Xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 2 - 3

- 1 -

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1. Trong giai đoạn hiện nay Giáo dục nước nhà đang đứng trước những
thuận lợi của công cuộc đổi mới đất nước, xu thế toàn cầu hoá, hội nhập quốc
tế đang ảnh hưởng mạnh mẽ đến Giáo dục. Hơn bao giờ hết những người làm
công tác giáo dục phải nhận rõ vấn đề này, để vận dụng nó cho phù hợp với
thực tiễn của địa phương.
Quá trình dạy học là quá trình lâu dài, lịch sử dạy và học có từ rất sớm,
song yêu cầu thực tế luôn đòi hỏi phải đổi mới cập nhật thực tế và phát triển.
Nhằm tìm kiếm một giải pháp tiên tiến, xây dựng một phương pháp hiện đại
cho Giáo dục thế kỉ XXI, nghị quyết Trung ương IV khoá VII đã chỉ rõ: “phải
xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung, phương pháp giáo
dục và đào tạo áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.” Trước yêu
cầu thực tiễn đó Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành soạn thảo chương trình
Tiểu học mới cho những năm 2000.
2. Ngày nay giáo dục Tiểu học được coi là nền tảng của hệ thống giáo
dục quốc dân, là bậc học đặt nền móng vững chắc cho cấp học tiếp theo. Học
sinh tiểu học trong thời kì công nghiệp hoá - hiện đại hoá, khả năng phát triển
tư duy của các em là vô cùng to lớn. Do vậy muốn tích cực hoá hoạt động học
tập, đem lại cho học sinh khả năng tự phát hiện, tự giải quyết vấn đề, hình
thành cho các em kĩ năng, kĩ xảo cần thiết cụ thể, thiết thực sâu sắc, khả năng
sáng tạo khi giải quyết các vấn đề là yếu tố quan trọng bậc nhất để nâng cao
chất lượng học tập của học sinh.
3. Trong chương trình Tiếng Việt của tiểu học, phân môn Tập đọc chiếm
thời lượng chủ yếu của bậc học. Nó góp phần quan trọng trong việc thực hiện
mục tiêu giáo dục tiểu học, phải đảm bảo cho học sinh có kĩ năng cơ bản về
nghe, nói, đọc, viết. Muốn nói hay viết giỏi thì trước tiên phải đọc thành thạo.
- 2 -

Tập đọc là môn học công cụ, là phương tiện quan trọng nhất, là chìa khoá cho
học sinh học tốt các môn học khác. Dạy tập đọc làm cho học sinh hiểu cái hay
cái đẹp, cái đúng cái tinh tế, phức tạp và đa nghĩa của từ ngữ. Học tập đọc
chính là học cách nói, cách viết khoa học, chính xác nghệ thuật và trong sáng
góp phần phát triển tư duy, khả năng diễn đạt cho học sinh. Tập đọc là phân
môn có vị trí đặc biệt trong trương trình Tiểu học, vì nó đảm nhiệm việc hình
thành và phát triển cho học sinh đầu cấp học những kĩ năng cần thiết và hết
sức quan trọng đó là kĩ năng đọc. Để học được các môn học khác trước hết
các em phải biết đọc và đọc được Tiếng Việt một cách thành thạo, thì mới có
thể tiếp cận với các môn học khác và tiếp thu những tinh hoa tri thức của dân
tộc cũng như tri thức của nhân loại.
4. Những tri thức và năng lực mà học sinh muốn có được đều phải thông
qua hệ thống các bài tập, các em phải tự mình làm lấy bài tập không ai có thể
làm hộ, làm thay các em được.Vì chỉ khi học sinh thông qua hoạt động học
tập, thực hiện bài tập học sinh mới có thể lĩnh hội được kiến thức và hình
thành kĩ năng kĩ xảo.
Trong dạy học, giáo viên là người tổ chức điều khiển, giúp mỗi học sinh
tích cực, chủ động suy nghĩ và hoạt động để tìm ra kiến thức và rèn luyện kĩ
năng, học sinh tích cực hoá hoạt động bao nhiêu sẽ chiếm lĩnh được bấy nhiêu
tri thức. Giáo viên không đưa ra kiến thức sẵn cho học sinh mà để học sinh tự
mình giải bài tập để tìm ra kiến thức, lĩnh hội kiến thức và hình thành kĩ năng
kĩ xảo.
5. Tiếng Việt là môn học thực hành, hiện nay phần lớn các phân môn của
môn Tiếng Việt đều có hệ thống vở bài tập để các em làm việc, thực hành
được thuận lợi. Sách giáo khoa phân môn Tập đọc ở lớp 2, lớp 3 đã có phần
tìm hiểu bài để giúp các em lĩnh hội tri thức, tư tưởng, tình cảm thể hiện trong
văn bản, nhưng thực tế thời lượng dành cho việc đọc hiểu trong nhà trường
hiện nay chưa được quan tâm đúng mức. Giáo viên không có nhiều điều kiện
- 3 -

để đầu tư sâu bài giảng, nên phần nào làm giảm sút sự yêu thích của các em
đối với phân môn Tập đọc, mà phân môn Tập đọc là môn học nhằm hình
thành và rèn cho học sinh những kĩ năng cơ bản của người học đó là: nghe
,đọc, nói, viết. Từ đó bồi dưỡng cho học sinh tình yêu Tiếng Việt và góp phần
hình thành nhân cách con người Việt Nam mới.
Chính vì những lí do thiết thực nêu trên, nên tôi đã chọn cho mình đề tài
“Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 2,3” để
tìm hiểu và nghiên cứu trong luận văn của mình.
Thời gian gần đây đã có nhiều tác giả quan tâm đến phân môn Tập đọc
đặc biệt là vấn đề rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh Tiểu học.
Trong cuốn “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” xuất bản năm 2002 tác giả
Nguyễn Thị Hạnh đã khẳng định việc dạy đọc hiểu cho học sinh Tiểu học có
vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh. Theo tác giả có kĩ
năng đọc hiểu học sinh sẽ từng bước thành thạo các thao tác tư duy, từ đó
cùng với các môn học khác góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề ở
các em.
Năm 2003 tác giả Lê Phương Nga xuất bản cuốn sách “Dạy tập đọc ở
Tiểu học”. Đây là tài liệu bổ trợ giúp cho học sinh, sinh viên và những ai quan
tâm đến việc dạy học Tập đọc ở Tiểu học có cái nhìn sâu hơn về cách dạy
phân môn này.
Năm 2004, các tác giả Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Giang Khắc
Bình đã tuyển chọn các bài văn, bài thơ hay trong chương trình Tiếng việt ở
Tiểu học, tiến hành phân tích để tìm ra vẻ đẹp của các tác phẩm đó trong hai
cuốn sách: “Tìm hiểu vẻ đẹp bài thơ ở Tiểu học” và “Tìm hiểu vẻ đẹp bài văn
ở Tiểu học”.
Qua việc nghiên cứu các công trình trên, chúng tôi thấy rõ sự cần thiết
của việc xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh. Tiếp
- 4 -

