸o khoa
HS Häc sinh
GV Gi¸o viªn
PPDH Ph¬ng ph¸p d¹y häc
NXB Nhµ xuÊt b¶n

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới và nâng cao chất lượng dạy – học là một trong những mục tiêu
hàng đầu của ngành giáo dục. Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công
nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin trong những năm gần đây là điều kiện
để phát triển đất nước, nhưng đó cũng là một trong những thách thức cho
ngành giáo dục. Điều đó đòi hỏi giáo dục phải đổi mới đồng bộ để tạo ra
những con người đủ phẩm chất, năng lực xây dụng đất nước. Văn kiện đại hội
lần thứ 10 của Đảng đã nhấn mạnh “Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất
lượng dạy học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học,
nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cương cơ sở vật chất nhà
trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…” .
Luật giáo dục 2005 điều 28.2 quy định: “ Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tự giác, tích cực chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp
-3-

với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm, tác động đến tình cảm, đem lại niền vui, hứng thú
học tập cho học sinh”.
Trong vòng vài thập kỉ gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn
đề dạy học theo phương pháp đổi mới, phát huy tính tích cực, chủ động chiếm

lĩnh tri thức của học sinh. Phong trào đổi mới phương pháp dạy và học đã
được triển khai sâu và rộng trên khắp nước và các cấp học. Sách giáo khoa và
sách tham khảo đã đổi mới cả về nội dung và phương pháp giảng dạy, đồng
thời các dụng cụ thí nghiệm đã được chú trọng đầu tư, bám sát chương trình
sách giáo khoa và thiết kế đồng bộ, dễ sử dụng cho nhiều nôi dung kiến thức.
Các phương tiện dạy học hiện đại như máy vi tính, các phần mềm dạy học
đã được sử dụng ở nhiều trường. Tuy nhiên, ở nhiều trường phổ thông vẫn
còn tình trạng thầy đọc, trò chép có xen kẽ vấn đáp, giải thích minh hoạ,
không tổ chức hoạt động nhóm, không sử dụng các phương tiện dạy học hiện
đại vì không có thời gian chuẩn bị và tiến hành.
Thực tế cho thấy việc dạy học Vật lí phần “ Hạt nhân nguyên tử” ở
trường THPT thường bị xem nhẹ, bởi lẽ:
- Trong chương trình Vật lí phổ thông thì chương “Hạt nhân nguyên tử”
là chương khó về kiến thức và trừu tượng, thiết bị dạy học thì không có gì
ngoài vài bức tranh vẽ mô tả.
- Việc vận dụng bài tập chương này liên quan đến nhiều kiến thức toán
học khó.
- Kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử”

ít được đề cập trong việc kiểm tra,
đánh giá kiến thức cấp học THPT thông qua các kì thi tốt nghiệp.
Trong khi đó, kiến thức về hạt nhân nguyên tử có ý nghĩa khoa học, kỹ
thuật và giáo dục rất quan trọng. Trước hết là vấn đề sản xuất điện nguyên tử,
công nghệ hạt nhân đã và đang có vai hết sức to lớn đến cuộc sống con
-4-

người. Đồng thời kiến thức phần này có vai trò rất lớn trong việc giáo dục thế
giới quan, giáo dục kĩ thuật tổng hợp, giáo dục môi trường cho học sinh.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến phương pháp giảng dạy
chương “Hạt nhân nguyên tử”, Vật lí 12 nâng cao trung học phổ thông,

nhưng giảng dạy theo hình thức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin thì chưa nhiều. Vì những lí do trên, chúng tôi nhận thấy rằng việc
nghiên cứu đề tài: "Thiết kế phương án dạy học chương “Hạt nhân nguyên
tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN theo hướng tổ chức hoạt động nhóm với sự
hỗ trợ của công nghệ thông tin" là hết sức cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí và dạy học theo hướng
tổ chức hoạt động nhóm, thiết kế phương án dạy học một số bài thuộc chương
“Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN, nhằm phát huy tính tích
cực, tự chủ của học sinh.
3. Đối tượng nghiên cứu
- Cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học theo phương pháp tổ chức hoạt
động nhóm.
- Cấu trúc chương trình, các nội dung kiến thức thuộc “Hạt nhân nguyên
tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN.
- Hoạt động dạy - học thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT
Ban KHTN của giáo viên và học sinh ở các trường THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12
THPT Ban KHTN, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-5-

