Vận dụng phương pháp dạy học tạo tình huống có vấn đề và hướng dẫn sinh viên giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học chương Động lực học hệ chất điểm - động lực học vật rắn

Mục lục
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan.............................................................................................................ii
Lời cảm ơn................................................................................................................iii
Mục lục ...............................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt.......................................................................
Danh mục các đồ thị, hình và sơ đồ .....................................................
Mở đầu .................................................................................................................
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................5
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................6
3. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................6
4. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................7
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................7
7. Giả thuyết khoa học...................................................................................8
8. Cấu trúc luận văn.......................................................................................8
Nội dung................................................................................................................
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nâng cao hiệu
quả học tập của sinh viên theo hướng vận dụng phương pháp
dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý.
1.1.

Quan niệm hiện đại về dạy học.9

1.1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy học9
1.1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tương tác dạy học..10
1.1.2.1. Bản chất của sự học..10
1.1.2.2. Bản chất của sự dạy..11
1.1.2.3. Hệ tương tác dạy học12
1.1.2.4. Vai trò của các trường chuyên nghiệp trong đào tạo13
1.1.2.5. Bản chất và đặc điểm của quá trình dạy học ở các trường chuyên

nghiệp14
1.1.2.6. Hoạt động học và tâm lý của sinh viên15
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của
học sinh, sinh viên16
1.2.1. Tính tÝch cùc cđa häc sinh, sinh viªn trong häc tËp…………………16
1


1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh, sinh viên19
1.2.3. Phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên...23
1.3. Một số vấn đề về phương pháp dạy học..24
1.3.1. Khái niệm chung..24
1.3.2. Các phương pháp dạy học vật lý..25
1.3.3. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học.30
1.4. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề32
1.4.1. Cơ sở khoa học...32
1.4.2. Định nghĩa và bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề ...33
1.4.3. Cơ sở triết học, tâm lý học...34
1.4.4. Tiến trình dạy học đặt và giải quyết vấn đề.35
1.5. Khảo sát thực trạng việc dạy học đặt và giải quyết vấn đề ở một số
trường Cao đẳng chuyên nghiệp43
1.5.1. Mục đích điều tra, khảo sát.44
1.5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát44
1.5.3. Kết quả điều tra..45
1.6. Thực trạng việc dạy học chương Động lực học hệ chất điểm - động
lực học vật rắn Vật lý đại cương ở trường Cao đẳng Công nghiệp thực
phẩm46
1.6.1. Vị trí, vai trò của môn Vật lý47
1.6.2. Khảo sát thực trạng việc dạy và học chương Động lực học hệ chất
điểm - động lực học vật rắn Vật lý đại cương ở một số trường Cao đẳng

chuyên nghiệp47
Kết luận chương i49
Chương 2: soạn thảo tiến trình dạy học Tạo tình huống có
vấn đề và hướng dẫn sinh viên giải quyết vấn đề khi dạy
học một số kiến thức chương Động lực học hệ chất điểmđộng lực học vật rắn trong chương trình vật lý đại
cương...................................................................................................................50

2


2.1. Vị trí vai trò của chương động lực học hệ chất điểm- động lực học vật
rắn trong chương trình...................................................................................50
2.1.1. Vị trí....................................................................................................50
2.1.2. vai trò của chương Động lực học hệ chất điểm - động lực học vật
rắn trong chương trình Vật lý đại cương cho sinh viên trường Cao đẳng
Công nghiệp Thực phẩm...............................................................................50
2.1.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương Động lực học hệ chất
điểm - động lực học vật rắn.........................................................................52
2.2. Phương án dạy học một số kiến thức chương Động lực học hệ chất
điểm - động lực học vật rắn theo tiến trình tạo tình huống có vấn đề và
hướng dẫn sinh viên giải quyết vấn đề..........................................................54
2.2.1. Phương án dạy học một số kiến thức trong chương Động lực học hệ
chất điểm - động lực học vật rắn.................................................................56
2.2.2. Phương án dạy học bài khối tâm của vật rắn...................................56
2.2.3. Phương án dạy học bài chuyển động của vật rắn.............................61
2.2.4. Phương án dạy học bài phương trình cơ bản của chuyển động quay
của vật rắn quay quanh một trục cố định.....................................................64
2.2.5. Phương án dạy học bài mô men động lượng và định luật bảo toàn mô
men động lượng của hệ chất điểm...............................................................71
2.3. Kết luận chương 2..................................................................................77

Chương 3: thực nghiệm sư phạm................................................................79
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm..........................................................79
3.1.2. Trình tự tiến hành thực nghiệm sư phạm.............................................79
3.1.3. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm...................................................80
3.1.4. Ước lượng các đại lượng đặc trưng cho thực nghiệm sư phạm...........80
3.1.5. Khống chế các ảnh hưởng bên ngoài tác động đến thực nghiệm sư
phạm..............................................................................................................81
3.2. Đối tượng và cơ sở thực nhiệm sư phạm................................................82
3.3. Phương pháp thực nghiƯm s­ ph¹m........................................................83
3.3.1. Chän mÉu thùc nghiƯm s­ ph¹m.........................................................83
3.3.2. Quan s¸t giê häc..................................................................................84

3


3.3.3. Các bài kiểm tra...................................................................................85
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm............................................................85
3.4.1. Điều tra tình hình giáo viên và sinh viên các trường Cao đẳng được
tiến hành làm TNSP.......................................................................................85
3.4.2. Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm......................................86
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.........................................................87
3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm..............................91
3.5.1. Nhận xét về tiến trình dạy học............................................................91
3.5.2. Kết quả kiểm tra, đánh giá..................................................................92
Kết luận chương iii: ........................................................................100
Kết luận của luận văn.............................................................................102
1. Những kết quả đạt được ........................................................................102
2. Một số kiến nghị.....................................................................................103
3. Hướng phướng phát triển của luận văn...................................................104

