Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5

1
LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn “Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học
chủ đề số thập phân ở lớp 5”, tôi đã sử dụng kế thừa có chọn lọc các nghiên cứu
của các tác giả đi trước, đồng thời tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, chỉ bảo
của các thầy (cô) giáo, bạn bè và người thân.
Trước hết, em xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc đến thầy giáo
PGS.TS. Đỗ Tiến Đạt, người đã giao đề tài, trực tiếp hướng dẫn khoa học và nhiệt
tình, tận tâm chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy
(cô) giáo và các em học sinh các trường tiểu học Tích Sơn -TP. Vĩnh Yên và Tam
Hồng 1 - Huyện Yên Lạc đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực
nghiệm sư phạm.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn đến các tác giả đi trước đã cung cấp cho tôi
những tư liệu, kiến thức qu báu liên quan đến đề tài này.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã quan
tâm, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt luận văn nhưng chắc
chắn sẽ không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự chỉ bảo của
các thầy (cô) giáo cũng như ý những  kiến đóng góp của các bạn quan tâm.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Tác giả


Phạm Thị Thanh Huyền

2

LỜ I CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trì nh nghiên cứ u củ a riêng tôi.
Cc s liu, kế t quả thự c nghiệ m nêu trong luậ n văn là trung thự c và
chưa từ ng đượ c ai công bố trướ c đây.

Tc gi


Phm Th Thanh Huyn

3
MC LC
Lờ i cả m ơn 1
Lờ i cam đoan 2
Mục lục 3
Danh mụ c cá c chữ viế t tắ t 6
MỞ ĐẦ U 7
1. L‎ý do chọn đề tài 7
2. Mục đích nghiên cứu 9
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 9
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 9
5. Phƣơng pháp nghiên cứu 9
6. Giả thuyết khoa học 10
7. Những đóng góp của luận văn 10
8. Cấ u trú c củ a luậ n văn 10
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬ N 12

1.1. Một số khái niệm có liên quan 12
1.1.1. Vấn đ và vấ n đề họ c tậ p 12
1.1.1.1. Vấ n đề 12
1.1.1.2. Vấ n đề họ c tậ p 14
1.1.2. Tnh hung v tnh hung gi vấn đ 14
1.1.2.1. Tnh hung 14
1.1.2.2. Tnh hung gi vn đ 15
1.1.3. Sự khá c nhau giữ a tì nh huố ng gợ i vấn đ và vấ n đề 17
1.2. Cơ chế phát sinh tì nh huố ng gợ i vấ n đề trong dạ y họ c và điều kiện
để có tình huố ng gợ i vấ n đề 17
1.2.1. Cơ chế pht sinh THGVĐ trong dạ y họ c 17
1.2.2. Điề u kiệ n để có THGVĐ 18

4
1.3.  ngha của việc tạo lập tình huống gợi vấ n đề trong dạ y họ c
nói chung và trong dạ y họ c Toá n tiể u họ c nó i riêng 19
1.4. Mộ t số gợ i ý về cá ch thƣ́ c giá o viên tạ o tì nh huố ng gợ i vấ n đề 21
1.5. Cách thức giáo viên hƣớng dn học sinh giải quyế t cá c tì nh huố ng
gợ i vấ n đề 33
Chƣơng 2. XÂY DƢ̣ NG CÁ C TÌ NH HUỐ NG GỢ I VẤ N ĐỀ TRONG
DY HC CH Đ S THP PHÂN  LỚP 5 37
2.1. Nộ i dung dạ y họ c chủ đề số thậ p phân ở lớ p 5 37
2.2. Xây dựng các tì nh huố ng gợ i vấ n đề trong dạ y họ c chủ đề số thậ p
phân ở lớp 5 38
2.2.1. Quy trnh xây dựng cc THGVĐ 38
2.2.1.1. Xác định mục tiêu dạy học 39
2.2.1.2. Phân tí ch lôgic cấ u trú c nộ i dung dạ y họ c 41
2.2.1.3. Xác định nội dung có thể tạo THGVĐ 42
2.2.1.4. Xây dựng THGVĐ 46
2.2.1.5. Kiể m tra tính đú ng đắ n củ a THGVĐ 49

2.2.2. Vận dụng quy trnh xây dựng cc THGVĐ trong dạ y họ c chủ đ
số thậ p phân ở lớp 5 49
2.2.2.1. Dạy học khái niệm số thập phân 49
2.2.2.2. Dạy học so sánh hai số thập phân 53
2.2.2.3. Dạy học bốn phép tính với số thập phân 58
a) Vậ n dụ ng quy trì nh xây dự ng THGVĐ trong dạ y họ c phé p cộ ng
cc s thập phân 58
b) Vậ n dụ ng quy trì nh xây dự ng THGVĐ trong dạ y họ c phé p trừ
hai số thậ p phân 63
c) Vậ n dụng quy trnh xây dựng THGVĐ trong dy hc php nhân
số thậ p phân 66

5
d) Vậ n dụ ng quy trì nh xây dự ng THGVĐ trong dạ y họ c phé p chia
số thậ p phân 70
2.2.2.4. Dạy học giải toán về tỉ số phần trăm 74
Chƣơng 3. THƢ̣ C NGHIỆ M SƢ PHẠ M 79
3.1. Mục đích thực nghiệm 79
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm 79
3.3. Nộ i dung thƣ̣ c nghiệ m 79
3.4. Kế t quả thƣ̣ c nghiệ m 80
3.4.1. Phân tí ch đị nh lượ ng 80
3.4.2. Phân tí ch đị nh tnh 84
KẾ T LUẬ N VÀ KIẾ N NGHỊ 86
1. Kết luận 86
2. Kiến nghị 86
TI LIU THAM KHẢO 88

6
DANH MỤ C CÁ C CHƢ̃ VIẾ T TẮ T

Viế t tắ t
Viế t đầ y đủ
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PPDH
Phương phá p dạ y họ c
PH&GQVĐ
Phát hiệ n và giả i quyế t vấ n đề
THGVĐ
Tình huống gợi vấn đề
STP
Số thậ p phân