5.1. Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài làm cơ sở định
hướng cho quá trình thiết kế hoạt động dạy học.
5.2. Xác định nội dung kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12
THPT Ban KHTN.
5.3. Tìm hiểu việc dạy và học nhằm sơ bộ đánh giá thực tế dạy học

chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN.
5.4. Thiết kế phương án dạy học một số bài theo hướng tổ chức hoạt động
nhóm với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN.
5.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các phương án
dạy học đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
-Nghiên cứu lí luận làm sáng tỏ những vấn đề mà đề tài sẽ vận dụng.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Trao đổi với giáo viên, học sinh, dự giờ, tham khảo giáo án, phiếu điều
tra để thu thập thông tin về đối tượng.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
-Tiến hành giảng dạy một số bài thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật
lí 12 THPT Ban KHTN theo hướng tổ chức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin.
-So sánh với các lớp đối chứng và trao đổi ý kiến với giáo viên giảng dạy và
rút kinh nghiệm
6.4. Phương pháp thống kê toán học
-Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm
sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác nhau trong kết quả học
tập của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng.
-6-

7. Gi thuyt khoa hc
Nu t chc dy hc chng Ht nhõn nguyờn t theo hỡnh thc hot
ng nhúm vi s h tr ca cụng ngh thụng tin thỡ s cú tỏc dng nõng cao
hiu qu dy hc ng thi phỏt huy tớnh tớch cc, t ch ca hc sinh.
8. Cu trỳc lun vn
Ngoi phn m u v kt lun, ph lc v ti liu tham kho, lun vn

gm cú 3 chng:
- Chng 1: C s lớ lun v thc tin ca ca vic nõng cao hiu qu dy
hc theo hng t chc hot ng nhúm vi s h tr ca CNTT.
- Chng 2: Thit k phng ỏn dy hc mt s bi chng Ht nhõn
nguyờn t Vt lớ 12 THPT Ban KHTN theo hng t chc hot ng nhúm
vi s h tr ca CNTT.
- Chng 3: Thc nghim s phm.
Chơng 1
Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế phơng
án dạy học theo hớng tổ chức hoạt động nhóm với
sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
1.1. Quan niệm về dạy học hiện đại.
1.1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy học.
Quá trình đạy học là một quá trình nhận thức tâm lý tích cực có liên
quan đến nhu cầu hứng thú của học sinh. Dạy học không những chỉ chú ý phát
triển động cơ học tập của học sinh ngay trong quá trình dạy học mà còn phải
đi trớc sự phát triển. Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự
hình thành các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà phải phát triển đợc trí tuệ, hình
thành và phát triển đợc nhân cách toàn diện của học sinh. Sự phát triển trí tuệ
vừa là điều kiện đảm bảo cho học sinh nắm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho
-7-

học sinh có khả năng tiếp thu, nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết những nhiệm vụ
học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau này.
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự học tập của học sinh sẽ
đợc tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi, tranh luận với bạn qua
vùng phát triển gần nhất. Bởi vậy, học tập của học sinh cần đợc tổ chức theo
các hình thức làm việc khác nhau: Cá nhân, theo nhóm và giữa các nhóm.
1.1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tơng tác dạy
học.

1.1.2.1. Bản chất của sự học.
Không thể quan niệm sự học của học sinh chỉ là sự in vào óc của họ
những kiến thức xem nh những cái có sẵn đã đợc diễn đạt bằng ngôn ngữ và
tồn tại độc lập với học sinh.
Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đờng có hiệu
quả nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển đợc năng lực
sáng tạo là phải đa học sinh vào đợc chủ thể hoạt động nhận thức: Nắm
vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái đó học sinh phải tự làm lấy, bằng
trí tuệ của bản thân.[6]
Theo quan điểm tâm lý học t duy, sự học là sự phát triển về chất của
cấu trúc hành động. Cùng một biểu hiện hành vi bề ngoài giống nhau nhng
chất lợng, hiệu quả của sự học vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát
triển của cấu trúc hành động của chủ thể. ở đây, hành vi đợc xem nh biểu
hiện ra bề mặt của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó
đợc xem nh cấu trúc bên trong của hành động.
Theo quan niêm hiện đại, sự học phải là một quá trình hình thành và
phát triển các dạng thức và hành động xác định của ngời học, đó là sự thích
ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá và
sự điều tiết, nhờ đó ngời học phát triển năng lực, thể chất, tinh thần và nhân
cách.
-8-