thu những kết quả nghiên cứu của các tác giả, chúng tôi đã xây dựng nên hệ
thống bài tập đọc rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 2, 3.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng được hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp
2, 3.
- Góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn tập đọc ở tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và nghiên cứu thực trạng việc rèn kĩ năng đọc
hiểu cho học sinh thông qua hệ thống bài tập.
- Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 2, 3.
- Thử nghiệm giáo án.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Hoạt động dạy học môn Tập đọc ở Tiểu học.
- Phạm vi : Một số lớp 2, 3 thuộc địa bàn thị xã Phúc Yên.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích các tài liệu có liên quan
đến phạm vi nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài để thu thập thông
tin, cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phương pháp khái quát kinh nghiệm: vận dụng lí luận về khoa học
giáo dục để phân tích, khái quát hoá thông tin từ đó rút ra kết luận.
- Phương pháp điều tra khảo sát.
- Phương pháp thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu thành công đề tài, xây dựng được hệ thống bài tập rèn
kĩ năng đọc hiểu cho học sinh thì chất lượng môn tập đọc ở tiểu học nhất định
sẽ được nâng cao, phương pháp dạy học tích cực sẽ được phát huy theo định
hướng của Bộ Giáo dục Đào tạo.

- 5 -

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ DẠY ĐỌC HIỂU
VÀ BÀI TẬP RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
TRONG MÔN TẬP ĐỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1. Cơ sở lí luận của hoạt động đọc hiểu
Môn tiếng Việt góp phần đắc lực vào thực hiện mục tiêu đào tạo thế hệ
trẻ ở tiểu học theo đặc trưng bộ môn. Việc dạy tiếng Việt trong nhà trường tạo
cho học sinh năng lực sử dụng tiếng Việt văn hoá để suy nghĩ, giao tiếp và
học tập. Thông qua việc học tiếng Việt nhà trường rèn cho các em năng lực tư
duy, phương pháp suy nghĩ, giáo dục cho các em những tư tưởng, tình cảm
lành mạnh, trong sáng. Phải tác động nhiều tới cảm xúc và tình cảm của các
em để phát triển dần ý thức và lí trí của các em.
Cuối bậc tiểu học, yêu cầu tối thiểu học sinh phải đạt được là đọc
thông, viết thạo mặt chữ, sử dụng được ngôn ngữ nói và viết trong học tập và
giao tiếp.
Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong
sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt
Nam mới.
Hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh là giải pháp dạy học
tích cực trong dạy học phân môn tập đọc. Đọc- hiểu giúp trẻ em chiếm lĩnh
được ngôn ngữ dùng trong giao tiếp và học tập, vì vậy việc đọc hiểu thực sự
quan trọng đối với học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói riêng.
1.1.1. Nhiệm vụ của giờ tập đọc ở tiểu học
Tập đọc là phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là
hình thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kĩ
năng cũng là bốn yêu cầu về chất lượng “đọc” : đọc đúng, đọc nhanh đọc lưu
- 6 -

loát trôi chảy, đọc hiểu (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc) hay

còn gọi là đọc có ý thức và đọc diễn cảm. Bốn kĩ năng này được hình thành từ
hai hình thức đọc : đọc thành tiếng và đọc thầm. Chúng được rèn luyện đồng
thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một kĩ năng này sẽ có tác động đến kĩ
năng khác. Ví dụ: đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như cho phép
thông hiểu nội dung văn bản. Ngược lại nếu không hiểu điều mình đang đọc
thì không thể đọc nhanh và đọc diễn cảm được. Nhiều khi khó nói được rạch
ròi kĩ năng nào làm cơ sở cho kĩ năng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay
nhờ hiểu đúng mà đọc được đúng. Vì vậy, trong dạy đọc không thể xem nhẹ
yếu tố nào.
Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình
thành phương pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách cho
học sinh. Làm cho sách được tôn kính trong trường học, đó là một trong
những điều kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hoá. Nói cách
khác, thông qua việc dạy đọc làm cho học sinh thích thú đọc và thấy được khả
năng đọc là có ích với các em trong cả cuộc đời, thấy được đó là một trong
những con đường đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống tri thức đầy đủ và
phát triển.
Nhiệm vụ thứ ba của phân môn tập đọc là làm giàu kiến thức về ngôn
ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học sinh. Phát triển ngôn ngữ và tư
duy; giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm, thị hiếu và bồi dưỡng lòng yêu cái
thiện, cái đẹp cho học sinh.
Từ đó ta cần nắm được Chương trình dạy học tập đọc ở tiểu học đó là:
Từ năm học 2002 - 2003 chương trình Tiếng việt 2000 (còn gọi là chương
trình 175 tuần) không kể những tuần ôn tập dành cho 5 lớp tiểu học, gồm 42
bài tập đọc ở lớp 1 và 365,5 tiết tập đọc ở lớp 2, 3, 4, 5
- 7 -

Ở lớp 1 Tập đọc được học từ tuần 23 với 42 bài đọc. Từ lớp 2 đến lớp 5
Tập đọc được học 31 tuần (không kể 4 tuần ôn tập), ở lớp 2 mỗi tuần có 4 tiết
(3 bài), ở lớp 3 mỗi tuần có 3,5 tiết (3 bài), ở lớp 4, 5 mỗi tuần có 2 tiết tập

đọc (2 bài ).
Để có cách đánh giá về hoạt động dạy và học phân môn tập đọc của
thầy trò ở Tiểu học chúng ta cần nắm được quy trình giảng dạy tập đọc lớp
2,3.
1. Kiểm tra bài cũ
Học sinh đọc bài tập đọc, học thuộc lòng bài thơ, đoạn văn hoặc kể lại nội
dung câu chuyện đã học ở tiết trước. Giáo viên nhận xét và có thể hỏi thêm về
nội dung đoạn, bài đã đọc để củng cố kĩ năng đọc hiểu.
2. Dạy bài mới
a) Giới thiệu bài
b) Luyện đọc
Nội dung và trình tự thực hiện các hoạt động là:
- GV đọc diễn cảm toàn bài.
- GV hướng dẫn học sinh đọc kết hợp giải nghĩa từ.
+ Đọc từng câu
HS nối tiếp nhau đọc từng câu (một hoặc hai lượt). GV sửa lỗi phát âm
(nếu có) cho HS.
+ Đọc từng đoạn trước lớp
Một vài HS tiếp nối nhau đọc từng đoạn trong bài (một, hai lượt). GV
giúp HS đọc đúng.
GV giúp HS nắm nghĩa các từ mới.
+ Đọc từng đoạn trong nhóm
Từng cặp HS đọc và góp ý cho nhau về cách đọc. GV theo dõi, hướng
dẫn các nhóm đọc đúng.
- 8 -