7
MỞ ĐẦ U
1. L‎ý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta hiện nay cùng với
sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi chúng ta phải có
nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu
của xã hội trong giai đoạn mới. Đồng thời, nó cũng đòi hỏi người lao động
luôn luôn phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh
hoạt, sáng tạo tri thức vào điều kiện hoàn cảnh thực tế để tạo ra những sản
phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội. Muốn vậy, phương pháp giáo dục phải
hướng vào việc kích thích, rèn luyện tư duy, phát triển khả năng suy nghĩ, khả
năng phát hiện và giải quyết vấn đề một cách năng động, tự chủ và sáng tạo
cho người học ngay khi họ còn đang ngồi trên ghế nhà trường.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn

diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa
và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản l giáo dục và đào tạo, phát
triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản l là khâu then chốt. Tập trung nâng
cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng
lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới cơ chế tài
chính giáo dục Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy
và học”.
Thực hiện theo chủ trương, đường lối chính sách của Đảng và nhà nước,
ngành giáo dục nước ta trong những năm gần đây đã có những chuyển biến
trong việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa và PPDH. Trong đó, việc đổi
mới PPDH ở Tiểu học được quan tâm, chú trọng. Yêu cầu cơ bản của đổi mới
PPDH ở Tiểu học là làm cho học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động,
sáng tạo trong học tập; tự trải nghiệm, khám phá, phát hiện vấn đề và tự
chiếm lĩnh tri thức. Để thực hiện được tinh thần đó thì trong quá trình dạy

8
học, GV cần vận dụng linh hoạt các PPDH tích cực trong đó có dạy học
PH&GQVĐ. Dạy học PH&GQVĐ là một trong những hướng dạy học được
quan tâm, vận dụng trong nhà trường phổ thông nói chung và trong nhà
trường Tiểu học nói riêng nhằm thực hiện định hướng đổi mới phương pháp
dạy học. Dạy học PH&GQVĐ là hướng dạy học nhằm phát huy tính tích cực,
tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học. Nó hoàn toàn phù hợp với
định hướng đổi mới PPDH hiện nay của Việt Nam.
Bản chất của dạy học PH&GQVĐ là GV tạo ra những tình huống sư
phạm có chứa vấn đề; tổ chức, hướng dẫn HS phát hiện vấn đề, hoạt động tích
cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề; thông qua đó HS chiếm lĩnh tri
thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Như vậy,
THGVĐ là yếu tố trọng tâm, cốt lõi của dạy học PH&GQVĐ.
Hiện nay, trong dạy học các môn học ở tiểu học, nhất là ở môn Toán, GV
đã quan tâm đến việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có

PPDH PH&GQVĐ. Tuy nhiên, khó khăn và trở ngại của các GV khi sử dụng
phương pháp này đó là làm thế nào để tạo được các THGVĐ hay và hấp dẫn
với HS? Do vậ y mà dạ y họ c PH &GQVĐ chưa đượ c sử dụ ng thườ n g xuyên
trong quá trì nh dạ y họ c.
Số thập phân là một trong những khái niệm rất quan trọng trong chương
trình Toán Tiểu học nói riêng và trong cuộc sống hàng ngày nói chung. Số
thập phân trong chương trình Toán 5 chỉ là những kiến thức mở đầu của STP,
nhưng lại là kiến thức cơ bản và là nền tảng cho quá trình học tập môn Toán
và các môn học khác trong chương trình Tiểu học cũng như các cấp học khác
sau này. Việc dạy học chủ đề STP cho HS lớp 5 là vấn đề rất khó cả về nội
dung và phương pháp đối với GV. Khi dạ y họ c chủ đề nà y GV có rất ít tư liệu
hữu ích về cách xây dựng các THGVĐ để phục vụ cho công tác giảng dạy của
mình.

9
Xuất phát từ những l do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng tnh
hung gi vấn đ trong dy hc chủ đ s thập phân ở lớp 5” nhằm giúp
giúp GV tiểu học phần nào bớt được những khó khăn khi sử dụng dạy học
PH&GQVĐ và góp phần làm cho dạy học PH&GQVĐ được sử dụng nhiều
hơn trong quá trình dạy học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng một số THGVĐ trong dạy học chủ đề STP ở lớp 5, góp phần
nâng cao hiệu quả sử dụng PPDH PH&GQVĐ, thực hiện đổi mới PPDH toán
ở tiểu học, nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các giáo trình, luận văn, luận án và các tài liệu liên quan
đến cơ sở lí luận về THGVĐ để vận dụng vào dạy học chủ đề STP ở lớp 5;
- Tìm hiểu nội dung dạy học chủ đề STP ở lớp 5;
- Tìm hiểu THGVĐ từ đó đề xuất quy trình xây dựng các THGVĐ;
- Vậ n dụ ng quy trình xây dựng các THGVĐ trong dạy học mộ t số nộ i

dung thuộ c chủ đề STP ở lớp 5;
- Kiểm định tính khả thi và hiệu quả của những tình huống đã thiết kế.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đi tưng nghiên cứu:
THGVĐ trong dạy học chủ đề STP ở lớp 5.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Học sinh tiểu học lớp 5.
+ Chủ đề STP ở lớp 5.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những tài liệu tâm l học,
giáo dục học, PPDH, SGK, những công trình nghiên cứu liên quan trong nước
và các tài liệu về dạy học PH&GQVĐ liên quan đến nhiệm vụ của đề tài;