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh thế giới đang chuyển sang nền kinh tế tri thức, sự phát trin
mnh m ca khoa hc công ngh đà lm thay đổi từng bộ mặt của mỗi quốc gia,
d©n tộc.
Để hoà nhập với nền kinh tế thế giới, đất nước ta phi vt qua nhng th
thách gian lao trên con ng hi nhp v phát trin.
Thc t ó đà t lên vai nghnh giáo dc mt trng trách to ln là phải đào
tạo ra những con người mới, cã đạo c trong sáng, có tác phong công nghip, cá
nhân t ch, sáng to thích ng vi hon cnh mi.
Vì vy đổi mới một c¸ch tồn diện trong gi¸o dục là mt tt yu trong quá
trình phát triển đất nước.
nh hng đổi mới ®ã ®· được thể hiện rất râ trong vn kin Đi hi ng
cng sn Vit Nam: u tiên hàng đầu cho việc n©ng cao chất lượng dạy và hc.
i mi phng pháp dy v hc, nâng cao cht lng i ng giáo viên v tng
cng c s vt chất của nhà trường, ph¸t huy khả năng s¸ng tạo và độc lập suy
nghĩ của học sinh, sinh viªn. Coi trng bi dng cho hc sinh, sinh viên khát vng
mÃnh liƯt x©y dùng đất nước giàu mạnh, gắn liền lập nghiệp bản th©n với tương lai
của cộng đồng, của d©n tộc, trau dồi cho học sinh, sinh viªn bản lĩnh, phẩm chất
và lối sống của thế hệ trẻ Việt Nam hiện đại. Triển khai việc thực hiện hệ thống
kiểm định kh¸ch quan, trung thực chất lượng gi¸o dục, đào tạo.”[26]
Nằm trong h thng giáo dc quc dân, vi chc nng, nhiệm vụ đào tạo
nguồn nh©n lực chất lượng cao phục v cho công cuc CNH - HH t nc, giáo
dc Cao đẳng chuyªn nghiƯp phải đổi mới tồn diện theo yêu cu trên. Tuy nhiên,
giáo dc Cao ng chuyên nghiệp hiện nay nh×n chung vẫn chưa được đổi mới, cụ
thể l:
- Ni dung giáo trình cha phong phú, ch yu vẫn là c¸c kiến thức khoa học

mang tÝnh chất hàn l©m, Ýt được cập nhật những kiến thức mới, chưa gn vi thc
tin cuc sng, các kin thc sinh viên tip thu c hoặc cha phù hp hoc khó
liên h thực tế.
5


- Kiu dy hc ch yu vn l thông báo, truyn th mang tính cht mt
chiu ca giáo viên.
T thc tiễn giảng dạy m«n vật lý đại cương ở trường Cao đẳng Công nghip
Thc phm, chúng tôi nhn thy, trong quá trình dy hc ni dung phn hc i
cng nói chung, Vật lý đại cương nãi riªng cho thấy sinh viên cha hứng thú hc
môn Vt lý v cht lng hc tp cha cao. Nguyên nhân ca hin tng ny l:
phng pháp truyn th ca thy còn nng v thuyt trình, ging gii, thiu nh
hng cho sinh viên tìm tòi kin thc mi. Vì vy không khích l c tính sáng
to v lòng say mê hc tp môn vt lý ca sinh viên, sinh viên còn th ng tip thu
kin thức. Để gãp phần gióp sinh viªn nắm vững kiến thức và say mª học tập,
người thầy cần phải đổi mi phng pháp dy hc, t chc các tình hung cña vấn
đề.
Xu hướng hiện đại của lý luận dạy học là chó trọng nhiều đến hoạt động và
vai trß của người học, đặc biệt là vận dụng phương ph¸p dạy học giải quyết vấn đề
khi dạy học để sinh viªn cã sự làm việc tự lực, tÝch cực. Việc làm này đ· được
quan t©m và đổi mới rất nhiều ở các trng ph thông, đà có một số luận văn, luận
án tiến sĩ, một số bài báo viết về vấn đề này. Tuy nhiên việc đổi mới này còn rất
mới lạ hoặc rất ít ở các trường Cao đẳng chuyên nghiệp.
Vì vy, trên c s thc tin dy hc ca bn thân, chúng tôi nghiên cu
ti Vn dng phng pháp dy hc to tình hung có vn v hng dn
sinh viên gii quyt tình hung có vn đề trong dạy học chương động lực học hÖ
chất điểm - Động lực học vật rắn (Vật lý đại cương) gãp phn nâng cao cht
lng hc tp cho sinh viên trng Cao ng Công nghip Thc phm.
2. Mục đích nghiên cứu.

Thiết kế được tiến trình dạy học cụ thể một số kiến thức chương Động lực
học chất điểm - Động lực học vật rắn theo hướng tiếp cận dạy học tạo tình huống
có vấn đề và hướng dẫn sinh viên giải quyết tình huống có vấn đề.
3. Đối tượng nghiên cứu.
- Cơ sở lý luận của việc dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề.