+ Cả lớp đọc đồng thanh một đoạn hoặc cả bài. (Việc đọc đồng thanh
không áp dụng đối với một số văn bản có nội dung buồn và một số văn bản
thông thường)
c) Hướng dẫn tìm hiểu bài

GV hướng dẫn HS đọc thầm và tìm hiểu bài dựa theo câu hỏi, bài tập
trong sách giáo khoa (có thể dẫn dắt, gợi mở, điều chỉnh cho sát với đối tượng
HS cụ thể).
d) Luyện đọc lại / học thuộc lòng (nếu SGK yêu cầu)
- GV đọc diễn cảm từng đoạn hoặc cả bài
- GV lưu ý HS về giọng điệu chung của đoạn hoặc bài, những câu cần
chú ý. Đối với HS lớp 2, 3 đọc diễn cảm chưa phải là yêu cầu bắt buộc. Do đó
tuỳ thuộc trình độ HS lớp cụ thể, GV có thể xác định mức độ cho phù hợp.
- Từng HS hoặc nhóm HS thi đọc. GV uốn nắn cách đọc cho HS.
- Hướng dẫn HTL (nếu SGK yêu cầu).
e) Củng cố dặn dò ( lưu ý về nội dung bài, về cách đọc và cách học bài ở nhà)
1.1.2. Đặc điểm các loại văn bản trong chương trình tập đọc lớp 2, 3
Thống kê các văn bản tập đọc trong cả năm học, ở các khối lớp ở Tiểu
học chúng tôi thấy: ở khối lớp 1 có 36 văn bản tập đọc; ở khối lớp 2 và khối
lớp 3 mỗi năm đều có 93 văn bản, khối lớp 4 và khối lớp 5 thì một năm học
có 62 văn bản. Như vậy, trong 5 năm học ở Tiểu học thì học sinh được học
346 văn bản tập đọc. Các văn bản rất đa dạng và phong phú về phong cách
như phong cách nghệ thuật, khoa học, nhật dụng, trong đó chiếm phần lớn là
văn bản nghệ thuật. Tập đọc nhằm đảm bảo mục tiêu dạy tiếng đồng thời với
dạy văn, phát triển khả năng giao tiếp thông thường kết hợp bồi dưỡng tâm
hồn tình cảm và giáo dục đạo đức, cũng như cung cấp cho trẻ những hiểu biết
cần thiết về thế giới các em đang sống.
- 9 -

Các văn bản tập đọc được tuyển chọn đều phù hợp với chủ điểm của
sách và chủ điểm của tuần mà chúng được bố trí. Chẳng hạn, các bài tập đọc
trong tuần 19, 20 của lớp 3 thì chủ điểm của 2 tuần này là Bảo vệ tổ quốc. Do
vậy nội dung của các bài tập đọc cũng xoay quanh những khía cạnh khác
nhau của việc bảo vệ tổ quốc như bài Báo cáo kết quả tháng thi đua noi
gương chú bộ đội, Ở lại với chiến khu, các phân môn khác như Luyện từ và

câu trong những tuần này cũng hướng về mở rộng vốn từ tổ quốc.
Mặt khác các văn bản tập đọc phải đáp ứng yêu cầu về tư tưởng, tính
nghệ thuật và phù hợp với trình độ nhận thức của các em. Các bài tập đọc của
các tác giả trong nước như Tô Hoài, Trần Đăng Khoa, Phạm Hổ, hay những
câu truyện thần thoại Hi Lạp, truyện ngụ ngôn La Phông ten, được trải dài
trong suốt 5 năm tiểu học. Đó đều là những áng văn giàu hình tượng, cảm
xúc, có cách diễn đạt trong sáng, chuẩn mực, phù hợp với các em và có ý
nghĩa giáo dục sâu sắc.
Các văn bản tập đọc còn đảm bảo yêu cầu tích hợp theo chiều ngang và
chiều dọc. Theo chiều ngang, mỗi văn bản tập đọc ngoài rèn kĩ năng đọc và
trang bị kiến thức về chủ điểm thì văn bản còn làm vật liệu mẫu để mở rộng
vốn từ, rèn kĩ năng viết văn hay chính tả. Theo chiều dọc, mỗi văn bản tập
đọc là sự kế thừa kiến thức và kĩ năng ở lớp dưới để chuẩn bị cho kiến thức và
kĩ năng mới xuất hiện. Ví dụ bài Vẽ về cuộc sống an toàn thuộc chủ điểm Vẻ
đẹp muôn màu tuần 24, lớp 4 là sự kế thừa và phát triển chủ điểm Nghệ thuật
ở lớp 3.
Ngoài ra các văn bản tập đọc còn đảm bảo sự cân đối giữa văn học dân
gian và văn học hiện đại, văn học Việt Nam và văn học nước ngoài.
Các văn bản được tuyển chọn trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học đều
phù hợp với tâm lí lứa tuổi các em và được nâng dần theo từng khối lớp. Ví
dụ ở lớp 1 là những bài đọc thú vị, bổ ích, gần gũi với thế giới hồn nhiên, tươi
- 10 -

tắn của trẻ. Ở lớp 2 và lớp 3 thì xuất hiện nhiều hơn các văn bản văn học nước
ngoài, văn bản báo chí, hành chính, cung cấp cho các em một số kiến thức
và kĩ năng cần thiêt trong đời sống, phản ánh các mối quan hệ như gia đình,
nhà trường, quê hương. Lên lớp 4, lớp 5 thì xuất hiện nhiều thể loại văn bản
hơn nhất là văn bản nghệ thuật như kịch, truyện, thơ Nội dung các văn bản
phản ánh những vấn đề lớn đang đặt ra trước thực tế cuộc sống nhân dân ta
cũng như toàn nhân loại. Ngoài ra các văn bản còn sắp xếp theo chiều tăng