Nh vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của ngời học với những tình
huống thích đáng làm nẩy sinh và phát triển ở ngời học những dạng thức hoạt
động xác định, phát triển ở ngời học năng lực thể chất, tinh thần và nhân
cách cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lợng một tri thức khoa học mới nào
đó phải là sự thích ứng của ngời học với những tình huống học tập thích
đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của ngời học xây dựng nên
tri thức mới với tính cách là phơng tiện tối u giải quyết tình huống mới.
Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức thực

tiễn và nhân cách của ngời học. Nhng học sinh cha đủ điều kiện để có thể
tự lực giải quyết vấn đề trong các tình huống và thông qua đó tìm đợc các qui
tắc, qui luật logic mà chỉ đúc rút đợc kinh nghiệm thông qua hành động học
tập hàng ngày dới sự giúp đỡ của giáo viên.[25]
1.1.2.2. Bản chất của sự dạy.
Theo AM. Machinski thì dạy học phải làm cho ngời học phát triển
đợc trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy, sự dạy là sự tổ
chức, hình thành và phát triển nhân cách. Dạy học phải luôn tạo ra sự mất
cân bằng về mặt tâm lý, tạo ra xung đột xã hội, nhận thức trong bản thân học
sinh, nhằm thiết lập sự cân bằng mới trong quá trình học tập.
Theo GS. Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động xây dựng kiến thức
cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy học là dạy hành
động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng kiến thức. Do đó, trong dạy
học giáo viên phải tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của học
sinh để qua đó học sinh chiếm lĩnh đợc tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và
nhân cách toàn diện của mình. Về mặt nhận thức luận, dạy học có vai trò điều
khiển, tổ chức nhận thức tri thức khoa học cụ thể của học sinh theo một tiến
trình nhận thức khoa học: Đề xuất vấn đề, suy đoán giải pháp, khảo sát lý
thuyết và thực nghiệm, kiểm tra vận dụng kết quả.
1.1.2.3. Hệ tơng tác dạy học.
-9-

Trong hệ tơng tác dạy học, mỗi hành động của ngời học đựơc diễn ra
theo các pha: Định hớng - chấp hành - kiểm tra, trong đó cơ sở định
hớng có vai trò quan trọng đối với chất lợng, hiệu quả của hành động. Giáo
viên có vai trò quan trọng đối với chất lợng, hiệu quả của hành động. Giáo
viên có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở khái quát
hành động của học sinh. Đó là cơ sở định hớng bao gồm những nội dung cơ
bản nhất cần thiết cho sự thực hiện thành công hành động của chủ thể. Nh
vậy, muốn đạt đợc chất lợng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tơng

tác dạy học bao gồm ngời dạy (giáo viên), ngời học (học sinh) và t liệu
hoạt động dạy học (môi trờng) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định
hớng hành động của học sinh theo một chiến lợc hợp lí sao cho học sinh tự
chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ
và nhân cách toàn diện của họ từng bớc phát triển.
Có thể mô tả sự tơng tác giữa dạy và học trong hệ dạy học bằng sơ đồ
mô hình sau:












Hệ tơng tác dạy học
[24]

Học
sinh

T liệu hoạt động dạy học

(Môi trờng)

Giáo

viên
Định hớng
Liên hệ ngợc
Liên hệ ngợc
Thích ứng
Cung cấp t liệu
Tạo tình huống
Tổ chức
-10-

Hành động của giáo viên với t liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức t
liệu và qua đó cung cấp t liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của học
sinh.
Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hớng của giáo
viên đối với hành động của học sinh với t liệu, là sự định hớng của giáo viên
với sự tơng tác trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời còn định
hớng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngợc từ phía học sinh cho giáo
viên. Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hớng của giáo
viên đối với hành động của học sinh.
Hành động của học sinh với t liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng
của học sinh với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây
dựng tri thức cho bản thân mình và sự tơng tác đó của học sinh với t liệu
đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngợc cần thiết cho sự chỉ đạo
của giáo viên với học sinh.
Tơng tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo
viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân học sinh tranh thủ sự hỗ trợ xã
hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng
tri thức.
1.2. Tổ chức dạy học theo hớng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo
của học sinh.

1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập.
1.2.1.1. Các biểu hiện của tính tích cực học tập.
Theo PGS.TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp giáo viên phát hiện đợc học
sinh có tính tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không?
(thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép)
- Có hoàn thành những nhiệm vụ đợc giao không?
-11-

- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?
- Có vận dụng đợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải
học?
- Có quyết tâm, có ý chí vợt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
1.2.1.2. Mức độ tính tích cực của học sinh. [26]
Về mức độ tính tích cực của học sinh có thể dựa vào một số dầu hiệu
sau:
- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc buộc bởi những tác động bên
ngoài? (gia đình, bạn bè, xã hội)
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thờng xuyên liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
- Có kiên trì, vợt khó hay không?
1.2.1.3. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức.
Tính tích cực nhận thức của học sinh tuy nảy sinh trong quá trình học

tập nhng nó lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân: Có những nguyên nhân
phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân đợc hình thành từ quá khứ,
thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:
- Hứng thú.
- Nhu cầu.
- Động cơ.
- Năng lực.
-12-