10
- Phương pháp điều tra: Điều tra, phỏng vấn thực tế dạy học thông qua
dạy học PH & GQVĐ;
- Phương pháp quan sát: dự giờ, quan sát việc dạy học của GV và HS
trong giờ học có vận dụng dạy học PH&GQVĐ và cả những tiết dạy học
không theo hướng này;
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: kiểm định tính khả thi của việc vận
dụng những tình huống đã thiết kế vào dạy học chủ đề STP ở lớp 5;
- Phương pháp thống kê toán học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tạo lập thành công một số THGVĐ trong dạy học chủ đề STP ở lớp
5 thì sẽ tích cực hóa người học và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn
Toán ở lớp 5.
7. Những đóng góp của luận văn
Nếu hoàn thành luận văn sẽ có những đóng góp như sau:
- Về mặt l luận:
+ Hệ thống hóa cơ sở lí luận về THGVĐ, từ đó làm cơ sở vận dụng vào

dạy học môn Toán ở tiểu học;
+ Vậ n dụ ng quy trình xây dựng các THGVĐ trong dạ y họ c mộ t số nộ i
dung thuộ c chủ đề STP ở lớp 5.
- Về mặt thực tiễn:
+ Bước đầu vận dụng các THGVĐ vào dạy học chủ đề STP ở lớp 5;
+ Kiểm nghiệm giả thuyết khoa học, minh họa tính khả thi của các
THGVĐ đã được thiết kế.
8. Cấ u trú c củ a luậ n văn
Luậ n văn cấ u trú c thà nh cá c phầ n:
* Mở đầ u
* Các chương:

11
Chương 1. Cơ sở lí luậ n
Chương 2. Xây dựng các tình huống gợi vấn đề trong dạ y họ c chủ đề
số thậ p phân ở lớp 5
Chương 3. Thự c nghiệ m sư phạ m
* Kế t luậ n
* Tài liệu tham khảo

12
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬ N
1.1. Một số khái niệm có liên quan
1.1.1. Vấn đ v vấn đ hc tập
1.1.1.1. Vấ n đề
Theo Từ điể n Tiế ng Việ t của Hoàng Phê thì : “Vấn đề l à điều cần được
xem xét, nghiên cứu, giải quyết”.
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ tích cực tư duy khi đứng trước
một vấn đề, một nhiệm vụ cần phải giải quyết; hay vấn đề là sự phản ánh mâu

thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn
trong tư duy. Vì vậy, vấn đề là hiện tượng chủ quan và tồn tại trong  thức
của người học.
Trong triế t họ c, “vấ n đề ” đượ c xem là phạ m trù lôgic biệ n chứ ng củ a quá
trình nhận thức đi từ cái đã biết đến cái chưa biết. Do đó, có thể xem “vấn đề”
như là sự biể u hiệ n củ a câu hỏ i , ở đó sự giải đáp không chứa đựng trong kiến
thứ c có sẵ n , mà đòi hỏi phải có những hoạt động tư duy tương ứng để có
nhữ ng kiế n thứ c mớ i . Nói cách khác, câu hỏ i là biểu hiện bên ngoài của “vấn
đề” chứ không phả i là bả n thân quá trì nh tư duy , nhưng nế u không có câu hỏ i
thì sẽ không có tư duy.
Theo I.Ia. Lecne: “Vấ n đề là mộ t câu hỏ i nả y ra hoặ c đượ c đặ t ra cho
chủ thể mà chủ thể chưa biế t lờ i giả i từ trướ c và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải,
nhưng chủ thể đã có sẵ n mộ t số phương tiệ n ban đầ u để sử dụ ng thí ch hợ p
vào sự tìm tòi đó” [19].
Tác giả Nguyễn Bá Kim định nghĩa vấn đề từ khái niệm “hệ thống” và
“tình huống”. Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ
thể và khách thể, trong đó chủ thể là người còn khách thể là một hệ thống nào
đó. Tình huống bài toán là tình huống mà chủ thể chưa biết ít nhất một phần

13
tử của khách thể. Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục
đích tìm phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở
trong khách thể thì ta có một bài toán. “Một bài toán được gọi là vấn đề nếu
chủ thể chưa có trong tay một thuật giải có thể á p dụng để giải bài toán đó”.
Một điều cần lưu  là vấn đề là một bài toán nhưng nhiều khi một bài
toán có thể không phải là một vấn đề. Một bài toán chỉ trở thành có vấn đề khi
trong tay chủ thể chưa có thuật giải, còn đối với những bài toán mà chỉ yêu
cầu chủ thể áp dụng những thuật giải vào các tình huống khác nhau thì đó
không phải là vấn đề. Và một bài toán có thể là vấn đề đối với đối tượng này
nhưng lại không phải là vấn đề đối với đối tượng khác.

Như vậ y, “vấ n đề ” là mộ t bà i toá n, mộ t câu hi hay mộ t đò i hỏ i m HS
chưa biế t con đườ ng nà o dẫ n đế n kế t quả . Ni cch khc, vấ n đề là câu hỏ i
chưa có câu trả lờ i đò i hỏ i phả i nghiên cứ u, gii quyt.
Vấ n đề gồ m ba phầ n cơ bả n:
- Thông tin: là cái đã biết, đó là các dữ kiện, điề u kiệ n (giả thiết) nế u vấ n
đề dưới dạng bài toán . Nế u dướ i dạ ng câu hỏ i hoặ c yêu cầ u hà nh độ ng khá c ,
thông tin thườ ng tiề m ẩ n trong hoà n cả nh xả y ra vấ n đề .
- Kế t quả : là cái cần tìm (nế u dướ i dạ ng bài toán), lờ i cầ n giả i đá p (nế u
dướ i dạ ng câu hỏ i ).
- Chủ thể: là cá nhân hoặc nhóm người có động cơ , có khả năng nghiên
cứ u, vượ t qua cá c yêu cầ u để tìm đượ c kế t quả .
Như vậ y, vấ n đề mang tính triế t họ c (bở i nó c hứ a đự ng mâu thuẫ n ), nó
có yếu tố tâm lí (vì chủ thể mong muốn được giải quyết ), đồ ng thờ i bao hà m
tính giáo dục (bở i chủ thể có thể giả i quyế t đượ c ). Vấ n đề mang tính cá nhân ,
thuộ c về ý thứ c con ngườ i . Bở i cũ ng thông tin ấ y, yêu cầ u ấy, nhưng đố i vớ i
ngườ i nà y là vấ n đề , nhưng đố i vớ i ngườ i khá c không là vấ n đề . Và vấn đề