6


- Cấu trúc chương trình, các nội dung kiến thức thuộc chương Động lực học
hệ chất điểm - Động lực học vật rắn.
- Hoạt động dạy - học của giáo viên và sinh viên trường Cao đẳng Công
nghiệp Thực phẩm và trường Cao đẳng Nghề Việt Trì.
4. Phạm vi nghiên cứu.
Đề tài nghiên cứu phương pháp dạy học giải quyết vấn đề khi dạy chương
Động lực học hệ chất điểm - Động lực học vật rắn nhằm nâng cao chất lượng học
tập cho sinh viên trường Cao đẳng Công nghiệp Thực phẩm.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Nghiên cứu vấn đề năng lực sáng tạo và các biện pháp năng lực sáng tạo
của sinh viên.
5.2. Nghiên cứu lý luận dạy học nói chung và ở Cao đẳng nói riêng.
5.3. Nghiên cứu nội dung kiến thức chương Động lực học hệ chất điểm Động lực học vật rắn ở trường Cao đẳng Công nghiệp Thực phẩm.
5.4. Tìm hiểu thực tế dạy học chương Động lực học hệ chất điểm - Động lực
học vật rắn ở trường Cao đẳng Công nghiệp Thực phẩm và trường Cao đẳng Kỹ
thuật Nghề Việt Trì nhằm tìm ra những hạn chế, những khó khăn mà giáo viên và
sinh viên trường Cao đẳng Công nghiệp Thực phẩm gặp phải trong quá trình dạy học.
5.5. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức vật lý đại cương bằng cách
vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề cho sinh viên trường Cao đẳng
Công nghiệp Thực phẩm.
5.6. Thực nghiệm sư phạm phương án dạy học đà soạn thảo nhằm đánh giá

tính khả thi của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Nghiên cứu lý luận làm sáng tỏ những vấn đề mà đề tài sẽ vận dụng.
- Nghiên cứu luật giáo dục, văn kiện của Đảng, tạp chí giáo dục, các tài liệu
về lý luận dạy học, phương pháp dạy học vật lý...
- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK vật lý đại cương (chương động lực
học hệ chất điểm - động lùc häc vËt r¾n).

7


6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Trao đổi với giáo viên, sinh viên, dự giờ, tham khảo giáo án, phiếu điều tra
để thu thập thông tin về đối tượng.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Tiến hành giảng dạy một số bài thuộc chương Động lực học hệ chất điểm Động lực học vật rắn. So sánh với các lớp đối chứng và trao đổi ý kiến với giáo
viên giảng dạy và rút kinh nghiệm.
6.4. Phương pháp thốngkê toán học.
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để sử lý kết quả thực nghiệm sư
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác nhau trong kết quả học tập của
hai lớp thực nghiệm và đối chứng.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt phương pháp đặt và giải quyết vấn đề vào dạy học vật lý
một cách phù hợp thì có thể phát huy được năng lực sáng tạo và góp phần nâng cao
chất lượng học tập của sinh viên qua dạy học chương Động lực học hệ chất điểm Động lực học vật rắn.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, tổng quan đề tài, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo,
luận văn gồm có 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nâng cao hiệu quả học tập của

sinh viên theo hướng vận dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề trong
dạy học vật lý.
- Chương 2: Thiết kế phương án dạy học một số bài thuộc chương Động lực
học hệ chất điểm - Động lực học vật rắn (Vật lý đại cương) theo phương án dạy
học tạo tình huống có vấn đề và hướng dẫn sinh viên giải quyết vấn đề trong dạy
học vật lý.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lôc

8


Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nâng cao hiệu
quả học tập của sinh viên theo hướng vận dụng phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý.
Hoạt động dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người, nhằm truyền
lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xà hội mà loài người đà tích luỹ được, biến
chúng thành vốn liếng, kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực cá nhân người học.
Theo quan niệm hiện đại Dạy học bằng hoạt động, thông qua hoạt động học của
sinh viên để sinh viên tù lùc, tÝch cùc chiÕm lÜnh kiÕn thøc.”. Muèn vËy trong dạy
học, giáo viên phải tạo được ở sinh viên động cơ, hứng thú khi đi tìm cái mới, kích
thích sinh viên hăng hái, tự giác hoạt động tức là phát huy được tính tích cực, tự lực
của sinh viên trong học tập.
Sinh viên ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm một mục đích duy nhất là
giúp sinh viên có được một kiến thức cụ thể nào đó. Điều quan trọng hơn là trong
quá trình dạy học các tri thøc cơ thĨ ®ã rÌn lun cho häc sinh tiỊm lùc ®Ĩ khi ra
tr­êng hä cã thĨ tiÕp tơc tù học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn

đề phải đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng
phát triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo những kiến thức
sinh viên đà học được là những kiến thức thực sự có chất lượng sâu sắc, vững chắc
và vận dụng được.
1.1. Quan niệm hiện đại về dạy học.
1.1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy học.
Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức tâm lý tích cực có liên quan
đến nhu cầu hứng thú của sinh viên. Dạy học không những chỉ chú ý phát triển
động cơ học tập của sinh viên ngay trong quá trình học tập mà còn phải đi trước sự
phát triển. Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành các
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà phải phát triển được trí tuệ, hình thái và phát triển
được nhân cách của sinh viên. Sự phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho
sinh viên nắm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho sinh viên có khả năng tiếp thu,

9


nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết những nhiệm vụ học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa
dạng của hoạt động thực tiễn sau này.
Quá trình dạy học là một quá trình xà hội, sự học tập của sinh viên sẽ được
tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận của bạn qua vùng
phát triển gần nhất. Bởi vậy, học tập của sinh viên cần được tổ chức theo các hình
thức làm việc khác nhau. Cá nhân, theo nhóm và giữa các nhóm.
Với sinh viên trường Cao đẳng nghề trong quá trình học tập, họ phải hoàn
thành nhiệm vụ chủ yếu là tiếp thu một cách sáng tạo, có phê phán ở trình độ cao
những hiểu biết và những kỹ năng cơ bản về nghề nghiệp trong tương lai, do đó
những tri thức mà họ lĩnh hội được không phải những tri thức phổ thông cơ bản mà
là hệ thống các tri thức cơ bản, cơ sở của chuyên nghành và hệ thống những kỹ
năng, kỹ xảo tương ứng với một nghành khoa học, văn hóa nhất định.
Bên cạnh nhiệm vụ nhận thức cái mới với bản thân, sinh viên cũng bắt đầu