- ý chí.
- Sức khoẻ.
- Môi trờng.
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay,
nhng có những nhân tố chỉ đợc hình thành qua một quá trình lâu dài dới
ảnh hởng của rất nhiều tác động.
Nh vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh đòi hỏi một
kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trờng và
xã hội.
1.2.1.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ
đại, các nhà s phạm tiền bối nh Khổng Tử, Aritstot đã từng nói đến tầm
quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đã
nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
J.A. Komenxki - nhà s phạm lỗi lạc thế kỷ XVII đã đa ra những biện
pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm đợc bản chất của
sự vật hiện tợng.
J.J. Ruxô cũng cho rằng phải hớng học sinh tích cực tự giành kiến thức
bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
A. Distecvec thì cho rằng ngời giáo viên tồi là ngời cung cấp cho học

sinh chân lí, ngời giáo viên giỏi là ngời dạy cho họ tìm ra chân lí.
K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt học
sinh của thầy giáo.
Trong thế kỷ XX , các nhà giáo đều tìm kiếm con đờng tích cực hoá
hoạt động dạy học. Chúng ta thờng kể đến t tởng của các nhà giáo dục nổi
tiếng nh: B.P. Êxipôp, M.A. Danilôp, M.N. Xeatkin, I.F. Kharlamôp, L.I.
Xamôva (Liên Xô), Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ) ở Việt Nam các nhà lí
-13-

luận dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức, t tởng dạy học
tích cực đã là một chủ trơng quan trọng của ngành giáo dục nớc ta.
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ lên
lớp đợc phản ánh tóm tắt nh sau:
- Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề
nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, nhng cái mới ở đây không phải quá xa lạ
với học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu
nhận thức của các em.
- Phải dùng các phơng pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết
vấn đề, đàm thoại, thuyết trình làm việc độc lập và phối hợp chúng với
nhau.
- Kiến thức phải đợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn
với nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tợng then chốt có lúc diễn ra
một cách đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phơng tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ trực
quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của học sinh.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiêm
- Luyện tập dới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,

vào các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên với học
sinh, động viên, khen thởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.2.2. Phát triển t duy của học sinh.
1.2.2.1. T duy.
T duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và
hiện tợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của
-14-

chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng
là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu đợc vào những dấu
hiệu cụ thể, dự đoán đợc những thuộc tính, hiện tợng, quan hệ mới.[23]
T duy có các đặc điểm sau:
- T duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính.
- T duy có tính trừu tợng và khái quát.
- T duy có tính gián tiếp.
- T duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ.
- T duy chỉ bắt đầu khi con ngời gặp tình huống có vấn đề.
1.2.2.2. Các loại t duy.
Có nhiều cách phân biệt t duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau.
Trong dạy học Vật lý, ngời ta quan tâm đến những loại t duy chủ yếu dới
đây:
- T duy kinh nghiệm.
- T duy lý luận.
- T duy logic.
- T duy Vật lý.
1.2.2.3. Các biện pháp phát triển t duy của học sinh.[23]
a. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học
sinh.
T duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu học sinh. T duy chỉ thực sự

có hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện. T duy chỉ
thực sự bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiện một câu hỏi mà cha có lời
giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ
mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải
quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc
đó, học sinh vừa ở trạng thái tâm lí hơi căng thẳng, vừa hng phấn khao khát
vợt qua đợc khó khăn, giải quyết đợc mâu thuẫn, đạt đợc một trình độ
-15-

cao hơn trên con đờng nhận thức. Ta nói rằng học sinh đợc đặt vào tình
huống có vấn đề.
Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng
hạn: Khen thởng, sự ngỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tơng
lai tơi đẹp, thực tế xây dựng quê hơng đất nớc Những sự kích thích này
không đợc thờng xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của
mỗi học sinh.
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên
cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội dung bộ môn học, từ mâu thuẫn
nội tại của quá trình nhận thức.
Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học Vật lí là:
- Tình huống phát triển: Học sinh đứng trớc một vấn đề chỉ mới đợc
giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải đợc tiếp
tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
- Tình huống lựa chọn: Học sinh đứng trớc một vấn đề có mang một số
dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến một số kiến thức hay nhiều phơng pháp
giải quyết đã biết, nhng cha biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay
phơng pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn. Học sinh cần phải lựa chọn,
thậm chí còn phải làm thử mới biết cách nào đem lại kết quả nh mong muốn.
- Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trớc một hiện tợng thờng thấy
nhng không hiểu vì sao, vẫn coi nh một điều bí mật của tự nhiên. Bây giờ,

họ đợc giao nhiệm vụ tìm hiểu nguyên nhân, lí giải rõ ràng những cha biết
dựa vào đâu.
- Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: Học sinh đứng trớc một hiện tợng
xảy ra theo một chiều hớng trái với suy nghĩ thông thờng, do đó phải kích
thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lí giải, phải bổ sung hoàn
chỉnh hoặc thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
-16-