14
chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm
khác thì nó không còn là vấn đề.
1.1.1.2. Vấ n đề hc tp
Nế u xem “vấ n đề ” là mộ t hì nh thứ c chủ quan thể hiệ n sự cầ n thiế t cho
nhậ n thứ c khoa họ c , phản ánh quá trình phát triển xã hội , thì trong dạy học
“vấ n đề ” đượ c đưa và o chương trình vừ a mang tí nh khoa họ c , vừ a đặ c trưng
cho dạ y họ c vì nó đã đượ c gia công về mặ t sư phạ m nộ i dung dạ y họ c , đó là
“vấ n đề họ c tậ p”.
Vấ n đề họ c tậ p l à sự phản ánh mâu thuẫn lô gic - tâm l của quá trình
lĩnh hội, mà mâu thuẫn này quyết định phương hướ ng tì m tò i về mặ t trí tuệ ,
làm khơi dậy hứng thú nghiên cứ u bả n chấ t điề u chưa biế t và dẫ n tớ i sự lĩ nh
hộ i khá i niệ m mớ i hoặ c cá ch thứ c hà nh độ ng mớ i.

Vấ n đề họ c tậ p đượ c coi là phạ m trù cơ bả n trong dạ y họ c PH &GQVĐ.
Khái niệm “vấn đề học tập” dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức HS không
thể giả i quyế t đượ c bằ ng nhữ ng tri thứ c , kinh nghiệ m có sẵ n , mà đòi hỏi họ
phải có một sự suy nghĩ độc lập, sáng tạo. Kế t quả củ a quá trình GQVĐ là HS
thu nhậ n đượ c nhữ ng tri thứ c, kĩ năng, thái độ mới.
“Vấ n đề họ c tậ p” là nhữ ng tì nh huố ng về lí thuyế t hay thự c tiễ n có chứ a
đự ng mâu thuẫ n biệ n chứ ng giữ a cá c kiế n thứ c , k năng, k xo đ bit ca
HS vớ i yêu cầ u mớ i trong họ c tậ p và mâu thuẫ n nà y đò i hỏ i phả i đượ c giả i
quyế t. Đó là quá trì nh chuyể n hó a từ mâu thuẫ n khá ch quan thà nh mâu thuẫ n
ch quan dưi dạng câu hi, bi tp hay bi ton nhn thức.
Vấ n đề họ c tậ p th ực hiện hai chức năng cơ bản : xác định phương hướng
tìm tòi trong quá trình GQVĐ và bồi dưỡng năng lực GQVĐ, phát triển trí tuệ
cho HS.
1.1.2. Tnh hung v tnh hung gợ i vấn đ
1.1.2.1. Tnh hung

15
Theo từ điể n Tiế ng Việ t, “tình huố ng là toà n thể nhữ ng sự việ c xả y ra tạ i
mộ t nơi, trong một thời gian, buộ c ngườ i ta phả i suy nghĩ , hành động, đố i phó
hay chị u đự ng ” [32]. Có thể hiểu một cách khái quát : Tnh hung l nhng
diễ n biế n xả y ra độ t ngộ t, thườ ng ngoà i dự kiế n chủ quan củ a chủ thể.
Ngườ i ta phân biệ t tì nh huố ng thà nh 2 dạng chính: Tình huống đã xảy ra
(là những khả năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài
ngườ i) và tình huống sẽ xả y ra (dự kiế n chủ quan).
1.1.2.2. Tnh hung gi vn đ
Có nhiều quan niệm, nhiều cá ch định nghĩa khác nhau về THGVĐ.
Theo M.I. Mackmutov, THGVĐ là trở ngại về trí tuệ của con người,
xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích một hiện tượng, một sự kiện,
một quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành
động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích

hay hành động mới. THGVĐ là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có
hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ
diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề. [21]
Theo V.Okon, nét bản chất của THGVĐ là những lúng túng về l thuyết
và thực hành để GQVĐ, nó xuất hiện nhờ tí nh tí ch cự c củ a ngườ i họ c .
THGVĐ đượ c xá c định bở i ba yế u tố :
- Kiế n thứ c đã có ở chủ thể : W
- Nhu cầu nhận thức: A
- Đối tượng nhận thức: G
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W. Sự
xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ để thoả mãn
nhu cầu A. Chủ thể sẽ có phản ứng định hướng, phân tích tình huống xảy ra,
sự phân tích đó làm xuất hiện vấn đề.

16
Theo A.V Petropski: “THGVĐ là tình huống đặc trưng bởi trạng thái
tâm l xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy
sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện
và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiế t nhưng chưa đủ để đạt
mục đích mới này” [22].
Theo I.Ia. Lecne: “THGVĐ là một khó khăn được chủ thể  thức rõ ràng
hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những
phương thức hành động mới” [19].
Theo Nguyễ n Ngọ c Quang : “THGVĐ là tình huống mà khi đó mâu
thuẫ n khá ch quan củ a nhiệ m vụ nhậ n thứ c đượ c HS chấ p nhậ n như mộ t “vấ n
đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết được , kế t quả là họ nắ m đượ c tri
thứ c mớ i”.
Theo Nguyễ n Bá Kim : “THGVĐ, còn gọi là tình huống vấn đề , là một
tình huống gợi ra cho HS những khó k hăn về lí luậ n hay thự c tiễ n mà họ cảm
thấ y cầ n thiế t và có khả năng vượ t qua , nhưng không phả i ngay tứ c khắ c nhờ

mộ t thuậ t giả i mà phả i trả i qua mộ t quá trì nh tí ch cự c suy nghĩ , hoạt động để
biế n đổ i đố i tượ ng hoạ t động hoặc điều chỉnh kiến thức sn có”.
Tóm lại, tuy mỗ i tá c giả đưa ra mộ t khá i niệ m về THGVĐ nhưng ta nhậ n
thấ y cá c cá ch quan niệ m nà y đề u đề cập chung đến nhữ ng điểm như sau:
- Trong THGVĐ luôn chứ a đự ng mộ t nộ i dung cầ n đượ c xá c đị nh , mộ t
nhiệ m vụ cầ n đượ c giả i quyế t. Vì vậy, việ c nghiên cứ u và giả i quyế t THGVĐ
có tác dụng kích thích chủ thể suy nghĩ, hoạt động để chiếm lĩnh tri thức mới.
- THGVĐ đượ c cấ u thà nh bở i ba yế u tố : nhu cầ u nh ận thức hoặc hành
độ ng củ a ngườ i họ c , sự tì m kiế m nhữ ng tri thứ c và phương thứ c hà nh độ ng
chưa biế t, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
- THGVĐ đượ c đặ c trưng bở i trạ ng thá i tâm lí xuấ t hiệ n ở chủ thể trong
khi GQVĐ mà việ c giả i quyế t đó lạ i cầ n đế n tri thứ c, hành động mới.