dần số lượng các tiếng, nâng dần từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp,
giúp các em chiếm lĩnh được nội dung văn bản, chủ động, tích cực trong học
tập.
1.1.3.Cơ sở tâm sinh lí của hoạt động đọc
Để tổ chức dạy đọc cho học sinh, chúng ta cần hiểu rõ về quá trình đọc
và bản chất của kĩ năng đọc. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh khi đọc hay cơ
chế của đọc là cơ sở của việc dạy đọc vì nó sẽ giúp ta xác định mục đích, nội
dung của quá trình đọc cũng như xác định mục đích, nội dung của quá trình
dạy học đọc.
Đọc là biến hình thức của chữ viết thành hình thức âm thanh để người
đọc, người nghe hiểu được những điều mà tác giả muốn nói qua chữ viết. Đọc
là một hoạt động trí tuệ phức tạp mà cơ sở là việc tiếp nhận thông tin bằng
chữ viết dựa vào hoạt động của cơ quan thị giác. Chúng ta đi vào phân tích
đặc điểm của quá trình này.
Đọc là một hoạt động
Đọc được xem như là một hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết với
nhau, là việc sử dụng bộ mã có hai phương diện.
Thứ nhất, đó là quá trình vận động của mắt, sử dụng bộ mã chữ - âm,
để phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh.
Quá trình này gọi là quá trình đọc thành tiếng. Thứ hai, đó là sự vận động của
- 11 -

tư tưởng, tình cảm, sử dụng bộ mã chữ - nghĩa, tức là mối liên hệ giữa các con
chữ và ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu được nội
dung những gì được đọc. Đây chính là quá trình đọc hiểu.
Đọc bao gồm những yếu tố như tiếp cận bằng mắt, hoạt động của các
cơ quan phát âm, các cơ quan thính giác và thông hiểu những gì đọc được.
Càng ngày, những yếu tố này càng gần gũi với nhau hơn, tác động đến nhau
nhiều hơn. Nhiệm vụ cuối cùng của sự phát triển kĩ năng đọc đạt đến sự tổng
hợp giữa những mặt riêng lẻ này của quá trình đọc, đó là điểm phân biệt

người mới biết đọc và người đọc thành thạo. Càng có khả năng tổng hợp các
mặt trên bao nhiêu thì việc đọc càng hoàn thiện, chính xác và biểu cảm bấy
nhiêu.
Dễ dàng nhận thấy rằng thuật ngữ đọc được sử dụng trong nhiều nghĩa
: Theo nghĩa hẹp, việc hình thành kĩ năng đọc trùng với nắm kĩ năng đọc tức
là việc chuyển dạng thức chữ viết của từ thành âm; theo nghĩa rộng, đọc được
hiểu là kĩ thuật đọc cộng với sự thông hiểu điều được đọc không chỉ hiểu
nghĩa của những từ riêng lẻ mà cả câu, cả bài. Ý nghĩa hai mặt của thuật ngữ
đọc được ghi nhận trong các tài liệu tâm lí học và phương pháp dạy học. Từ
đây chúng ta sẽ hiểu đọc với nghĩa thứ hai - đọc được xem như là một hoạt
động lời nói trong đó có các thành tố: 1.tiếp nhận dạng thức chữ viết của từ;
2. chuyển dạng thức chữ viết thành âm thanh, nghĩa là phát âm các từ theo
từng chữ cái đánh vần hay là đọc trơn từng tiếng tuỳ thuộc vào trình độ nắm
bắt kĩ thuật đọc; 3. thông hiểu những gì được đọc từ, cụm từ, câu, bài.
Dạy đọc là dạy một kĩ năng
Kĩ năng đọc là một kĩ năng phức tạp, đòi hỏi một quá trình luyện tập
lâu dài. Trong cuốn sách Dạy đọc và học đọc - Nhà xuất bản Giáo dục. Hà
Nội. 1982 của Lê Hữu Tỉnh - Trần Mạnh Hưởng đã chia việc hình thành kĩ
năng này ra làm ba giai đoạn: phân tích, tổng hợp còn gọi là giai đoạn phát
- 12 -

sinh, hình thành một cấu trúc chỉnh thể của hành động và giai đoạn tự động
hoá.
Giai đoạn dạy học vần là sự phân tích các chữ cái và đọc từng tiếng
theo các âm. Giai đoạn tổng hợp thì đọc thành cả từ trọn vẹn, trong đó sự tiếp
nhận “từ” bằng thị giác và phát âm hầu như trùng với nhận thức ý nghĩa. Tiếp
theo sự thông hiểu ý nghĩa của từ trong cụm từ hoặc câu đi trước sự phát âm,
tức là đọc được thực hiện trong sự đoán nghĩa. Bước sang lớp 2, lớp 3 thì học
sinh bắt đầu đọc tổng hợp. Trong những năm cuối cấp, đọc ngày càng tự động
hoá, nghĩa là người đọc ngày càng ít quan tâm đến quá trình đọc mà chú ý

nhiều đến việc chiếm lĩnh văn bản bài khoá: nội dung các sự kiện, cấu trúc,
chủ đề, các phương tiện biểu đạt của nó.
Thời gian gần đây, người ta đã chú trọng hơn đến những mối quan hệ
quy định lẫn nhau của việc hình thành kĩ năng đọc, kĩ năng làm việc với văn
bản, nghĩa là đòi hỏi tổ chức giờ tập đọc sao cho việc phân tích nội dung của
bài đọc đồng thời hướng đến việc hoàn thiện kĩ năng đọc, hướng đến đọc có ý
thức bài đọc.
Việc đọc như thế nhằm vào sự nhận thức. Đứa trẻ chỉ có thể xem là
biết đọc khi nó đọc mà hiểu được điều mình đọc. Đọc là hiểu nghĩa của chữ
viết. Nếu trẻ không hiểu những từ ta đưa vào cho chúng đọc, chúng sẽ không
có hứng thú học tập. Do đó, hiểu những gì được đọc sẽ tạo ra động cơ, hứng
thú cho việc đọc.
Việc đọc không thể tách rời khỏi việc chiếm lĩnh một công cụ ngôn ngữ
Tiếng Việt. Mục đích này chỉ có thể đạt được thông qua con đường luyện tập
giao tiếp có ý thức. Một phương tiện luyện tập quan trọng, cũng đồng thời là
một mục tiêu phải đạt tới trong sự chiếm lĩnh ngôn ngữ chính là việc đọc, cả
đọc thành tiếng và đọc thầm. Do vậy, khi nghiên cứu hệ thống bài tập đọc
- 13 -