- Tình huống lạ: Học sinh đứng trớc một hiện tợng lạ có những nét đặc
biệt lôi cuốn sự chú ý của họ mà họ cha thấy bao giờ.
b. Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tợng học sinh:
Vật lý học đa vào dạy học ở trờng phổ thông không phải là Vật lý
đợc trình bày dới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu nh vậy thì
nhiều khi học sinh không thể hiểu đợc. Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải
tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên phải
tìm một con đờng thích hợp vừa với trình độ học sinh để họ có thể làm đợc
việc ấy. Mặc dù nhiều khi Vật lý trong nhà trờng phổ thông đơn giản, dễ hiểu
hơn Vật lý trong khoa học thực sự nhng không đợc trái với tinh thần của
khoa học hiện đại. Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức của học sinh
sẽ đợc hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với khoa học
Vật lý hiện đại.
Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một nội dung khoa học, còn cần
phải chọn lựa một con đờng hình thành thích hợp. Theo quan điểm hoạt
động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết
vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên cần phải phân chia
một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự
lực giải quyết đợc với sự hớng dẫn cần thiết của giáo viên. Trong chuỗi các
vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề học sinh có thể vận dụng kiến thức, phơng
pháp đã biết để giải quyết và có những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức mới,
phơng pháp mới. Công việc này đòi hỏi ngời giáo viên một sự sáng tạo chứ

không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại nh trong lối dạy học giảng minh họa, truyền
thụ một chiều.
c. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác t duy, những
hành động nhận thức phổ biến trong học tập Vật lí.
Trong quá trình nhận thức Vật lí, học sinh phải luôn thực hiện các thao
tác tay chân, các thao tác t duy, các hành động nhận thức. Để cho học sinh
-17-

có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày
càng nhanh thì giáo viên phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho học sinh.
Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật Vật lí, học
sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những
thao tác t duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên không thể
quan sát đợc mà uốn nắn trực tiếp. Mặt khác, học sinh cũng không thể quan
sát đợc hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt trớc. Bởi vậy, giáo viên có
thể sử dụng những cơ sở định hớng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực
thực hiện những thao tác t duy đó:
- Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện
những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác t duy và hành
động nhận thức mới có thể giải quyết đợc vấn đề và hoàn thành đợc nhiệm
vụ học tập.
- Giáo viên đa ra những câu hỏi để định hớng cho học sinh tìm những
thao tác t duy hay phơng pháp suy luận, hành động trí tuệ cho thích hợp.
- Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong
khi thực hiện các thao tác t duy và hớng dẫn cách sửa chữa. Giáo viên giúp
học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận logíc dới dạng
những quy tắc đơn giản.
d. Tập dợt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phơng pháp
nhận thức của Vật lí.
Để rèn luyện t duy Vật lí cho học sinh thì tốt nhất phải tập duợt cho họ

giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phơng pháp của các nhà Vật
lí. Việc hiểu và vận dụng đợc một phơng pháp khoa học là điều khó khăn
hơn cả việc tiếp thu một định luật Vật lí cụ thể. Việc dạy cho học sinh phơng
pháp nhận thức tách rời khỏi quá trình nghiên cứu môn học số là làm việc rất
ít hiệu quả. Chính trong quá trình hớng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái
tạo kiến thức Vật lí, giáo viên làm cho họ hiểu rõ nội dung của các phơng
-18-

pháp Vật lí và sử dụng phơng pháp này ở những mức độ thích hợp, tuỳ theo
trình độ của học sinh và điều kiện của nhà trờng. Sau một số lần áp dụng các
phơng pháp nhận thức cụ thể, giáo viên có thể giúp học sinh khái quát hoá
thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phơng pháp, dùng làm cơ sở định
hớng tổng quát cho hoạt động nhận thức Vật lí của học sinh.
Những phơng pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận
thức ở trờng phổ thông: Phơng pháp thực nghiệm, phơng pháp mô hình,
phơng pháp tơng tự.
e. Rèn luyện ngôn ngữ Vật lí cho học sinh.
Nh ta đã biết, ngôn ngữ là hình thc biểu hiện của mỗi t duy. Mỗi khái
niệm Vật lí đợc biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật Vật lí đợc
phát biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp.
Tuy kiến thức Vật lí rất đa dạng, nhng những cách phát biểu định nghĩa, quy
tắc, định luật Vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể
chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần.
1.2.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
1.2.3.1. Khái niệm năng lực.
Trong khoa học tâm lí ta coi năng lực là thuộc tính tâm lí riêng rất cá
nhân; nhờ những thuộc tính này mà con ngời hoàn thành tốt một loại hoạt
động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhng vẫn đạt kết quả tốt.
Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tơng
ứng. Xong kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động

hẹp, chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hoá, máy móc. Còn năng lực
chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm
vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn.
1.2.3.2. Sự hình thành và phát triển năng lực.
-19-