17
- Đặc trưng cơ bản của THGVĐ là những lúng túng về l thuyết và thực
hành để GQVĐ. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như
mộ t mâu thuẫ n giữ a chủ thể và khá ch thể nhậ n thứ c trong hoạ t độ ng củ a con
ngườ i.
1.1.3. Sự khá c nhau giữ a tì nh huố ng gợ i vấn đ và vấ n đề
- THGVĐ là trạ ng thá i tâm lý và không thể hiệ n ra bên ngoà i . Còn vấn
đề thể hiện dưới dạng ngôn ngữ, câu hỏ i - bài tập.
- Mỗ i THGVĐ đề u chứ a đự ng vấ n đề nhưng không phải bất cứ vấn đề
nào cũng trở thành THGVĐ.
Xét về mối quan hệ giữa vấn đề và THGVĐ cho thấy , mộ t vấ n đề đượ c
chủ thể tiế p nhậ n , giải quyết thì vấn đề trở thành THGVĐ . Cho nên , mọi
THGVĐ đề u chứ a đự ng vấ n đề mà chủ thể cầ n xem xé t, giải quyết.
1.2. Cơ chế phát sinh tình huống gợi vấn đề trong dạy học và điều
kiện để có tình huống gợi vấn đề
1.2.1. Cơ chế pht sinh THGVĐ trong dy hc
Trong dạy học GQVĐ, yếu tố quan trọng nhất là bài toán nhận thức gây

ra ở học sinh THGVĐ như thế nào. Nói cách khác, cơ chế xuất hiện, hình
thành trạng thái tâm l này diễn ra như thế nào.
Bản thân sự tồn tại của bài toán nhận thức chưa làm cho nó trở thành đối
tượng của hoạt động nhận thức của HS trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối
tượng của hoạt động này khi nó làm xuất hiện trong  thức của HS một mâu
thuẫn nhận thức tự giác giữ a cá i đã biế t và c ái chưa biết mà HS có nhu cầu
mong muốn giải quyết mâu thuẫn đó. Khi HS chấp nhận mâu thuẫn của bài
toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân
mình (cái chủ quan) thì họ biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức.
Như vậy, THGVĐ xuất hiện khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán
nhận thức đã được chuyển vào trong  thức của HS thành cái chủ quan. Từ đó

18
xuất hiện một hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành tố: chủ thể - HS và đối
tượng - bài toán nhận thức. Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập
vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh ra nhau trong một hệ thống trọn vn: sự nhn
thức hc tp.
1.2.2. Điề u kiệ n để có THGVĐ
Trong quá trình dạy học xảy ra nhiều tình huống khác nhau . Có tình
huống gợ i vấn đề, có tình huống không gợ i vấn đề. Vậy khi nào một tình
huống trở thành THGVĐ?
Một tình huống được gọi là THGVĐ khi nó thoả mãn 3 điều kiện sau:
- Tồ n tạ i mộ t vấ n đề : tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tế với
trình độ nhận thức, chủ thể phải  thức đượ c khó khăn trong tư duy hoặ c hà nh
độ ng mà vố n hiể u biế t sẵ n có chưa đủ để vượ t qua.
Đây là yế u tố trung tâm củ a tì nh huố ng, bở i như I.F.Kharlamop nhậ n xé t:
“Vấ n đề nhậ n thứ c tá c độ ng như mộ t yế u tố kích thích quan trọng nhất đối với
hoạt động tư duy của con người”. Trong họ c tậ p, vấ n đề có thể là tri thứ c mớ i,
cách thức hành động mới, kĩ năng mới mà chủ thể nhận thức cần phát hiện và
chiế m lĩnh.

- Gợ i nhu cầ u nhậ n th ức: nế u tì nh huố ng có mộ t vấ n đề nhưng vì lí do
nào đó HS không thấ y có nhu cầ u tì m hiể u , giải quyết thì đó cũng chưa phải
là một THGVĐ. Điề u quan trọ ng là tì nh huố ng phả i gợ i nhu cầ u nhậ n thứ c ,
chẳ ng hạ n phả i là m bộ c lộ nhữ ng khiế m khuyế t về kiế n thứ c và kĩ năng củ a
HS để họ cả m thấ y cầ n thiế t phả i bổ sung, điề u chỉ nh, hoàn thiện kiến thức, kĩ
năng bằ ng cá ch suy nghĩ , hoạt động giải quyết vấn đề nảy sinh . Tố t nhấ t là
tình huống gây đượ c cả m xú c: ngạc nhiên, hứ ng thú , mong muố n giả i quyế t.
- Gợ i niề m tin ở khả năng củ a bả n thân : nế u mộ t tì nh huố ng tuy có vấ n
đề và HS có nhu cầu giải quyết vấn đề , nhưng nế u họ cả m thấ y vấ n đề vượ t
xa so vớ i khả năng của mình thì họ cũng không sn sàng tham gia giải quyết