thực sự tham gia tìm kiếm cái mới đối với nhân loại một cách vừa sức. Vì thế hoạt
động nghiên cứu khoa học đi vào quá trình học tập của sinh viên và tồn tại như một
phận hữu cơ của quá trình đó.
Để có thể hoàn thành hai nhiệm vụ trên sinh viên cần phát huy cao độ tính tự
giác, tích cực, độc lập của bản thân dưới tác động chủ đạo của thầy. Không giống
như ở phổ thông, tác dụng chủ đạo của thầy mang tính cụ thể, trực quan thể hiện ở
tổ chức, tác dụng chủ đạo của thầy mang tính định hướng, khái quát cao để giúp
sinh viên hoàn thành được nhiệm vụ nhận thức có tính nghiên cứu bản thân.
Do đó, con đường nhận thức của sinh viên về mặt cơ bản là thuân lợi, tuy có
những lúc quanh co, trắc trở do hoạt động kiếm tìm chân lý mới gây ra.
Như vậy trong quá trình dạy học ở các trường Cao đẳng chuyên nghiệp đòi
hỏi giáo viên phải có tính tổ chức, điều khiển hoạt động của sinh viên sao cho vừa
đảm bảo yêu cầu chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách sáng tạo, có phê phán theo
mục tiêu đào tạo đà định, vừa phải tạo điều kiện cho sinh viên tham gia vào hoạt
động nghiên cứu một cách vừa sức thông qua giải quyết các nhiệm vụ của bài học.
1.1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tương tác dạy học
1.1.2.1. B¶n chÊt cđa sù häc.

10


Không thể quan niệm sự học tập của sinh viên chỉ là sự in vào đầu óc của họ
những kiến thức xem như những cái có sẵn đà được diễn đạt bằng ngôn ngữ và tồn
tại độc lập với sinh viên.
Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả
nhất để làm cho sinh viên nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo
là phải đưa sinh viên vào được chủ thể hoạt động nhận thức: Nắm vững kiến thức,
thực sự lĩnh hội chúng, cái đó sinh viên phải tự làm lấy bằng trí tuệ của bản thân.
Theo quan điểm tâm lý tư duy, sự học là sự phát triển về chất của cấu trúc
hành động. Cùng một sự biểu hiện hành vi bề ngoài giống nhau nhưng chất lượng,

hiệu quả của sự học vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát triển của cấu trúc
hành động của chủ thể. ở đây, hành động được xem như biểu hiện ra bề mặt của
kết quả hành động, có cách thức để đạt tới kết quả đó đựơc xem như cấu trúc bên
trong của hành động.
Theo quan niệm hiện đại, sự học phải là một quá trình hình thành và phát
triển có dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ
thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá và điều tiết, nhờ đó
người học phát triển năng lực, thể chất, tinh thần và nhân cách.
Như vậy, sự häc nãi chung lµ sù thÝch øng cđa ng­êi häc với những tình
huống thích đáng nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động
xác định, phát triển ở người học năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân.
Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích
ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích
ứng này là hoạt động của người học xây nên tri thức mới với tính cách là phương
tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát
triển các năng lực nhận thức thực tiễn và nhân cách của người học. Nhưng sinh
viên chưa đủ điều kiện để có thể tự lực giải quyết vấn đề trong các tình huống và
thông qua đó tìm được quy tắc, quy luật lô gích mà chỉ đúc rút được kinh nghiệm
thông qua hành động học tập hàng ngày dưới sự giúp đỡ của giáo viên.
1.1.2.2. Bản chất của sự dạy.
Theo AM.Machinski thì sự dạy học phải làm cho người học phát triển được
trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy, sự dạy là sự tỉ chøc, h×nh

11


thành và phát triển nhân cách. Dạy học phải luôn tạo ra sự mất cân bằng về mặt
tâm lý, tạo ra xung đột xà hội, nhận thức trong bản thân sinh viên, nhằm thiết lập sự
cân bằng mới trong quá trình học tập.
Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động xây dựng kiến thức cho

bản thân mình vận dụng kiến thức của mình thì dạy học là dạy hành động chiếm
lĩnh kiến thức và hành động vận dụng kiến thức. Do đó, trong dạy học, giáo viên
phải tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của sinh viên để qua đó
sinh viên chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn
diện của mình. Về mặt nhận thức luận, dạy có vai trò điều khiển, tổ chức nhận thức
tri thøc khoa häc cơ thĨ cđa sinh viªn theo mét tiến trình nhận thức khoa học: Đề
suất vấn đề, suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết và thực nghiệm, kiểm tra vận
dụng kết quả.
1.1.2.3. Hệ tương tác dạy học.
Trong hệ tương tác dạy học, mỗi hành động của người học được diễn ra theo
các pha: Định hướng - chấp hành - kiểm tra, trong đó cơ sở định hướng có vai
trò quan trọng đối với chất lượng, hiệu quả của hành động. Giáo viên có vai trò
quan trọng trong việc giúp đỡ cho việc hình thành cơ sở khái quát hành động của
sinh viên. Đó là cơ sở định hướng bao gồm những nội dung cơ bản nhất cần thiết
cho sự thực hiện thành công hành động của chủ thể. Như vậy, muốn đạt được chất
lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học bao gồm người dạy
(Giáo viên), người học (sinh viên) và tư liệu hoạt động dạy hoc (môi trường) thì
giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của sinh viên theo một chiến
lược hợp lý sao cho sinh viên tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do
đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từng bước phát triển.
Có thể mô tả sự tương tác giữa dạy và hoc trong hệ dạy học bằng sơ đồ mô
hình:

12


Định hướng

Giáo viên

Học sinh

Liên hệ ngược

Tổ chức

Liên hệ
ngược

Thích
ứng

Cung cấp tư
liệu tạo tình
huống

Tư liệu hoạt động dạy học
-----------------Môi trường

Hình 1.1. Hệ tương tác dạy học
Hành động của giáo viên với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu
và qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của sinh viên.
Tác động trực tiếp của giáo viên tới sinh viên là sự định hướng của giáo viên
đối với hành động của sinh viên với tư liệu, là sự định hướng của giáo viên tới sự
tương tác trao đổi giữa sinh viên với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng cả sự
cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía sinh viên cho giáo viên. Đó là những
thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của giáo viên đối với hành động
của sinh viên.
Hành động của sinh viên với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của
sinh viên với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri

thức cho bản thân và sự tương tác đó của sinh viên với tư liệu đem lại cho giáo viên
những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với sinh viên.
Tương tác trực tiếp giữa các sinh viên với nhau và giữa sinh viên với giáo
viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân sinh viên tranh thủ sự hỗ trợ xà hội
từ phía giáo viên và tập thể sinh viên trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức.
1.1.2.4. Vai trò của các trường chuyên nghiệp trong đào tạo.

13


Các trường chuyên nghiệp có một vị trí quan trọng trong xà hội. Đó là nơi
đào tạo những người lao động biết làm chủ bản thân, thông minh, năng động và
sáng tạo. Đó là những người có bản lĩnh, có phẩm chất, biết kế thừa những giá trị
tinh hoa của dân tộc và nhân loại, biết thích ứng với những hoàn cảnh khác nhau.
Đồng thời đó là những trung tâm văn hoá khoa học kỹ thuật.
Lịch sử phát triển của nhân loại cho thấy những phát minh của khoa học và
kỹ thuật đà làm thay đổi bộ mặt văn minh cđa thÕ giíi. Kho¶ng thêi gian cđa sù tiÕn
bé x· hội ngày càng được rút ngắn, vai trò trí tuệ của con người ngày càng được đề
cao, tương lai của nhân loại, của thế giới hoàn toàn bị tri phối bởi sự biến đổi quyền
lực trí tuệ.
Nhờ có giáo dục, đặc biệt là giáo dục ở các trường chuyên nghiệp đóng vai
trò quyết định cho sự tiến bộ xà hội, không có giáo dục thì không có trí tuệ, cũng
không có khoa học và công nghệ. Trong giai đoạn hiện nay giáo dục chuyên nghiệp
càng có vai trò đặc biệt hơn với chức năng chuyển bị hệ thống nhân lực, đáp ứng
yêu cầu đòi hỏi ngày càng cao của sự phát triển kinh tế xà hội của khoa học và công
nghệ, phải đón đầu, đi trước sự phát triển. Do đó các trường chuyên nghiệp phải
không ngừng đổi mới mục tiêu, nội dung đào tạo và đặc biệt là phương pháp dạy
học nhằm hoàn thiện nhiệm vụ của nhà trường.
1.1.2.5. Bản chất và đặc điểm của quá trình dạy học ở các trường chuyên
nghiệp.

Dạy học là khái niệm chỉ chung cho hoạt động của người dạy và người học,
các hoạt động này tồn tại và phát triển trong quá trình thống nhất.
Dạy học là một trong những con đường thuận lợi nhất giúp người học có thể
nắm vững khối lượng kiến thức ở mức độ cao và giúp người học phát triển năng lực
tư duy sáng tạo phát triển trí tuệ một cách hiệu quả nhất.
Thông qua dạy học, người học nhanh chóng nắm được hệ thống các chân lý
khoa học mà trải qua quá trình hàng nghàn năm loài người mới tổng kết được. Dạy
học là con đường chủ yếu để giáo dục thế giới quan, nhân sinh quan, phẩm chất đạo
đức, góp phần hoàn thành và hoàn thiện nhân cách của người học. Bản chất của quá
trình dạy học ở các trường chuyên nghiệp là quá trình nhận thức đặc biệt, có tính
chất tự nghiên cứu của sinh viên, dưới sự tổ chức, điều chỉnh của giáo viên nh»m

14


hoàn thành nhiệm vụ dạy - học. Đó là điều căn bản khác với việc dạy học ở phổ
thông. Nếu ở phổ thông là giáo dục phổ cập chuẩn bị cho người lao động tương lai
có một kiến thức chung nhất, cơ bản và cần thiết nhất cho người lao động, thì ở các
trường chuyên nghiệp là đào tạo người lao động, các chuyên gia có kiến thức và kỹ
năng, có nhân cách cho các lĩnh vực kinh tế xà hội của đất nước.
Tuy nhiên ở học sinh phổ thông con đường nhận thức tuần tự hơn, yêu cầu họ
phải nắm được những tri thức mà loài người đà tổng kết, khái quát hoá mà họ không
có nhiệm vụ tìm ra cái mới trong khoa học.
Còn đối với sinh viên các trường chuyên nghiệp, kiến thức phải lĩnh hội là hệ
thống kiến thức cơ bản, cơ sở và chuyên nghành, cùng các kỹ năng, kỹ xảo nghề
nghiệp đòi hỏi họ phải tiếp thu một cách chủ động, sáng tạo. Hoạt động nhận thức
của họ có tính nghiên cứu, phát hiện và giải quyết vấn đề đà đặt ra. Tác động chủ
đạo của giáo viên là giúp sinh viên hoàn thành nhận thức có tính nghiên cứu trong
đó gồm có cả hoạt động nhận thức của sinh viên cao hơn nhận thøc cđa häc sinh
phỉ th«ng, nã tiÕp cËn víi nhËn thức của các nhà khoa học.

Việc so sánh trên chứng minh rõ bản chất của quá trình dạy - học ở các
trường chuyên nghiệp. Do đó bản chất việc dạy học ở các trường chuyên nghiệp là
quá trình nhận thức độc đáo có tính chất nghiên cứu của sinh viên được tiến hành
dưới vai trò tổ chức và điều khiển của giáo viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ
dạy học ở Cao đẳng chuyên nghiệp.
1.1.2.6. Hoạt động học và tâm lý của sinh viên.
Hoạt động học là hoạt động của người học nhằm tổ chức các điều kiện bên
trong và bên ngoài đảm bảo cho việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có hiệu quả
[1].
Hoạt động học theo đúng nghĩa của nó được xảy ra khi những hành động của
sinh viên được điều khiển bởi mục đích tự giác của người học đó là lĩnh hội tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo nhất định.
ở trường chuyên nghiệp nhất là ở các trường Cao đẳng công nghiệp sinh viên
phải lấy việc tự học, tự nghiên cứu làm chủ đạo, biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo, tự tu dưỡng, rèn luyện bản thân và hoàn thiện mình về mọi mặt.

15


Vì ở lứa tuổi sinh viên, người học đà phát triển, trưởng thành về mọi mặt tâm
lý, sinh lý, hệ thần kinh cấp cao đà trưởng thành, nÃo bộ đà phát triển. Khi điều tra
người ta thấy rằng phần lớn lượng kiến thức được tiếp thu ở giai đoạn này, nếu giai
đoạn này không được đào tạo thì sẽ bị hụt hẫng rất lớn về kiến thức.
ở giai đoạn này nhu cầu về hiểu biết rất cao, họ khát khao học hỏi cái mới,
tính nhạy bén cao mạnh mẽ có khả năng giải thích các hiện tượng cảm tính và tư
duy bằng khái niệm chắc chắn. Họ đà có ý thøc trong mäi lÜnh vùc, trong häc tËp,
trong sinh ho¹t và trong quan hệ xà hội, có khả năng tự phân tích tự đánh giá, tự
kiểm tra điều chỉnh hành động của bản thân, từ đó xác định vị trí của mình trong
cuộc sống.
Lứa tuổi sinh viên có sự biến đổi về môi trường hoạt động xà hội, đối tượng

giao tiếp phong phú. Đặc biệt môi trường học tập, sau khi được trang bị kiến thức
phổ thông đa dạng và cơ bản, được chuyển sang môi trường mới nên họ có biến đổi
lớn về định hướng nghề nghiệp, họ biết cân nhắc giữa lợi ích cá nhân và tập thể.
Quan hệ xà hội được dựa trên cơ sở tình cảm và lợi ích kinh tế. Khi bước chân vào
trường chuyên nghiệp, họ bước dần vào con đường tự lập, tự khẳng định mình. Với
sức khoẻ của tuổi trẻ, với những ước mơ cháy bỏng, khát khao kiến thức nếu được
xà hội, nhà trường và các giáo viên có tâm huyết hướng dẫn dìu dắt, chắc chắn họ
đạt được kết quả cao trong học tập và sự nghiệp sau này.
Vai trò của giáo dục là phải điều chỉnh họ, giáo dục họ có ý thức phấn đấu,
truyền cho họ lòng tin và phương pháp học tập mới. Vì vậy trong quá trình dạy học
ở trường chuyên nghiệp phải biết lựa chọn những đặc điểm, phương pháp dạy học
phù hợp với đối tượng, ngành nghề, lứa tuổi để phát huy được tính chủ động, sáng
tạo, tích cực trong học tập, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo
của học sinh, sinh viên.
1.2.1. Tính tích cực của học sinh, sinh viên trong học tập.
1.2.1.1. Các biĨu hiƯn cđa tÝnh tÝch cùc häc tËp.
Theo GS. TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp giáo viên phát hiện được học sinh,
sinh viên có tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây.
- Các em có chó ý häc tËp hay kh«ng?

16


- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không?
( thể hiện ở chỗ giơ tay, ghi chép...).
- Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đà học không?
- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?

- Có vận dụng đựơc những kiến thức đà học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó phải học tập.
- Có quyết tâm, có ý trí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
1.2.1.2. Mức độ tích cực của sinh viên.
Về mức độ tích cực của học sinh, sinh viên có thể dựa vào một số dấu hiệu
sau:
- Có tự giác học tập không hay bị tác động bởi yếu tố bên ngoài?
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- TÝch cùc nhÊt thêi hay th­êng xuyªn liªn tơc?
- TÝch cực ngày càng tăng hay giảm dần?
- Có kiên trì, vượt khó hay không?
1.2.1.3. Nguyên nhân của tính tích cực nhËn thøc.
TÝnh tÝch cùc nhËn thøc cña häc sinh, sinh viên tuy nảy sinh trong quá trình
học tập nhưng nó lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân
phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí
từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:
- Hứng thú.
- Nhu cầu.
- Động cơ.
- Năng lực.
- ý chí.

17


- Sức khoẻ.

- Môi trường.
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có
những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của
rất nhiều tác động.
Như vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của sinh viên đòi hỏi một kế
hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trưòng và x· héi.
1.2.1.4. C¸c biƯn ph¸p ph¸t huy tÝnh tÝch cùc nhận thức.
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại,
các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritsot... đà từng nói đến tầm quan trọng
to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, sinh viên và đà nói
lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
J.A.Komenxki - Nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ 17 đà đưa ra những biện
pháp dạy học bắt sinh viên phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của sự
vật, hiện tượng.
J.JRuxo cũng cho rằng người giáo viên tồi là người giáo viên cung cấp cho
hoc sinh, sinh viên chân lý, người giáo viên giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lý.
K.D.Usinxkin nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt sinh
viên của thầy giáo.
Trong thế kỷ 20, các nhà giáo đều tìm kiếm con đường tích cực hoá hoạt
động dạy học. Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi tiếng như
B.P.Êxipôp, M.A.Danilôp, M.N.Xeatkin, I.F.Kharlamôp (Liên Xô), Okon (Ba Lan),
Skinner (Mỹ)... ở Việt Nam, các nhà lí luận dạy học cũng đà viết nhiều về tính tích
cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích cực đà là một chủ trương quan trọng của
ngành giáo dục nước ta.
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên trong giờ lên
lớp được phản ánh tóm tắt như sau:
- Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải quá xa lạ với
sinh viên, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính thực tiễn,
gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mÃn nhu cầu nhận thức của các
em.

18


- Phải dùng các phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết vấn
đề, đàm thoại, thuyết trình... làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn
nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách
đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ trực
quan cã t¸c dơng tèt trong viƯc kÝch thÝch høng thó của sinh viên.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, theo nhóm, tập
thể, thăm quan, làm việc trong phòng thí nghiệm...
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào
các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên với sinh
viên, động viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh, sinh viên.
1.2.2.1. Tư duy
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của
chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự
vận dụng sáng tạo những kết luận đà thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán
được những thc tÝnh , hiƯn t­ỵng, quan hƯ míi.
T­ duy cã các đặc điểm sau:
- Tư duy có quan hệ mật thiÕt víi nhËn thøc c¶m tÝnh.
- T­ duy cã tÝnh trừu tượng và khái quát.
- Tư duy có tính gián tiếp.
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ.
- Tư duy chỉ bắt đầu khi con người gặp tình huống có vấn đề.

1.2.2.2. Các loại tư duy.
Có nhiều cách phân biệt tư duy, dựa vào những dấu hiệu khác nhau. Trong
dạy học Vật lý, người ta quan tâm đến những loại tư duy chủ yếu dưới đây:
- Tư duy kinh nghiÖm.
- T­ duy lÝ luËn.

19


- Tư duy lôgic.
- Tư duy Vật lý.
1.2.2.3. Các biện pháp tư duy của học sinh, sinh viên.
a. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học
sinh, sinh viên.
Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu học sinh, sinh viên. Tư duy chỉ
thực sự có hiệu quả khi sinh viên tự giác mang hết sức mình để thực hiện. Tư duy
chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu sinh viên xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời
giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận
thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải
quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới. Lúc đó, sinh viên vừa ở trạng
thái tâm lí hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khát khao vượt qua được khó khăn, giải
quyết được mâu thuẫn, đạt được một trình độ cao hơn trong con đường nhận thức.
Ta nói rằng sinh viên được đặt vào tình huống có vấn đề.
Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn:
khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tốt đẹp...
Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều
vào hoàn cảnh của mỗi sinh viên.
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu
một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá
trình nhận thức.

Những tình huống điển hình trong dạy học Vật lý là:
- Tình huống phát triển: Sinh viên đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải
quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát
triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
- Tình huống lựa chọn: Sinh viên ®øng tr­íc mét vÊn ®Ị cã mang mét sè dÊu
hiƯu quen thuộc có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương pháp đà biết,
nhưng chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ
mang lại kết quả chắc chắn. Sinh viên cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử
mới biết được cách nào đem lại kết quả như mong muốn.

20


- Tình huống bế tắc: Sinh viên đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy
nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên. Bây giờ, sinh
viên được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lý giải rõ ràng nhưng chưa
biết dựa vào đâu.
- Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: Sinh viên đứng trước một hiện tượng xảy
ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường, do đó kích thích sự tò mò,
lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải thay
đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
- Tình huống lạ: Sinh viên đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc
biệt lôi cuấn sự chú ý mà sinh viên chưa thấy bao giờ.
b. Xây dựng một lôgíc nội dung phù hợp với đối tượng học sinh, sinh
viên.
Vật lý học đưa vào ở các trường chuyên nghiệp không phải là Vật lý được
trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều khi, sinh
viên không thể hiểu được. Hơn nữa, ta lại yêu cầu sinh viên phải tự lực hoạt động
để xây dựng, để chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên phải tìm một con đường
thích hợp với trình độ sinh viên để họ có thể làm được việc ấy. Mặc dù nhiều khi

Vật lý ở các trường chuyên nghiệp đơn giản, dễ hiểu hơn Vật lý trong khoa học
thực sự nhưng không được trái với tinh thần của khoa học hiện đại.
Sau khi chọn một yêu cầu tích hợp với một nội dung khoa học, còn cần phải
chọn lựa một con đường hình thành thích hợp. Theo quan điểm hoạt động, dạy học
là liên tiếp tổ chức cho sinh viên tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà
chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên cần phải phân chia một vấn đề lớn thành
một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà sinh viên có thể tự lực giải quyết được với sự
hướng dẫn cần thiết của giáo viên. Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề
sinh viên có thể vận dụng kiến thức, phương pháp đà biết để giải quyết và cũng có
cả những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức mới, phương pháp mới. Công việc này đòi
hỏi người giáo viên một sáng tạo chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại như trong lối
dạy häc gi¶ng gi¶i minh häa, trun thơ mét chiỊu.
c. RÌn luyện cho sinh viên kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những
hành động nhận thức phổ biến trong häc tËp V©t lý.

21


Trong quá trình nhận thức Vật lý, sinh viên phải luôn thực hiện các thao tác
tay chân, các thao tác tư duy, các hành động nhận thức. Để cho học sinh có thể tự
lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động
với tốc độ ngày càng nhanh thì giáo viên phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho
sinh viên. Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật Vật
lý, sinh viên phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những
thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu sinh viên, cho nên giáo viên không thể quan sát
được hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt chước. Bởi vậy, giáo viên có thể sử
dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp sinh viên có thể tự lực thực hiện
những thao tác tư duy đó.
- Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện
những tình huống bắt buộc học sinh, sinh viên phải thực hiện các thao tác tư duy

và hành động nhận thức mới có thể giải giải quyết được vấn đề và hoàn thành
được nhiệm vụ học tập.
- Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho sinh viên tìm những
thao tác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ cho thích hợp.
- Giáo viên phân tích câu trả lời của sinh viên, chỉ ra chỗ sai của sinh viên
trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.
- Giáo viên giúp sinh viên khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận
lôgic dưới dạng những quy tắc đơn giản.
d. Tập dượt để sinh viên giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp
nhận thức của Vật lý.
Để rèn luyện tư duy Vật lý cho sinh viên thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà Vật lý. Việc
hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả
việc tiếp thu một định luật Vật lý cụ thể. Việc dạy cho học sinh, sinh viên phương
pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu môn học đó là việc rất
ít hiệu quả. Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh, sinh viên tự lực hoạt động để
tái tạo kiến thức Vật lý, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp
Vật lý và sử dụng các phương pháp nhận thức cụ thể, giáo viªn cã thĨ gióp sinh

22


viên khái quát hoá thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp, cùng làm
cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức Vật lý của học sinh, sinh viên.
Những phương pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức
ở phổ thông là: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình, phương pháp
tương tự.
e. Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh, sinh viên.
Như ta đà biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của một tư duy. Mỗi khái
niệm Vật lý được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật Vật lý được phát

biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp. Tuy kiến
thức Vật lý rất đa dạng nhưng những cách phát biểu, các định nghĩa, quy tắc, định
luật Vật lý cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể chú ý rèn
luyện cho sinh viên quen dần.
1.2.3. Phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên.
1.2.3.1. Khái niệm năng lực.
Trong khoa học tâm lý người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng
của cá nhân: Nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt một loạt hoạt
động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả tốt.
Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng.
Song kĩ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loạt hành động hẹp chuyên
biệt, đến mức thành thạo, tự động hoá, máy móc. Còn năng lực chứa đựng yếu tố
mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong
nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn.
1.2.3.2. Sự hình thành và phát triển năng lực.
Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa
có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu, con người đÃ
hình thành và phát triển nhân cách của mình.
Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều
yếu tố:
- Yếu tố sinh học.
- Yếu tố hoạt động của chủ thể.
- Yếu tố m«i tr­êng x· héi.

23


- Vai trò của giáo dục, day học.
1.2.3.3. Khái niệm năng lực sáng tạo.
Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay

vËt chÊt cã tÝnh ®ỉi míi, cã ý nghÜa x· hội, có giá trị
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất
và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công
những hiểu biết đà có vào hoàn cảnh mới.
Như vậy sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đà biết bằng cách
suy luận lôgic hay bắt chước làm theo.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo vµ vèn hiĨu biÕt cđa chđ thĨ.
Trong bÊt cø lÜnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì
càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa
chọn, càng tạo ra điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn luyện
năng lực sáng tạo độc lËp, t¸ch rêi víi häc tËp kiÕn thøc vỊ mét lĩnh vực nào đó.
Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt của
khách quan và chủ quan: Chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong
đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của người
nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như một quá trình diễn ra có quy luật, tác
động qua lại giữa ba yếu tố: Tự nhiên, ý thức con người và sự phản ánh tự nhiên vào
ý thức con người.
Hoạt động sáng tạo của học sinh, sinh viên khác với hoạt động sáng tạo của
các nhà khoa học. Đối với nhà khoa hoc thì chỉ những phát minh mà nhân loại
chưa hề biết đến mới được coi là sáng tạo mới. Đối với học sinh, sinh viên thì sáng
tạo là tạo ra cái mới đối với bản thân mình, chứ giáo viên và nhiều người khác có
thể đà biết rồi. Bởi vậy hoạt động sáng tạo đối với học sinh, sinh viên mang ý nghĩa
là một hoạt động tập rượt sáng tạo, sáng tạo lại. Điều quan trọng cần đạt được
không phải là những sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ. Kiến thức
sinh viên sáng tạo ra sau này sẽ quên đi vì không được dùng đến, còn năng lực sáng
tạo của họ thì sẽ luôn luôn được sử dụng trong hoạt động thực tiễn sau này.
1.3. Một số vấn đề về phương pháp dạy häc.
1.3.1. Kh¸i niƯm chung

24

Phương pháp dạy học được hiểu theo nghĩa rộng là chung cho các môn học
trong nhà trường, chúng là đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học. Theo lý luận
day học quá trình dạy học được xem như là một quá trình biện chứng hai mặt giữa
hoạt động dạy và hoạt động học. Vì vậy bất cứ một phương pháp dạy học nào cũng
là một hệ thống các hoạt động có định hướng của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động
nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh, sinh viên đảm bảo cho họ nắm
vững nội dung tri thức, nói cách khác, phương pháp dạy học là cách thức hoạt động
có tổ chức và tác động lẫn nhau của người giáo viên và sinh viên nhằm đạt được
mục đích dạy học đà đặt ra [7].
Theo giáo sư Meyer Phương pháp dạy học là hình thức và cách thức, thông
qua đó giáo viên và sinh viên lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xà hội xung
quanh trong những điều kiện học tập cụ thể. [14]
Như vậy, phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp
học, nó được xem xét trong mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với mục đích dạy học
và nội dung dạy học. Trong tài liệu Một số vấn đề về lí luận dạy học hiện đại
PGS Phạm Hồng Quang [14] ®· chØ ra mèi qua hƯ Êy b»ng s¬ ®å sau:

Mục đích dạy học

nội dung dạy học

phương pháp dạy học

Hình 1.2
1.3.2. Các phương pháp dạy học vật lý.
Nhiệm vụ của lý luận dạy học Vật lý là nghiên cứu áp dụng các phương pháp
dạy học chung được nghiên cứu trong lí luận dạy học vào thực tiễn của môn Vật lý.
Hiện nay đà hình thành nhiều phương pháp dạy học Vật lý, có tính đến các

đặc điểm nội dung và phương pháp đặc trưng của khoa học Vật lý:

25