Tâm lí học hiện đại cho rằng: Con ngời mới sinh ra cha có năng lực,
cha có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lu,
con ngời đã hình thành và phát triển nhân cách của mình.
Sự hình thành và phát triển năng lực của con ngời chịu tác động của
nhiều yếu tố:
- Yếu tố sinh học.
- Yếu tố hoạt động của chủ thể.
- Yếu tố môi trờng xã hội.
- Vai trò của giáo dục, dạy học.
1.2.3.3. Khái niệm năng lực sáng tạo.
Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị[27].
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Nh vậy sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằng
cách suy luận lôgic hay bắt chớc làm theo.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ
thể. Trong bất kì lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu
rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra đợc nhiều dự đoán, nhiều
phơng án để lựa chọn, càng tạo ra điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy,
không thể rèn luyện năng lực sáng tạo độc lập, tách rời với học tập kiến thức
về một lĩnh vực nào đó.
Đặc trng tâm lí quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt

chủ quan và khách quan: Chủ quan theo quan điểm của ngời nhận thức mà
trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo qua điểm của
ngời nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem nh một quá trình diễn ra có
-20-

quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: Tự nhiên, ý thức con ngời và sự
phản ánh tự nhiên vào ý thức con ngời.
Hoạt động sáng tạo của học sinh khác với hoạt động sáng tạo của nhà
khoa học. Đối với nhà khoa học thì chỉ những phát minh mà nhân loại cha hề
biết đến mới đợc coi là sáng tạo mới. Đối với học sinh thì sự sáng tạo là tạo
ra cái mới đối với bản thân mình, chứ giáo viên và nhiều ngời khác có thể đã
biết rồi. Bởi vậy hoạt động sáng tạo đối với học sinh mang ý nghĩa là một hoạt
động tập rợt sáng tạo, sáng tạo lại. Điều quan trọng cần đạt đợc không phải
là những sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ. Kiến thức học
sinh sáng tạo ra sau này sẽ quên đi vì không đợc dùng đến, còn năng lực
sáng tạo của họ luôn luôn đợc sử dụng trong hoạt động thực tiễn sau này.
1.2.3.4. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh trong dạy học Vật lí.[17]
a. Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức
mới.
Kiến thức Vật lí trong trờng phổ thông là những kiến thức đã dợc loài
ngời khẳng định; tuy vậy chúng luôn luôn mới mẻ đối với học sinh. Việc xây
dựng kiến thức mới sẽ thờng xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi học sinh
phải đa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
Khi xây dựng kiến thức mới, nếu tổ chức quá trình nhận thức Vât lí theo
chu trình sáng tạo sẽ giúp học sinh trên con đờng hoạt động sáng tạo dễ nhận
biết đợc: Chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào
phải đa ra kiến thức mới, giải pháp mới. Việc tập trung sức lực vào chỗ mới
đó sẽ giúp hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn luyện t duy trực giác nhạy
bén, phong phú. Trong nhiều trờng hợp giáo viên có thể giới thiệu cho học

sinh kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học.
Theo quan điểm hoạt động, quá trình Vật lí đợc xây dựng đi từ dễ đến
khó, phù hợp với trình độ học sinh, tận dụng đợc những kinh nghiệm sống
-21-

hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra những ý kiến mới
mẻ có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận đợc hoạt động sáng tạo là hoạt động
thờng xuyên có thể thực hiện đợc với sự cố gắng nhất định. Sự tự tin trong
hoạt động sáng tạo là một yếu tố rất quan trọng làm cho chủ thể nhận thức
thoát khỏi những ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến
của ngời khác.
b. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đờng hoạt động sáng tạo khoa
học. Dự đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú
và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Dự đoán khoa học không phải là tuỳ tiện
mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy cha đợc chắc chắn. Trong dạy
học Vật lí có thể có những căn cứ để đa ra dự đoán:
- Dựa vào liên tởng tới một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tơng tự.
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tợng mà dự đoán giữa
chúng có mối quan hệ nhân quả.
- Dựa trên nhận xét về hai hiện tợng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng
tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về mối quan hệ nhân quả giữa chúng.
- Dựa trên sự thuận nghịch thờng thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang
một lĩnh vực khác.
- Dự đoán về mối quan hệ định lợng.
c. Luyện tập đề xuất phơng án thí nghiệm kiểm tra dự đoán.
Trong nghiên cứu Vật lí, muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù
hợp với thực tế không, ta phải xét xem điều dự đoán đó biểu hiện nh thế nào