hiểu cho học sinh chúng tôi rất quan tâm đến hoạt động đọc thầm để tìm hiểu
văn bản.
Cơ chế đọc
Tác giả Phan Thiều trong “Đọc và dạy đọc ở cấp I”, tập san cấp 1 số 1/
1990 cho thấy rằng :
Khi đọc mắt ta “lướt” từ dòng này sang dòng khác. Việc lướt đi như
vậy không thể hiện thành một vận động đều liên tục mà diễn ra thành những
bước nhảy kế tiếp nhau. Ở mỗi bước, mắt dừng lại để bao quát và ghi nhận
một đoạn, mảng tiếp theo. Một mảng như thế, bao gồm một số lượng chữ thay
đổi tuỳ theo người đọc, gọi là “trường nhìn”. Người đọc giỏi thì mỗi lần mắt
dừng ghi được nhiều từ hơn người đọc chậm. Khi đọc mắt không chỉ lướt theo

một chiều duy nhất về phía trước mà thỉnh thoảng quay lại những dòng chữ
đã lướt qua để nhận biết thêm những điều còn bỏ sót. Mỗi lần quay trở lại là
một bước quy hồi. Rèn kĩ năng đọc là hướng tới mở rộng trường nhìn và giảm
bước quy hồi cho học sinh.
Quá trình đọc hiểu văn bản bao gồm các bước sau: 1. hiểu nghĩa các từ,
các ngữ; 2. hiểu các câu; 3. hiểu nghĩa các đoạn; 4. hiểu được cả bài. Đây
chính là cơ sở cho việc xây dựng các bài tập đọc hiểu ở các dạng khác nhau
để giúp học sinh hiểu nghĩa từ như: có các bài tập tái hiện chi tiết, hình ảnh để
giải thích cho từ chốt, từ trung tâm giúp học sinh hiểu ý các câu, đoạn và có
các bài tập phân tích, suy luận, tìm hiểu ý, đoạn giúp học sinh hiểu nội dung,
ý nghĩa bài.
Học sinh tiểu học không phải bao giờ cũng dễ dàng hiểu được những
điều mình đọc. Ở lớp 1, 2 hầu như toàn bộ sức chú ý đều tập trung nhận ra
mặt chữ, đánh vần để phát thành âm. Mặc dù đến lớp 4, 5 học sinh đã đọc
thông thạo, có khả năng đọc nhanh, lưu loát nhưng khả năng tìm hiểu nghĩa
còn yếu vì học sinh chưa có đủ thời gian và năng lực nhận biết. Mặt khác, do
- 14 -

vốn từ còn ít, năng lực liên kết câu thành ý còn hạn chế nên việc hiểu và nhớ
nội dung còn khó khăn. Đây là cơ sở để đề xuất các biện pháp hình thành
năng lực đọc hiểu cho học sinh Tiểu học.
Lí thuyết hoạt động cho biết “Mỗi con người là thực thể tự nhiên làm ra
mình bằng hoạt động của chính mình.” Mỗi một học sinh muốn có kĩ năng
hay tri thức gì đều phải tự mình làm ra. Hoạt động đọc, từ đọc đến hiểu học
sinh cũng phải tự làm lấy. Trong dạy học mỗi một người học phải tự mình tìm
ra kiến thức cho mình chứ không thể truyền kiến thức từ người này sang
người khác. Quan điểm dạy học thầy rót kiến thức cho học trò như rót nước
vào bình cho đầy đã lạc hậu, thay thế nó là một loạt các phương pháp và hình
thức dạy học mới nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh. Đó chính là dạy
học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên là người tổ chức điều khiển, học

sinh chủ động học tập để lĩnh hội tri thức của nhân loại biến những tri thức đó
thành tri thức của học sinh. Để thực hiện được điều đó học sinh phải thực hiện
một loạt các bài tập. Hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh thực
sự cần thiết giúp các em chiếm lĩnh tri thức một cách hiệu quả.
1.1.4. Cơ sở ngôn ngữ học và văn học
Dạy tiếng Việt đồng thời phát triển tư duy. Tiếng Việt là những tri thức
mà học sinh phải nhận thức được từ ngữ âm đến từ vựng, ngữ pháp. Ngôn
ngữ phải gắn liền với tư duy và nội dung biểu đạt như hai mặt của một tờ
giấy, phát triển ngôn ngữ phải gắn liền với phát triển tư duy.
Rèn kĩ năng đọc và hiểu cho học sinh cũng gắn bó chặt chẽ với nhau,
chúng được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một kĩ năng
này sẽ có tác động tích cực đến những kĩ năng khác. Nhờ đọc đúng mà hiểu
đúng hay chính nhờ hiểu đúng mà đọc đúng. Vì vậy trong dạy học đọc hiểu
cho học sinh không thể xem nhẹ kĩ năng nào cũng như không thể tách rời
chúng.
- 15 -

Cơ sở từ vựng - ngữ nghĩa
Lí thuyết ngôn ngữ học đã chỉ ra rằng, nghĩa của từ trong hệ thống và
trong hoạt động không phải là một, nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhau.
Nghĩa của từ trong hoạt động có cơ sở của từ trong hệ thống và làm phong
phú hơn hệ thống nghĩa của từ. Dạy đọc hiểu cho học sinh phải bắt đầu từ
việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu nghĩa của từ, nhất là những từ “chìa khoá”.
Tiếp đó hướng dẫn học sinh phát hiện những câu quan trọng, nêu ý chung của
bài, tìm hiểu những hình ảnh chi tiết tiêu biểu. Mặt khác cần tìm được mối
liên hệ bên trong của văn bản để thấy ý nghĩa hàm ẩn của nó chứ không phải
chỉ có nghĩa biểu hiện.
Cơ sở ngữ pháp học
Những hiểu biết về ngữ pháp học giúp cho việc dạy và học phân môn
Tập đọc được tốt hơn. Những quy định về ngắt nghỉ hơi theo dấu câu, cách

đọc, tốc độ đọc các kiểu câu, cách lên giọng ở cuối câu hỏi hay xuống giọng ở
cuối câu kể, giúp ích rất nhiều cho việc đọc hiểu văn bản, nhất là văn bản
nghệ thuật. Thực tế, học sinh khó có thể đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc hiểu
được, nên giáo viên phải là người làm nhiệm vụ hướng dẫn, làm mẫu, gợi ý
cho học sinh.
Nghiên cứu ngữ nghĩa của lời, các tác giả ngữ pháp đặc biệt quan tâm
đến mối quan hệ giữa các câu và hoàn cảnh phát ngôn. Để hướng dẫn học
sinh đọc hiểu văn bản, trước hết phải giúp học sinh nắm được văn bản đó
thuộc loại văn bản nào? Các tầng nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn của câu,
của văn bản.
Cơ sở ngữ âm học
Trong nhà trường Tiểu học việc phát âm đúng tiếng Việt là một yêu cầu
cấp thiết hàng đầu. Điều này có liên quan và ảnh hưởng lớn đến việc dạy tập
đọc. Một vấn đề đặt ra là chữ viết phân biệt trong hệ thống chuẩn, nhưng cách
- 16 -