19
vấ n đề . Tình huống cần gợi ở HS cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lờ i giả i
nhưng đã có mộ t vố n tri thứ c , kĩ năng liên quan đế n vấ n đề đặ t ra và nế u họ
tích cự c suy nghĩ thì có nhiề u hi vọ ng giả i quyế t đượ c vấ n đề đó . Như vậ y,
HS có đượ c niề m tin ở khả năng huy độ ng tri thứ c và kĩ năng sẵ n có để giả i
quyế t hoặ c tham gia giả i quyế t vấ n đề .
Ví dụ: Khi dạ y họ c bà i “Cộ ng hai s  thp phân” , GV đưa ra bà i toá n ,
chẳ ng hạ n: “May mộ t chiế c á o cầ n 1,52m vả i, may mộ t chiế c quầ n cầ n 1,75m
vải. Hỏi muốn may một bộ quần áo cần bao nhiêu mét vải?”.
 đây:
- Tồn tại vấn đề vì khi chưa họ c phé p cộ ng hai STP thì HS chưa biết
thuậ t giả i để giả i trự c tiế p bà i toá n đó .
- Vấ n đề nà y gợ i nhu cầ u nhậ n thứ c ở HS vì trướ c đó các em đã biế t cá ch
thự c hiệ n phé p cộ ng cá c số tự nhiên , do đó các em mong muố n tìm hiểu xem
liệ u thự c hiệ n phép cộng hai STP có giống như cách thực hiện phép cộ ng cá c
số tự nhiên vớ i nhau hay không . Hơn nữ a, bài toán nhận thức đượ c đưa ra
trong tì nh huố ng nà y lạ i rấ t gầ n gũ i vớ i cuộ c số ng hà ng ngà y nên sẽ tạ o hứ ng
thú cho HS.
- Vấ n đề khơi dậ y ở HS niề m tin và o khả năng huy độ ng tri thứ c, kĩ năng

của bản thân vào việ c GQVĐ vì cá c em đã có kiến thức về số, đạ i lượ ng do
đó có thể chuyể n phé p tí nh vớ i STP về phé p tính vớ i số tự nhiên , tìm kết quả
phép tính với số tự nhiên rồi chuyển thành kết quả tính với STP.
Như vậ y, tình huống này thỏa mãn các điều kiện của một THGVĐ.
1.3.  ngha của việc tạo lập tình huống gợi vấn đề trong dạy học nói
chung và trong dạy học Toán tiểu học nói riêng
Cấ u trú c dạy học PH&GQVĐ bao gồ m: tạo lập THGVĐ; nêu ra cá c vấ n
đề; GV đị nh hướ ng , giúp đỡ HS GQVĐ ; kiể m tra cá ch giả i quyế t ; HS hệ
thố ng, củng cố kiến thức đã chiếm lĩnh đượ c. Trong đó , việ c tạ o lậ p THGVĐ

20
đượ c xem là hoạ t độ ng cơ bả n nhấ t , quan trọ ng nhấ t củ a dạy học nêu vấ n đề
(Lecne - 1977). Thành công của giờ học tổ chứ c theo kiể u dạy học nêu vấ n đề
phụ thuộc hoàn toàn vào hệ thống THGVĐ do GV xá c định và tạ o nên . Vì
vậ y, việ c tạ o lậ p THGVĐ có ý nghĩa then chố t trong dạy học PH&GQVĐ.
THGVĐ là yế u tố trọ ng tâm , then chố t, là điểm khởi đầu để hình thành
dạy học PH&GQVĐ. Theo V . Okon thì “né t bả n chấ t củ a dạy họ c
PH&GQVĐ” không phả i là sự đặ t ra nhữ ng câu hỏ i mà là tạ o ra nhữ ng
THGVĐ”. Như vậ y, THGVĐ là cố t lõ i củ a dạy học PH&GQVĐ. Không có
THGVĐ thì không có dạy học PH&GQVĐ.
Bên cạ nh đó , THGVĐ cò n là phương tiệ n phá t hiệ n mứ c độ phá t triể n trí
tuệ và thướ c đo kế t quả củ a quá trình dạy học (theo M.I. Mackmutov). Vớ i tư
cách là phương tiện đó, THGVĐ phả i đượ c đặ t và o điể m đầ u và điể m kế t thú c
của quá trình dạy học. Nế u ta coi quá trì nh dạy học đượ c tạ o thà nh bở i sự
nhậ n thứ c mộ t chuỗ i cá c THGVĐ , thì sự chuyển biến từ một THGVĐ này
sang THGVĐ tiế p theo tạ o thà nh mộ t “bướ c” củ a quá trình lĩ nh hộ i. Thướ c đo
xác định mức độ phát triển đã đạt được của tri thức, hành vi và của chính các
quá trình tư duy là tỉ số giữa mức khái quát của các tri thức cần lĩnh hội trong
THGVĐ mớ i vớ i tri thứ c đã có . Nhờ đó , chúng ta mới có thể kiểm tra được
thự c tế chấ t lượ ng cá c tri thứ c đã lĩnh hội lúc trước và mức độ phát triển đã

đạ t đượ c.
Việ c tạo lậ p đượ c cá c THGVĐ có nhiều tác dụng tốt trong quá trì nh dạy
học.
Thứ nhất là: Do THGVĐ đặ t HS và o mâu thuẫ n nhậ n thứ c giữ a cá i đã
biế t và cá i chưa biế t nên nó kích thích hoạt động trí tuệ của HS, buộ c HS phả i
tích cực suy nghĩ, giải quyết nhằm đạt đượ c nhu cầu nhận thức. Đồng thời qua
đó hì nh thà nh thói quen tự học tập, tự nghiên cứu.