trong thực tế, có những dấu hiệu nào có thể quan sát, đo lờng đợc. Điều đó
có nghĩa là: Từ một dự đoán, giả thuyết ta phải suy ra đợc một hệ quả có thể
quan sát đợc trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm tra xem hệ
-22-

quả rút ra rừ suy luận có phù hợp với kết quả thí nghiệm không. Quá trình rút
ra hệ quả thờng áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học. Sự suy luận
này có đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát đợc. Vấn đề đòi hỏi
sáng tạo ở đây là đề xuất đợc phơng án thí nghiệm kiểm tra kiểm tra hệ quả
đã rút ra đợc.
Để có thể đề ra đợc một phơng án thí nghiệm kiểm tra, học sinh không
những phải huy động những kiến thức đã có mà còn cả những kinh nghiệm
trong đời sống hàng ngày, hay từ những môn học khác.
Việc bố trí thí nghiệm để quan sát hiện tợng, hay đo lờng các đại
lợng cụ htể đã dự đoán, có khi đơn giản, nhng có khi cũng rất phức tạp, đòi
hỏi sự hoạt động tích cực của học sinh và có thể học sinh đa ra ý tởng còn
giáo viên giúp họ phân tích các phơng án, lựa chọn phơng án tối u.
d. Bài tập sáng tạo.
Trong dạy học Vật lí, ngoài việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học
sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới, ngời ta còn xây dựng những
loại bài tập riêng với mục đích bồi dỡng năng lực sáng tạo và đợc gọi là bài
tập sáng tạo.
Khi giải những bài tập sáng tạo, ngoài việc phải vận dụng một số kiến
thức đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập, mới mẻ, không
thể suy ra một cách logic từ kiến thức đã học.
Có hai loại bài tập sáng tạo là bài tập thiết kế và bài tập nghiên cứu.
Trong bài tập thiết kế đòi hỏi học sinh phải đề xuất một thiết bị thoả mãn yêu
cầu tạo ra một hiện tợng Vật lí nào đó. Trong bài tập nghiên cứu yêu cầu học
sinh nghiên cứu để giải thích một hiện tợng mới gặp nào đó.
1.2.4. Bài lên lớp.

Bài lên lớp (còn gọi là bài học) là hình thức cơ bản của quá trình dạy học
Vật lí ở trờng phổ thông hiện nay. Theo hình thức này, trong một khoảng
thời gian xác định (tiết học), tại một địa điểm xác định (lớp học), với một số
-23-

lợng học sinh cố định có cùng trình độ phát triển, giáo viên tổ chức hoạt
động nhận thúc cho cả lớp, có chú ý tới đặc điểm riêng của từng học sinh, làm
cho tất cả học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản, đồng thời qua đó mà
phát triển đợc năng lực nhận thức và hình thành quan điểm đạo đức, thái độ
ứng xử.[24]
Nh vậy, bài lên lớp có những đặc trng riêng mà các hình thức tổ chức
dạy học khác không có. Đó là:
- Giáo viên làm việc với một số lợng học sinh cố định, có cùng trình độ
phát triển (tơng đối đồng đều) tạo thành một tổ chức toàn vẹn.
- Sự thống nhất, phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh, trong đó
giáo viên giữ vai trò tổ chức, chỉ đạo, còn học sinh là chủ thể hoạt động nhận
thức nhằm đạt mục tiêu chung của dạy học là kiến thức, kĩ năng và thái độ của
học sinh.
- Mỗi bài lên lớp có một mục tiêu chung cho cả lớp theo chơng trình
môn học, đồng thời có sự phân hoá cho những học sinh yếu hay giỏi về một số
mặt nào đó.
1.3. Tổ chức hoạt động theo nhóm.
1.3.1. Khái niệm về hoạt động nhóm.
Dạy học theo nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời, ngời khởi xớng là
nhà triết học cổ Hi lạp Socrate. Phơng pháp Socrate hay còn gọi là phơng
pháp hội thoại trò chuyện với chức năng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh
luận để tìm tòi, phát hiện chân lí. Phơng pháp này đa ngời học đến tự mình
phát hiện đợc cái mình cha biết và tự đi đến cái cần biết. Việc cộng tác giữa
các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện
dới sự tổ chức điều khiển của giáo viên.[11]