đọc của học sinh lại thể hiện ngữ âm của phương ngữ. Điều đó gây ra nhiều
khó khăn trong việc dạy phân môn Tập đọc.
Vấn đề chuẩn mực phát âm tiếng Việt là vấn đề thời sự và đang có
nhiều ý kiến khác nhau. Giải quyết như thế nào những nét khác biệt trên bình
diện ngữ âm giữa các phương ngữ - một hiện tượng khách quan có liên quan
trực tiếp đến việc xác định chuẩn chính âm để giúp học sinh đọc đúng. Ví dụ
phải đọc đúng các từ : luôn luôn, lạnh lẽo, chứ không phải đọc là: luông
luông, lạnh lẻo, Ngoài ra đọc đúng còn có ý nghĩa là đọc đúng ngữ điệu,
bao gồm lên giọng, xuống giọng, nhấn giọng, ngắt hơi, cường độ, cao độ,
Để giúp học sinh đọc tốt thì phải hướng dẫn học sinh tìm hiểu thật tốt văn
bản, chữ nghĩa, nội dung văn bản và “lắng nghe” xem văn bản đã gây cảm
xúc gì về âm thanh, ngữ điệu. Vì vậy ngữ điệu rất quan trọng trong việc đọc
diễn cảm và trong việc đọc hiểu văn bản.
1.1.5. Nhiệm vụ đọc hiểu trong giờ tập đọc lớp 2, 3

Có thể nói đọc - hiểu là một trong những nhiệm vụ rất quan trọng của
việc hình thành kĩ năng tự học cho học sinh, nhất là đối với học sinh lớp 2, 3.
Biết đọc không chỉ dừng ở mức độ nhận diện được mặt chữ mà các em còn
phải thông hiểu được những gì mà mình đã đọc. Một người đọc nhưng không
hiểu mình đang đọc gì thì không thể gọi là biết đọc. Người đọc sẽ không thể
thu nhận được thông tin nếu không hiểu mình đang đọc gì, như vậy việc đọc
của họ sẽ trở nên thật vô ích.
Trên cơ sở của nhiệm vụ giờ tập đọc ở tiểu học nói chung, nhiệm vụ
đọc hiểu trong giờ tập đọc lớp 2, 3 nhằm giúp cho học sinh hình thành thói
quen đọc có ý thức, hiểu nội dung các văn bản trong khi đọc thông qua hệ
thống câu hỏi tìm hiểu bài.
Dạy đọc hiểu phải trên cơ sở đọc đúng: đọc đúng tiếng, đọc đúng từ,
đọc đúng câu, gắn với luyện giải nghĩa từ. Đọc đúng là sự tái hiện mặt âm
- 17 -

thanh của bài đọc một cách chính xác, không có lỗi. Đọc đúng là không đọc
thừa, không sót tiếng, từ. Đọc đúng phải thể hiện đúng hệ thống ngữ âm
chuẩn, tức là đọc đúng chính âm. Nói cách khác là không đọc theo cách phát
âm địa phương lệch chuẩn. Đọc đúng bao gồm việc đọc đúng các âm, thanh
(đúng các âm vị) ngắt nghỉ hơi đúng chỗ (đọc đúng ngữ điệu).
Để đọc hiểu phải có thao tác đọc thầm, đọc thầm có ưu thế hơn hẳn đọc
thành tiếng ở chỗ nhanh hơn đọc thành tiếng từ 1,5 đến 2 lần. Nó có ưu thế
hơn hẳn để tiếp nhận, thông hiểu nội dung văn bản vì người ta không phải chú
ý đến việc phát âm mà chỉ tập chung để hiểu nội dung điều mình đọc. Vì vậy
ngay từ cuối lớp 1 học sinh đã được học cách đọc thầm và càng lên lớp trên
thì kĩ năng này càng được củng cố.
Kĩ năng đọc thầm phải được chuyển dần từ ngoài vào trong; từ đọc to-
đọc nhỏ - đọc mấp máy môi (không thành tiếng) - đọc hoàn toàn bằng mắt,
không mấp máy môi (đọc thầm).
Trên cơ sở đó hình thành và phát triển kĩ năng đọc hiểu không chỉ

trong phân môn Tập đọc mà còn với tất cả các môn học khác nữa. Đọc hiểu
giúp cho học sinh tiếp thu bài học một cách dễ dàng và nhanh chóng, không
những thế còn giúp học sinh biết sắp xếp kiến thức thành một hệ thống lô gíc,
khoa học.
1.2. Quan điểm dạy học tích cực và các phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Định hướng của Bộ Giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học môn
Tiếng Việt
Nghị quyết Trung ương IV khoá VII nêu rõ: “phải xác định lại mục tiêu,
thiết kế lại chương trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp dạy và học ở tất cả
các bậc học cấp học áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” và
đến đại hội IX, Đảng chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào
- 18 -

tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình
dạy học”. Trước những yêu cầu thực tiễn đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến
hành soạn thảo chương trình Tiểu học mới cho những năm 2000.
Chương trình đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo thẩm định năm 1998 và
thực hiện trong phạm vi cả nước từ năm học 2002 - 2003 chương trình Tiểu
học mới đối với lớp 1. Năm học 2003 - 2004 đối với lớp 2. Năm 2004 - 2005
đối với lớp 3, năm 2005 - 2006 đối với lớp 4, năm 2006 - 2007 đối với lớp 5.
Những định hướng chính trong đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy cao độ tính tích
cực chủ động sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức
Tính tích cực là một đặc điểm vốn có của con người. Con người không
chỉ là khách thể mà còn là chủ thể của các quan hệ xã hội, thể hiện ở chỗ tích
cực tiếp thu có chọn lọc tất cả những tác động bên ngoài để sáng tạo và xây
dựng nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của tích cực là nhu cầu. Con
người sinh ra với một loạt nhu cầu bẩm sinh khác nhau, thí dụ nhu cầu ăn,

uống và sau đó xuất hiện nhu cầu xã hội Những nhu cầu này không bao
giờ cạn và luôn trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động. Khi nhu cầu
nhận thức xuất hiện thì nó sẽ thúc đẩy hoạt động học tập.
Lí luận dạy học cũng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá
trình dạy học có hai điều cần lưu ý:
- Phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức
của người học bằng cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa học sinh tới
đỉnh điểm của những mâu thuẫn chứa đựng những khó khăn vừa sức đối với
học sinh.
- Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho
những cố gắng vươn tới của học sinh bằng khả năng của mình.
- 19 -

Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo ở học sinh, tính tích
cực được thể hiện từ cấp độ thấp nhất đến cấp độ cao nhất như sau:
Bắt chước: tính tích cực thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành
động, thao tác, cử chỉ hành vi hay nhắc lại những gì trải qua
Tìm hiểu và khám phá: tính tích cực thể hiện ở sự chủ động hoặc ý
muốn hiểu thấu đáo vấn đề nào đó để sau đó có thể tự giải quyết vấn đề
Sáng tạo: tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả trong giải quyết
vấn đề
Trong quá trình dạy học, giáo viên là chủ thể tổ chức điều khiển, học
sinh là chủ thể hoạt động học tích cực chủ động và sáng tạo. Giáo viên phải
cải tiến không ngừng phương pháp dạy học (PPDH) và giúp học sinh cải tiến
phương pháp học.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp nhuần nhuyễn và
sáng tạo các PPDH khác nhau sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa
phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn của cơ sở
Không có một PPDH nào là tồi, mỗi phương pháp đều có những giá trị
riêng của nó. Tính hiệu quả hay không hiệu quả của phương pháp phụ thuộc

vào người sử dụng biết phát triển và thích nghi nó đến mức độ nào. Nếu các
PPDH được bổ sung cho nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với đối
tượng học đa dạng, chống sự nhàm chán tạo ra sự năng động trong cách nghĩ
cách làm của HS.
Đổi mới PPDH theo hướng phát triển khả năng tự học của học sinh
Cần hình thành cho học sinh phương pháp tự học, tăng cường các hoạt
động tự tìm kiếm tri thức hay ứng dụng tri thức vào cuộc sống.
Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Khi đứa trẻ có nhu cầu thì nó
sẽ tự giác tìm kiếm tri thức. Khi phát hiện tình huống mâu thuẫn của lí thuyết
- 20 -

hay thực tế mà bằng kiến thức cũ không giải quyết được, học sinh buộc phải
tìm con đường khám phá mới.
Khả năng tự học là năng lực rất quan trọng cho sự thành đạt của mỗi cá
nhân. Muốn vậy, người giáo viên cần hướng dẫn HS phương pháp tự học sao
cho hiệu quả, thí dụ như hướng dẫn HS tự lực suy nghĩ giải quyết vấn đề,
cách ghi nhớ, tâm thế thi đua vượt thử thách như vậy, khả năng tự học được
rèn luyện ngay cả khi học trên lớp và học ở nhà
Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động
nhóm và phát huy khả năng của cá nhân
Tập thể HS được sử dụng như môi trường và phương tiện để tổ chức
quá trình học tập tích cực nhất cho từng cá nhân. Lợi thế của dạy tập thể cho
mỗi cá nhân là:
- Tạo ra sự đua tranh.
- Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động.
- HS có thể hỗ trợ nhau, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng
trí tuệ chung.
- HS sẽ có kĩ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình thông
qua tập thể.
Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kĩ năng thực hành

Mục đích cuối cùng của quá trình dạy học là tạo ra năng lực thực tiễn cho
người học. Đổi mới theo hướng này nghĩa là:
- HS được thao tác hành động thực.
- HS học qua tình huống thực tiễn cuộc sống.
- HS giải thích được thực tiễn bằng lí thuyết đã học.
- HS được thực hành trao đổi, phối hợp, hợp tác trong nhóm.
- HS được rèn kĩ năng diễn đạt trong nói và viết.
- HS được rèn kĩ năng cùng chung sống.
- 21 -

- HS được đi vào cuộc sống thực tế để có kinh nghiệm thực tế.
Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại vào
dạy học
Các phương tiện chủ yếu là phương tiện nghe, nhìn, các chương trình
phần mềm hỗ trợ
Sử dụng phương tiện đa dạng trong dạy học giúp cho PPDH trở nên
sinh động hơn, tạo ra được hứng thú và tính tích cực ở người học
Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cả phương pháp kiểm tra và đánh
giá kết quả học tập của HS
Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nó có thể góp phần
điều chỉnh nội dung và PPDH. Ngược lại, đổi mới PPDH sẽ phải đổi mới cách
thức kiểm tra và đánh giá. Không đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá thì
đổi mới PPDH chỉ là hình thức. Cần phải chuyển sự đánh giá của giáo viên
thành quá trình tự đánh giá của HS.
Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cách thiết kế bài dạy, lập kế hoạch
bài học và xây dựng mục tiêu bài học
Mục đích của hoạt động dạy học là tổ chức điều khiển quá trình học,
giúp HS lĩnh hội nền văn hoá nhân loại, biến nó thành tri thức của mình để
hình thành nhân cách và trở thành người lao động sáng tạo. Để thực hiện mục
đích này, quá trình dạy học đảm bảo các nhiệm vụ sau :

Giúp HS chiếm lĩnh tri thức khoa học và kĩ năng thực hành.
Dạy và học phương pháp nhận thức để tìm ra tri thức.
Dạy và học thái độ học tập, hình thành nhân cách người học toàn diện.
Với những yêu cầu mới đặt ra cho giáo dục tiểu học những nhiệm vụ
mới: xem xét lại mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục. Bậc tiểu học là
bậc học nền tảng nên sự đổi mới lại càng cần thiết và quan trọng. Chính vì
vậy đã từ nhiều năm nay, giáo dục tiểu học đã có sự thay đổi mạnh mẽ.
- 22 -

*Về mục tiêu
Trong đổi mới chương trình tiểu học, mục tiêu đã được cụ thể hoá bằng
kế hoạch hành động sư phạm bao gồm:
- Những nội dung kiến thức và phẩm chất năng lực cần đạt ở HS
- Các phương pháp và phương tiện dạy học, các hoạt động dạy học cụ
thể.
- Các cách thức đánh giá kết quả học tập của HS.
*Về nội dung
Nội dung chương trình Tiểu học được soạn thảo hiện đại, tinh giảm,
thiết thực và cập nhật sự phát triển của khoa học - công nghệ, kinh tế - xã hội,
tăng cường thực hành vận dụng, gắn bó với thực tiễn Việt Nam. Hơn nữa nội
dung chương trình và sách giáo khoa có tính thống nhất cao, phù hợp với
trình độ phát triển chung của số đông HS, tạo cơ hội và điều kiện học tập cho
mọi HS, phát triển năng lực của từng đối tượng HS, góp phần phát hiện và bồi
dưỡng những HS có năng lực đặc biệt. Cụ thể là:
- Tập trung vào các kĩ năng cơ bản: nghe, đọc, nói, viết và tính toán.
Xác định Tiếng Việt và Toán là các môn học chủ chốt, chuẩn bị công cụ (kĩ
năng và phương pháp tư duy) để học tập các môn học khác và để phát triển
năng lực cá nhân.
- Coi trọng đúng mức các kĩ năng sống trong cộng đồng, thích ứng với
những đổi mới diễn ra hàng ngày

- Hình thành và phát triển các phẩm chất của người lao động Việt Nam
như cần cù, cẩn thận, có trách nhiệm, có lòng nhân ái
*Về phương pháp dạy học
Như vậy trước thực tiễn đổi mới của mục tiêu, nội dung chương trình
Tiểu học, và cách đánh giá kết quả học tập của HS, PPDH cũng buộc phải
- 23 -

thay đổi theo. Đổi mới PPDH là nội dung hết sức quan trọng trong việc nâng
cao chất lượng dạy và học, bởi vì:
- Thầy dạy thế nào để đạt được mục tiêu dạy học cụ thể đã đề ra và thầy
có thể đo được kết quả ấy
- Thầy dạy thế nào để hình thành được năng lực cho HS.
- Thầy dạy thế nào để HS hứng thú học tập, HS có khả năng hợp tác,
chia sẻ trong công việc
- Thầy dạy thế nào để HS phát huy hêt tiềm năng và sự sáng tạo của
bản thân.
- Thầy dạy thế nào để HS có khả năng tự học, tự đánh giá.
- Thầy dạy thế nào để HS biết yêu cuộc sống, quê hương đất nước
Trong giáo dục Tiểu học - bậc học cơ sở của giáo dục phổ thông, việc
học tập của HS phụ thuộc rất nhiều vào việc dạy của thầy. Nếu chúng ta trả
lời được các câu hỏi trên là chúng ta đã thực hiện được mục tiêu giáo dục
Tiểu học đề ra.
1.2.2. Quan điểm dạy học tích cực
Dạy học tích cực là dạy học đề cao chủ thể nhận thức, là phát huy tính
tự giác, chủ động của người học. Tích cực là một nét quan trọng của tính
cách, theo Kharlamôp: “Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một
cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy
hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn”. Như vậy tích cực là
một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố

quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học.
Các kiến thức về ngôn ngữ, văn học, tự nhiên và xã hội, học sinh tiếp
thu qua lời giảng và chỉ khi các em hành động có ý thức thì học sinh mới làm
chủ được tri thức. Bằng rèn luyện thực tế mà những tư tưởng, tình cảm, nhân
- 24 -

cách tốt đẹp của học sinh được hình thành vững chắc.Với các hình thức luyện
tập trong sách giáo khoa Tiếng Việt giáo viên và học sinh thực hiện tích cực
hoá hoạt động dạy và học. Trong đó giáo viên đóng vai trò là người tổ chức
hoạt động cho học sinh, mỗi học sinh đều được hoạt động, bộc lộ mình và
phát triển.
Thực hiện quan điểm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, sách
giáo khoa Tiếng Việt không dạy kiến thức lí thuyết như là cái có sẵn mà tổ
chức hoạt động để học sinh nắm được kiến thức sơ giản và có kĩ năng sử dụng
Tiếng Việt tốt, chính vì vậy đã tạo ra những chuyển biến rõ rệt trong nhà
trường tiểu học ở Việt Nam
Theo quan điểm dạy học tích cực thì nguyên tắc dạy học một lớp học
mới rất đơn giản. Nó giống như nguyên tắc tập luyện của một đội bóng, trong
đó giáo viên là huấn luyện viên, đóng vai trò tổ chức cho học sinh thực hiện
các nhiệm vụ nêu trong sách giáo khoa để tự chiếm lĩnh kiến thức, phát triển
kĩ năng thực hành; còn về phía học sinh, nếu không tự mình thực hiện đủ các
bài luyện tập thì không có được thể lực, kĩ năng và kiến thức cần thiết đối với
một cầu thủ.
1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới việc hoạt động
hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học. Phương pháp dạy học
tích cực có đặc trưng cơ bản là :
- Người học: tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi khám phá
nội dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu

biết của mình, đề xuất các ý tưởng sáng tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt
các ý kiến của mình. Theo lí thuyết kiến tạo, phương pháp dạy học tích cực
chính là giúp cho “người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho
- 25 -

mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa
thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm
những thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới”, người học chính
là chủ thể của quá trình nhận thức.
- Người dạy: linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để người học tham gia
và làm chủ hoạt động nhận thức. Người dạy xây dựng được những môi trường
có khả năng thúc đẩy người học tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp
những nhiệm vụ học tập có mức độ phù hợp với từng học sinh. Người dạy chỉ
là người tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức.
Phương pháp dạy học tích cực là hướng tới xác lập một quy trình dạy
học để tổ chức, điều khiển và kiểm soát nó. Tích cực hoá hoạt động của người
học là PPDH mới lấy học sinh làm trung tâm, trong đó thầy giáo đóng vai trò
là người tổ chức, điều khiển hoạt động của học sinh. Theo từ điển Tiếng Việt
của Hoàng Phê chủ biên, tích cực được hiểu là:
+ Có ý nghĩa, tác dụng thúc đẩy sự phát triển.
+ Tỏ ra chủ động, có những hành động nhằm tạo ra sự thay đổi theo
hướng phát triển.
+ Hăng hái tỏ ra nhiệt tình với công việc.
Tính tích cực được bộc lộ qua hoạt động của mỗi cá nhân. Tính tích cực của
trẻ biểu hiện qua các hoạt động học tập, vui chơi, giải trí và biểu hiện sự cố
gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập của trẻ.
Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú để giúp HS lĩnh hội kiến
thức và hình thành kĩ năng. Điều này có nghĩa là phải tổ chức cho HS hoạt
động một cách tích cực, học sinh là người tham gia các hoạt động ấy, chúng
tự tìm tòi khám phá dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Ví dụ: HS phải trao

đổi, thảo luận để giải quyết nhiệm vụ, HS được đóng vai, được tham gia vào