21
Thứ hai là: THGVĐ hướng sự suy nghĩ của HS vào một mục đích cụ thể
làm cho HS hiểu rõ  nghĩa của vấn đề sắp nghiên cứu, vấn đề cần phải giải
quyết. Từ đó mà hoạt động tư duy được hướng tới mục tiêu rõ ràng và đạt
hiệu quả hơn.
Tóm lại, vớ i vai trò là khâu đầ u tiên củ a quá trình lĩ nh hộ i, là yếu tố đảm
bảo cá c điề u kiệ n cơ bả n củ a quá trình lĩ nh hộ i , là phương tiện cơ bản kiểm
tra quá trì nh lĩnh hộ i , phương tiệ n phá t hiệ n mứ c độ phá t triể n cũ ng như kế t
quả của quá trình dạy học , cùng với các tác dụng của nó thì việc tạo lập
THGVĐ có mộ t ý nghĩ a rấ t quan trọ ng trong dạy học nói chung và dạy học
môn Toá n tiể u họ c nó i riêng.
1.4. Mộ t số gợ i ý về cá ch thƣ́ c giá o viên tạo tình huống gợi vấn đề
Trong nghiên cứ u củ a mì nh, A.M. Machiuskin đã đưa ra 27 loại THGVĐ
dự a trên ba tiêu chí , bao gồ m cá c yế u tố cơ bả n củ a hà nh độ ng ; các giai đoạn
khác nhau của quá trình hình thành hành động ; các trình độ khác nhau của
tình trạng không phù hợp trong quá trình hình thành và điề u chỉ nh hà nh độ ng,
liên quan tớ i khả năng sá ng tạ o củ a chủ thể . [17]
Trong dạ y họ c, để tạo ra cá c THGVĐ, GV có thể sử dụ ng các cách sau:
Cch 1: Yêu cầ u giả i bà i tậ p mà HS chưa biế t thuậ t giả i
HS có thể đượ c đặ t và o mộ t THGVĐ nế u đượ c yêu cầ u giả i mộ t bà i tậ p
mà các em chưa biết thuật giải để giải trực tiếp nhưng các em đã có một số
vố n kiế n thứ c và kinh nghiệ m để có thể giả i quyế t vấ n đề .

Ví dụ: Khi dạ y họ c nộ i dung tm t s phn trăm ca hai s trong bài
“Giả i toá n về tỉ số phầ n trăm”:
- Trướ c hế t, GV yêu cầ u HS ôn tậ p lạ i cá c kiế n thứ c có liên quan cho HS
bao gồ m: Cách tìm tỉ số của hai số, khái niệm tỉ số phần trăm.
- Sau đó , GV đưa ra bà i toá n , chẳ ng hạ n như : “Mộ t cử a hà ng cho thuê
truyệ n có 500 quyể n truyệ n , trong đó có 378 quyể n truyệ n tranh . Tìm tỉ số

22
phầ n trăm củ a số truyệ n tranh và số truyệ n cử a hà ng đó có”. HS đọ c yêu cầ u
bài toán, cảm nhận THGVĐ.
Trườ ng hợ p trên đưa HS và o THGVĐ vì:
- Khi GV giao mộ t bà i tậ p cho HS mà cá c em chưa biế t thuậ t giả i để giả i
trự c tiế p thì tức là tình huống đó có bao gồm một vấn đề.
- Vấ n đề nà y gợ i nhu cầ u nhậ n thứ c ở HS vì kinh n ghiệ m từ quá trì nh
học cho các em thấy rằng mỗi bài tập GV đưa ra đều dẫn đến một tri thức bổ
ích hoặ c giú p củ ng cố mộ t tri thứ c đã họ c hay rè n luyệ n mộ t kĩ năng nà o đó .
Thêm và o đó bà i toá n nhậ n thứ c đượ c sử dụ ng t rong tì nh huố ng nà y lại rất
gầ n gũ i vớ i thự c tiễ n nên sẽ tạ o hứ ng thú cho HS.
- Vấ n đề khơi dậ y ở HS niề m tin và o khả năng huy độ ng tri thứ c, kĩ năng
của bản thân vào việc GQVĐ vì trong quá trình học , các em hiểu rằ ng nhữ ng
kiế n thứ c GV ôn tậ p lạ i trong phầ n kiể m tra bà i cũ thự c chấ t là nhữ ng kiế n
thứ c liên quan đế n bà i họ c mớ i . Và nếu nỗ lực thì các em sẽ tìm ra được mối
liên hệ đó .
Cch 2: Xem xé t tương tự
Từ mộ t vấ n đề đã đượ c giả i quyế t, GV yêu cầ u HS thự c hiệ n tương tự
cho vấ n đề mớ i.
Ví dụ: Khi dạ y họ c nộ i dung tnh cht giao hon ca php cộ ng cc s
thậ p phân, GV có thể tạo THGVĐ dự a và o xem xé t tương tự như sau:
- GV yêu cầ u HS ôn tậ p lạ i cá c kiế n thứ c có liên quan : tính chất giao
hoán của phép cộng các số tự nhiên.

- GV gợ i ra vấ n đề : “Phép cộng các số tự nhiên có tính chất giao hoán .
Vậ y có tồ n tạ i tính chất giao hoán trong phép cộ ng các STP hay không?”. Yêu
cầ u HS đưa ra quan điể m , nế u HS cho rằ ng có , GV yêu cầ u cá c em nêu ví dụ
minh họ a, sau đó phá t biể u tính chấ t giao hoá n củ a phé p cộ ng các STP.
Trườ ng hợ p trên đưa HS và o THGVĐ vì:

23
- Khi GV đặ t câu hỏ i như trong tì nh huố ng vừ a nêu, HS chưa có sẵ n câu
trả lời “có tồ n tạ i tính chấ t giao hoá n trong phé p cộ ng các STP hay không”
tứ c là ở đây đã tồ n tạ i mộ t vấ n đề .
- HS có nhu cầ u vì cá c em muố n tì m hiể u xem liệ u tí nh chấ t giao hoá n
có tồn tại trong phép cộ ng các STP giố ng như tính chất giao hoán trong phép
cộ ng cá c số tự nhiên đã họ c không.
- Vấ n đề nà y liên quan tớ i tri thứ c sẵ n có củ a HS , không có gì vượ t quá
yêu cầ u . HS chỉ cầ n á p dụ ng tương tự như đố i vớ i tính chấ t giao hoá n củ a
phép cộng các số tự nhiên là các em có thể rút ra kết luận về tính chất giao
hoán của phép cộ ng các STP.
Cch 3: Thay đổ i mộ t số yế u tố củ a bà i toá n đã có để tạ o THGVĐ
GV có thể tạ o ra cá c THGVĐ đố i vớ i HS thông qua việ c thay đổ i cá c
điề u kiệ n củ a vấ n đề đã đượ c giả i quyế t. Trướ c khi thay đổ i thà nh vấ n đề mớ i,
GV cầ n xá c đị nh điề u kiệ n đã biế t và chưa biế t củ a bà i toá n cũ . Việ c thay đổ i
này có thể được thực hiện theo 3 hướ ng:
- Giữ nguyên điề u kiệ n chưa biế t và thay đổ i phầ n cò n lạ i (dữ kiệ n bà i
toán và điề u kiệ n đã biế t).
- Giữ nguyên dữ kiệ n và thay đổ i phầ n cò n lạ i (cái chưa biết và điề u kiệ n
đã biế t).
- Thay đổ i cả điề u chưa biế t và dữ kiệ n.
Theo cá ch 3, để tạo THGVĐ, GV có thể căn cứ và o thuậ t giả i HS đã biế t
về mộ t bà i toá n nà o đó , sau đó thay đổ i mộ t số yế u tố củ a bà i toá n để đưa HS
vào THGVĐ.