V.Ôkôn cho rằng nhóm học tập đợc lập ra với mục đích đợc xác định
rõ ràng. Mục đích này là việc học tập có kết quả và hứng thú so với cách học
-24-

tập riêng lẻ. Hoạt động chung của mỗi nhóm thờng dẫn đến chỗ giải quyết
nhiều vấn đề thực tiễn và lí thuyết.
Trong dạy học, hoạt động nhóm là hình thức tổ chức cho học sinh học
tập, thảo luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ
thể nào đó giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát
triển những kĩ năng trí tuệ cần thiết.
Hoạt động nhóm là một trong những biện pháp tích cực hoá hoạt động
nhận thức - một hình thức dạy học phổ biến ở các nớc phát triển.
1.3.2. Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm.[17]
1.3.2.1. Phụ thuộc tích cực: Khái niệm này chỉ việc mỗi thành viên trong
nhóm liên kết với nhau theo cách mà mỗi thành viên chỉ thành công khi những
ngời bạn trong nhóm cũng thành công. Môi trờng có sự phụ thuộc tích cực
khuyến khích ngời học chia sẻ kiến thức, thông tin và có sự hỗ trợ nhau ở
mức cao nhất với mong muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công việc.
Ngời học phải đợc đặt trong tình huống học tập mà mỗi cá nhân đều tin
rằng họ sẽ cùng thành công hoặc cùng gánh thất bại với nhóm. Bốn điều kiện
của nguyên tắc này là:
- Mục đích học tập cùng nhau.
- Mỗi thành viên đều hoàn thành công việc đợc giao và kiểm tra các
thành viên khác cùng hoàn thành.
- Phần thởng hoặc điểm chung cho cả nhóm.
- Phân chia công việc và phân chia vai trò cho mọi thành viên trong
nhóm.
1.3.2.2. Trách nhiệm cá nhân: Trách nhiệm và phần việc cá nhân phải đựơc
phân công rõ ràng và có sự kiểm tra đánh giá của các thành viên còn lại trong
nhóm. Nhóm phải đợc biết từng thành viên trong nhóm đang làm gì, gặp

những khó khăn hay thuận lợi gì. Nguyên tắc này đảm bảo để không thành
-25-

viên nào trong nhóm có thể ngồi chơi hay làm hết mọi việc. Những nguyên tắc
cơ bản để đảm bảo nguyên tắc này là:
- Học nhóm nhng kiểm tra cá nhân.
- Chọn một thành viên bất kì để trả lời.
- Mỗi thành viên tự giải thích về phần việc của mình.
1.3.2.3. Tơng tác tích cực trực tiếp: Nguyên tắc này đòi hỏi các thành viên
trong nhóm phải có tối đa các cơ hội giúp đỡ động viên, khuyến khích lẫn
nhau trong quá trình làm việc. Để thực hiện đợc nguyên tắc này cần chia
nhóm nhỏ, có số lợng thành viên không quá bốn ngời.
1.3.2.4. Kĩ năng xã hội: Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải đợc
cung cấp kiến thức, kĩ năng xã hội cần thiết trớc khi hoạt động nhóm. Kĩ
năng lãnh đạo, đa quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lí xung đột là
những kiến thức xã hội mà mỗi thành viên cần đợc đào tạo để đảm bảo một
quá trình hoạt động nhóm có hiệu quả.
1.3.2.5. Đánh giá rút kinh nghiệm: Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên
phải có cơ hội thảo luận và nhân xét về quá trình hoạt động của nhóm: Nhóm
đã hoàn thành mục tiêu đề ra cha? Nhóm làm việc hiệu quả cha? Mối quan
hệ giữa các thành viên trong nhóm đã tốt cha? Những việc gì các thành viên
làm đợc nên lặp lại? việc gì không nên? Tại sao? Việc đánh giá này giúp các
thành viên:
- Tập trung vào việc xây dựng nhóm.
- Học các kĩ năng xã hội.
- Tạo cơ hội để mỗi thành viên có thể nhận xét và lắng nghe ý kiến.
1.3.3.Tổ chức dạy học Vật lí bằng hình thức hoạt động nhóm.
1.3.3.1. Bản chất của quá trình dạy học theo nhóm.
Phơng pháp dạy học xét đến cùng là phơng thức đặc thù để tổ chức tốt
mối quan hệ giứa ba thành tố cơ bản của quá trình dạy học: Giáo viên, học

sinh và tri thức. Trong phơng pháp dạy học, có thể nhấn mạnh đến thành tố