Chẳ ng hạ n, GV yêu cầ u HS giả i bà i toá n: “Trong vườ n ươm, ngườ i ta đã
ươm 2400 cây giố ng gồ m 4 loại cây cam, qut, bưở i, nhãn. Tính số cây giống
mỗ i loạ i, biế t số cây giố ng mỗ i loạ i bằ ng nhau”.  lớp 3, HS đã họ c cá ch giả i
Bi ton liên quan đn rt v đơn v nên cá c em hoà n toà n có thể giả i đượ c

24
bài toán trên. Sau khi HS giả i xong, GV giữ nguyên điề u đã biế t (Trong vườ n
ươm, ngườ i ta đã ươm 2400 cây giố ng gồ m 4 loại cây cam, qut, bưở i, nhãn.),
thay đổ i cả điề u chưa biế t và dữ kiệ n như sau:
+ Tính số cây giống mỗi loại → Tính số cây cam.
+ Biế t số cây giố ng mỗ i loạ i bằ ng nhau → Biế t số cây cam chiế m 30,5%
số cây giố ng.
Trườ ng hợ p trên đưa HS và o THGVĐ vì:
- Tình huống này tồn tại mâu thuẫn nhận thức ở H S. Thậ t vậ y, trướ c đó
HS mớ i chỉ biế t cá ch giả i mộ t số dạ ng toá n : Giảm một số đi nhiều lần , gấ p
mộ t số lên nhiề u lầ n, bài toán nhiều hơn - ít hơn, bài toán liên quan đến rút về
đơn vị , dạng toán tìm hai số khi biết tổ ng và hiệ u , dạng toán tìm hai số khi
biế t tổ ng và tỉ , dạng toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ , dạng toán liên quan
đến tìm số trung bình cộng và bài toán tìm tỉ số phần trăm của hai số ; trong
khi đó nhiệ m vụ mớ i đặ t ra cho HS là phải giải một bài toán mới về tm mộ t
số phầ n trăm củ a mộ t số .
- Cũng giống như ở cách 1, trườ ng hợ p nà y gợ i nhu cầ u nhậ n thứ c và
khơi dậ y ở HS niề m tin và o khả năng huy độ ng tri thứ c , kĩ năng của mình để
giải quyết vấn đề . Thêm và o đó , việ c thay đổ i cá c yế u tố củ a bà i toá n cũ để
tạo ra THGVĐ sẽ gợi hứng thú cao hơn ở HS so với việc GV đưa ngay ra bài
toán nhận thức . Trong tì nh huố ng nà y , HS sẽ há o hứ c đi tì m hiể u ngay xe m
việ c thay đổ i đó ả nh hưở ng như thế nà o đế n cá ch giả i bà i toá n (so vớ i bà i toá n
ban đầ u), tứ c là đưa HS và o THGVĐ.
Cch 4: Khi qut ha
Từ cá c trườ ng hợ p cụ thể , GV yêu cầ u HS khá i quá t hó a thà nh mộ t vấ n

đề mang tính chấ t tổ ng quá t hơn.

25
Ví dụ: Khi dạ y HS hì nh thà nh quy tắ c nhân nhẩ m mộ t STP vớ i 10 trong
bài “Nhân mộ t số thậ p phân vớ i 10, 100, 1000 ”, GV có thể sử dụ ng cách
khái quát hóa để tạo THGVĐ như sau:
- GV yêu cầ u HS ôn tậ p lạ i c ác kiến thức có liên quan : phép nhân mộ t
STP vớ i mộ t số tự nhiên.
a) Tính: 5,234

10
27,867

10
b) Chuyể n dấ u phẩ y của các số 5,234 và 27,867 sang bên phả i mộ t chữ
số ta đượ c cá c số nà o?
- GV gợ i ra vấ n đề : “Khi nhân mộ t STP vớ i 10 ta có thể tìm được ngay
kế t quả mà không cần thực hiện phép tính không ? Nế u có thì ta phả i là m như
thế nà o?”.
Trườ ng hợ p nà y đã đưa HS và o THGVĐ vì:
- Khi GV đặ t ra câu hỏ i như trên , HS chưa có sẵ n câu trả lờ i và cũng
chưa định hì nh đượ c mộ t thuậ t giả i nào để có câu trả lời.
- HS có nhu cầu GQVĐ , vì các em muố n biế t liệ u không cầ n thự c hiệ n
phép tính thì có thể tìm được ngay kế t quả củ a phé p nhân mộ t STP vớ i 10 hay
không.
- Vấ n đề nà y liên quan đế n cá c tri thứ c vừ a đượ c ôn tậ p . HS thấ y nế u
tích cực suy nghĩ gắ n kế t cá c tri thứ c đượ c tá i hiệ n (ở bước 1) các em sẽ tìm
ra đượ c câu trả lờ i.
Cch 5: Dự đoá n nhờ nhậ n xé t trự c quan , thự c hà nh hoặ c hoạ t độ ng
thự c tiễ n

Ví dụ: Khi dạ y họ c bà i “Số thậ p phân bằ ng nhau” , dự a và o nhữ ng kế t
quả sau: