Phát huy tính tích cực học tập cho từng đối tượng học sinh thông qua dạy học giải một số dạng toán ở lớp 4

1
Lời cảm ơn
Bằng
tình cảm chân thành tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thày
giáo - PGS.TS.GVCC Nguyễn Phụ Hy, ngời thày đã trực tiếp hớng dẫn,
đóng góp nhiều ý kiến quý báu giúp tôi hoàn thành luận văn này.

Cho phép tôi đợc bày tỏ lòng biết ơn tới Hội đồng khoa học trờng Đại
học s phạm Hà Nội 2, Phòng Sau Đại học của trờng cùng các thày giáo, cô
giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu thực hiện luận văn.
Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thày giáo, cô giáo và các
em học sinh trờng Tiểu học Vô Tranh I- Lục Nam - Bắc Giang cùng bạn bè
đồng nghiệp trong cơ quan đã động viên tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành
luận văn này.
Trong quá trình nghiên cứu thực hiện luận văn không thể tránh khỏi
những thiếu sót. Tôi rất mong đợc sự góp ý của quý thầy cô, bạn bè và đồng
nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 31 tháng 3 năm 2011.

2
Lời cam đoan
Luận văn đợc hoàn thành dới sự hớng dẫn của thày giáo -
PGS.TS.GVCC Nguyễn Phụ Hy cùng với sự cố gắng nghiên cứu của bản thân.
Trong quá trình nghiên cứu tác giả có tham khảo một số tài liệu (danh mục tài
liệu tham khảo đã nêu).
Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu kết quả trình bày trong luận văn là hoàn toàn trung thực và cha
đợc công bố trong bất cứ công trình khoa học nào khác.
Hà Nội, ngày 31 tháng 3 năm 2011
Tác giả




Nguyễn Văn Huân













3

Mục lục

PHầN
NộI DUNG
TRANG

mở đầu
6

nội dung
9

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
9
1.1.
Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4
9
1.2.
Tổng quan về dạy học phát huy tính tích cực học tập cho
từng đối tợng học sinh thông qua việc dạy học giải toán ở
lớp 4
11
1.3.
Đặc điểm môn toán lớp 4 ở tiểu học
17
1.4.
Mục tiêu dạy học môn toán lớp 4 ở tiểu học
19
1.5.
Thực trạng việc dạy học phát huy tính tích cực học tập cho

từng đối tợng học sinh thông qua dạy học giải toán lớp 4
21

Chơng 2:
ứ
ng dụng dạy học phát huy tính tích cực
học tập cho từng đối tợng học sinh thông qua dạy giải
một số dạng toán ở lớp 4
25
2.1.
Dạy học giải các dạng toán thờng gặp ở lớp 4
25
2.2.
Dự kiến những sai lầm thờng gặp khi dạy học giải một số
dạng toán ở lớp 4 theo hớng phát huy tính tích cực học
tập cho từng đối tợng học sinh
67

Chơng 3: Thực nghiệm

90
3.1.
Mục đích thực nghiệm
90
3.2.
Tổ chức thực nghiệm
90

Kết luận

115

Danh mục tài liệu tham khảo

116
4
Danh môc c¸c kÝ hiÖu, c¸c ch÷ viÕt t¾t

STT
KÝ hiÖu
Néi dung
1
GV
Gi¸o viªn
2
HS
Häc sinh
3
Nxb
Nhµ xuÊt b¶n
4
SGK
S¸ch gi¸o khoa

5
Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Thực tiễn ở một số nhà trờng tiểu học thuộc khu vực dẻo cao của
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang việc giáo viên dạy học phát huy hết khả năng
học tập của các đối tợng học sinh (Giỏi, khá, trung bình, yếu và kém) trong
một lớp học là một vấn đề mà không phải giáo viên nào cũng làm đợc để
nâng cao chất lợng dạy và học môn Toán.
Việc vận dụng linh hoạt các phơng pháp dạy học toán theo hớng phát

huy tính tích cực học tập cho từng đối tợng học sinh trong một lớp học cũng
là vấn đề khó khăn cho không ít giáo viên dạy lớp 4 hiện nay ở khu vực vùng
dẻo cao này.
Nhiều giáo viên ở đây còn ngại áp dụng phơng pháp dạy học theo
hớng phát huy tính tích cực học tập cho từng đối tợng học sinh, vì thế cho
nên không đạt hiệu quả cao trong mỗi tiết dạy.
Phát huy tính tích cực học tập cho từng đối tợng học sinh thông qua
dạy học giải một số dạng toán ở lớp 4 là vấn đề mới mà nhiều giáo viên đang
dạy lớp 4 hiện nay cha thực sự hiểu và áp dụng nó thành công trong mỗi tiết
dạy của mình.
Do khả năng lĩnh hội kiến thức của các đối tợng học sinh lớp 4 vùng
dẻo cao là thấp và khác nhau, cho nên cần phải có phơng pháp dạy cho phù
hợp với từng đối tợng học sinh mới phát huy tính tích cực học tập của học
sinh và mới đạt hiệu quả trong việc dạy học giải toán.
Với những lý do trên đây, việc nghiên cứu đề tài Phát huy tính tích
cực học tập cho từng đối tợng học sinh thông qua dạy học giải một số
dạng toán ở lớp 4 có ý nghĩa quan trọng để nâng cao hiệu quả dạy học giải
toán ở lớp 4 trong các trờng tiểu học thuộc vùng dẻo cao của huyện Lục
Nam, tỉnh Bắc Giang hiện nay.

6
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh khi dạy giải các bài toán ở lớp 4.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài: Phát huy tính
tích cực học tập cho từng đối tợng học sinh thông qua dạy học giải
một số dạng toán ở lớp 4.
2. Nghiên cứu nội dung và phơng pháp dạy học giải một số dạng toán

ở lớp 4 nhằm phát huy tính tích cực học tập cho từng đối tợng học
sinh.
3. Nghiên cứu những sai lầm thờng gặp khi dạy học phát huy tính tích
cực học tập cho từng đối tợng học sinh,
4. Đề xuất các biện pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS
thông qua dạy học giải các bài tóan ở lớp 4.
5. Tổ chức thực nghiệm kiểm nghiệm tính hiệu quả của các biện pháp
đề xuất.
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tợng NC: Quá trình dạy học giải các bài tóan ở tiểu học.
Phạm vi: Giới hạn trong phạm vi dạy học môn tóan ở lớp 4.
5. Phơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Tổng quan về đặc điểm tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học, về
phơng pháp dạy học toán, những đặc điểm của dạy học tích cực, từ đó rút ra
cơ sở lý luận của việc dạy học theo hớng phát huy tính tích cực học tập cho
từng đối tợng học sinh thông qua dạy học giải một số dạng toán ở lớp 4.
5.2. Quan sát, điều tra ( thăm dò, tổng hợp kết quả): điều tra thực trạng
dạy học tích cực ở một số trờng tiểu học.
7
5.3. Thực nghiệm ( Soạn giảng, kiểm tra đối chứng kết quả): kiểm
nghiệm tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất nhằm tăng cờng dạy học tích
cực môn toán tiểu học thông qua tổ chức dạy một số tiết học cụ thể.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu biết kết hợp giữa các phơng pháp dạy học truyền thống, hiện đại
một cách thích hợp thì sẽ phát huy đợc tính tích cực học tập cho học sinh
trong việc dạy học giải một số dạng toán ở lớp 4.

8
Phần nội dung
Chơng 1
Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4
1.1.1. Nhận thức cảm tính
Đặc điểm HS tiểu học về nhận thức cảm tính là : Thị giác, khứu giác, vị
giác, xúc giác đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện.
Tri giác là quá trình nhận thức tâm lý, phản ánh một cách trọn vẹn các
thuộc tính, hình ảnh của sự vật, hiện tợng khi chúng đang trực tiếp tác động
vào giác quan.
Cả tri giác về không gian và thời gian của học sinh tiểu học nói chung
và học sinh lớp 4 nói riêng còn chịu nhiều tác động của trực quan.
Giáo viên cần chú ý tới đặc điểm trên để kích thích trẻ tham gia vào các
hoạt động học tập tích cực. Đem lại sự hứng thú thực sự trong học tập cho các

em.
1.1.2. T duy và sự phát triển nhận thức của HS tiểu học
T duy của học sinh bậc tiểu học chuyển dần từ tính trực quan cụ thể
sang tính trừu tợng khái quát. ở lớp 4 t duy của học sinh tách khỏi những
đặc điểm cụ thể, trực quan để thao tác với các mệnh đề bằng ngôn ngữ nh lời
nói, các giả thiết và có khả năng xem xét các biến đổi trong khả năng có thể
xảy ra.
Dựa trên đặc điểm t duy của học sinh lớp 4, giáo viên cần chú ý đảm
bảo đồ dùng trực quan trong dạy học. Đồng thời dạy trẻ biết cách phân tích,
tổng hợp, so sánh và suy luận. Do vậy ngay từ đầu giáo viên chú trọng tổ chức
hoạt động học để hình thành thao tác trí óc cho học sinh.
1.1.3. Tởng tợng và sự phát triển nhận thức của HS tiểu học
9
So với lớp 1, 2, 3 thì tởng tợng của học sinh lớp 4 đã phát triển phong
phú hơn. Kinh nghiệm phong phú vì đã lĩnh hội đợc những kiến thức khoa
học do nhà trờng đem lại. Do vậy, tởng tợng của các em gần với hiện thực
hơn, biết tởng tợng sáng tạo dựa trên những hình tợng cũ và dựa vào ngôn
ngữ để xây dựng hình tợng mang tính chất khái quát và trừu tợng hơn.
Trong dạy học, giáo viên tiểu học cần tổ chức cho học sinh quan sát sự
vật, hiện tợng cụ thể. Mặt khác cần hình thành biểu tợng qua sự mô tả bằng
lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình. Giáo viên cần cố gắng sử dụng hiệu quả đồ
dùng dạy học và phơng tiện, tài liệu học tập, phim tài liệu, có thể diễn tả
đợc diễn biến của một quá trình nào đó mà hình vẽ, biểu đồ không có khả
năng làm đợc điều đó.
1.1.4. Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Đến lớp 4 thì
ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả
và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự
nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh
thông tin khác nhau.

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, t duy, tởng
tợng của trẻ đợc phát triển dễ dàng và đợc biểu hiện cụ thể thông qua ngôn
ngữ nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ, ta có
thể đánh giá đợc sự phát triển trí tuệ của trẻ.
1.1.5. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức
Trong tâm lí học, trí nhớ đợc biểu hiện là sự ghi lại những gì cá nhân
thu đợc trong hoạt động sống của mình.
Có 2 loại trí nhớ:
- Trí nhớ không chủ định.
- Trí nhớ có chủ định.
10
ở học sinh tiểu học cả 2 loại trí nhớ trên đều đang phát triển. Trí nhớ có
chủ định phát triển mạnh ở lứa tuổi học sinh cuối bậc tiểu học. Tuy nhiên ở
lứa tuổi này trí nhớ không chủ định vẫn chiếm u thế.
Học sinh lớp 4 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đợc tăng cờng.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ
định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nh mức độ tích cực tập trung trí tuệ của
các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú
của các em
Trong dạy học để tránh sự học vẹt giáo viên cần hớng dẫn cho học
sinh biết ghi nhớ có chủ định.
1.1.6. Chú ý và sự phát triển nhận thức
Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một sự vật hay một nhóm sự vật
hiện tợng để định hớng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh tâm lý cần
thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả.
Có 3 loại chú ý:
- Chú ý có chủ định.
- Chú ý không có chủ định.
- Chú ý sau khi có chủ định.

Học sinh lớp 4 bắt đầu hình thành kỹ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý
của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm u thế, ở trẻ đã có sự nỗ
lực về ý trí trong hoạt động học tập nh học thuộc một bài thơ, một công thức
toán hay một bài hát dài
Trong dạy học giáo viên phải luôn đổi mới phơng pháp và hình thức tổ
chức dạy học trong một giờ học, đồng thời giọng điệu của giáo viên cũng góp
phần quan trọng trong việc gây sự chú ý của học sinh.
1.1.7. ý chí và sự phát triển nhận thức
Đến cuối tuổi tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng, các em đã
có khả năng biến yêu cầu của ngời lớn thành mục đích hành động của mình.
11
Tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, cha thể trở thành nét tính cách
của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất
thời.
Để bồi dỡng năng lực chú ý cho học sinh tiểu học đòi hỏi nhà giáo dục
sự kiên trì, bền bỉ trong công tác giáo dục. Muốn vậy, trớc hết mỗi bậc cha
mẹ, thầy cô phải trở thành tấm gơng về nghị lực trong mắt trẻ.
1.2. Tổng quan về dạy học phát huy tính tích cực học tập cho từng đối
tợng học sinh thông qua việc dạy học giải toán ở lớp 4
1.2.1. Quan niệm về dạy học theo đối tợng học sinh
Dạy học theo đối tợng học sinh là dạy học mà ở đó ngời giáo viên
biết phân loại đối tợng học sinh theo năng lực học tập ( giỏi, khá, trung bình,
yếu và kém) từ đó sẽ lựa chọn nội dung, phơng pháp và hình thức tổ chức dạy
học cho phù hợp với từng đối tợng học. Nhằm mang lại hiệu quả cao trong
dạy học.
1.2.2. Quan niệm về là tính tích cực trong học tập
Tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tơng tác với đối
tợng trong quá trình học tập, nghiên cứu thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí
tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí ( nh hứng thú, chú ý, ý
chí,) nhằm đạt đợc mục đích đặt ra với mức độ cao.

Giáo viên muốn phát hiện đợc học sinh có tích cực học tập hay không,
cần dựa vào những dấu hiệu sau đây:
- Có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép).
- Có hoàn thành những nhiệm vụ đợc giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã đợc học không?
- Có hiểu bài học không?
12
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ý hiểu của riêng mình
không?
- Có vận dụng đợc các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải
học?
- Có quyết tâm, có ý chí vợt khó khăn trong học tập không ?
- Có sáng tạo trong học tập không?
Về mức độ tích cực của học sinh trong quá trình học tập có thể không
giống nhau, giáo viên có thể phát hiện đợc điều đó nhờ dựa vào một số dấu
hiệu sau đây:
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia
đình, bạn bè, xã hội)?
- Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thờng xuyên liên tục?
- Tích cực tăng lên hay giảm dần?
- Có kiên trì vợt khó hay không ?
Tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
- Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,
hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dỡng, phát

triển trong dạy học.
- Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tợng rõ rệt do
có hoạt động để chiếm lĩnh đối tợng đó. Tính tự giác thể hiện ở óc quan sát,
tính phê phán trong t duy, tính tò mò khoa học.
Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà
còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lu văn
13
hoá, Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động t duy của cá
nhân đợc tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ
với nhau nhng không phải là một. Có một số trờng hợp, tính tích cực học
tập thể hiện ở hành động bên ngoài mà không phải là tính tích cực trong t
duy.
Đó là những điều cần lu ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của
học sinh. Gần đây, một số nhà lý luận cho rằng: Với những học sinh khá, giỏi
việc sử dụng giáo cụ trực quan, phơng pháp dạy học nêu vấn đề đôi khi nh
là một vật cản làm chậm quá trình t duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua
trực giác của các em này.
1.2.3. Quan niệm về dạy học phát huy tính tích cực học tập cho từng đối
tợng học sinh
Hoạt động dạy của thày và hoạt động học của trò đợc tiến hành
nhằm mục đích giáo dục. Hoạt động học tập của học sinh chính là hoạt động
nhận thức. Hoạt động này chỉ có hiệu quả khi học sinh học tập một cách tích
cực, chủ động, tự giác với một động cơ nhận thức đúng đắn.
Kết quả học tập của học sinh là thớc đo kết quả hoạt động của giáo
viên và học sinh. Trong quá trình dạy học, tập trung là bản thân ngời học chứ
không phải là ngời dạy. Hoạt động dạy học cần dựa trên nhu cầu, hứng thú,
thói quen và năng lực của ngời học. Nh vậy: mục đích của dạy học ở đây là
trẻ em phát triển trên nhiều mặt chứ không chỉ nhằm lĩnh hội kiến thức. Cần
thật sự coi trọng quá trình học tập của học sinh, tức là coi trọng việc hình

thành những kỹ năng tự học và có khả năng đáp ứng yêu cầu của dòng tri thức
không ngừng gia tăng.
Trong dạy học cần tạo điều kiện cho mọi đối tợng học sinh chủ động
tiếp thu kiến thức, kỹ năng, biến những kiến thức, kỹ năng đó thành cái
14
vốn, tài sản của mình. Học tập nh vậy khiến sự hiểu biết của các em đợc
vững chắc hơn, hứng thú của các em đợc tăng cờng hơn.
Khi dạy học, hoạt động t duy của học sinh đợc khơi dậy, phát triển và
coi trọng. Đó chính là dạy học phát huy tính tích cực của học sinh.
Dạy học phát huy tính tích cực và tơng tác của học sinh phù hợp với
quy luật của hoạt động học tập. Hoạt động học tập đòi hỏi ở ngời học tính tự
giác, tính tích cực và độc lập không ai có thể học tập thay mình. Muốn học
tập có kết quả cần sử dụng tối đa các giác quan khác nhau nh thị giác, thính
giác. Trong dạy học phát huy tính tích cực của mọi đối tợng học sinh, học
sinh giữ vai trò chủ động, ngời học không tiếp nhận thông tin một cách bị
động mà chủ động lĩnh hội thông tin, suy nghĩ, tìm tòi, khám phá các khía
cạnh khác nhau của thông tin, sắp xếp lại thông tin.
Dạy học phát huy tính tích cực cho từng đối tợng học sinh, giúp học
sinh:
- Nắm vững, hiểu sâu và bền vững hơn về kiến thức.
- Có phơng pháp học tập khoa học và hiệu quả.
- Phát triển những phẩm chất đạo đức của cá nhân nh tính kiên trì,
lòng nhẫn nại, tinh thần trách nhiệm, ý thức tập thể.
- Phát triển đợc tinh thần hợp tác và tơng trợ lẫn nhau.
1.2.4. Những hoạt động dạy học phát huy tính tích cực học tập cho từng
đối tợng học sinh:
Giáo viên phải tổ chức nhiều hoạt động học tập, trong đó sử dụng một
số phơng pháp nh: Thông báo, đàm thoại, thảo luận, giải quyết vấn đề. Việc
tổ chức để tất cả học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng
là một dấu hiệu quan trọng của việc dạy học phát huy tính tích cực học tập

cho từng đối tợng học sinh.
Giáo viên tạo điều kiện để phát huy mối quan hệ hợp tác giữa các học
sinh với nhau thông qua đàm thoại và thảo luận. Nhờ đó học sinh chiếm lĩnh
15
nội dung học tập không chỉ dựa vào vốn hiểu biết của giáo viên và điều ghi
trong sách giáo khoa mà còn dựa trên vốn hiểu biết của bản thân và các bạn.
Những hoạt động của giáo viên không chỉ dừng ở việc tạo điều kiện để
học sinh lĩnh hội tri thức mà còn có tác dụng hình thành cho các em phơng
pháp, thói quen, ý thức tự học.
Với cách dạy, cách học nh trên, giáo viên đã phát huy đợc tính tích
cực nhận thức của học sinh gây cho các em hứng thú học tập, lĩnh hội tri thức
và hình thành kỹ năng một cách vững chắc hơn.
1.2.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học phát huy tính tích
cực học tập cho từng đối tợng học sinh.
Trong dạy học nếu vai trò chủ yếu của ngời giáo viên là truyền thụ
kiến thức cho học sinh. Nguồn thông tin đến với học sinh chủ yếu là từ giáo
viên thì học sinh lĩnh hội kiến thức thụ động, cha phát huy đợc tính tích cực
và sáng tạo.
Trong dạy học phát huy tính tích cực, giáo viên không chỉ là ngời
truyền thụ kiến thức mà còn là ngời tổ chức, hớng dẫn quá trình học tập của
học sinh. Trong dạy học phát huy tính tích cực, học sinh tiếp nhận thông tin
một cách chủ động, tự điều khiển quá trình học tập của mình.
1.2.6. Dạy học phát huy tính tích cực học tập cho từng đối tợng học
sinh thông qua giải toán ở lớp 4.
1.2.6.1.Giáo viên hớng dẫn học sinh tự tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức
mới.
Quá trình tự tìm tòi, khám phá sẽ giúp học sinh rèn luyện tính chủ
động, sáng tạo trong học toán.
Học sinh sẽ nhớ sâu, nhớ lâu kiến thức nếu nh chính mình tìm ra kiến
thức đó, hoặc góp phần cùng với các bạn tìm tòi, khám phá xây dựng kiến

thức đó.
16
Trong quá trình tìm tòi, khám phá, học sinh tự đánh giá đợc kiến thức
của mình. Khi gặp khó khăn cha giải quyết đợc vấn đề, học sinh tự đo đợc
thiếu sót của mình về mặt kiến thức, về mặt t duy và tự rút kinh nghiệm.
1.2.6.2. Giáo viên tổ chức cho học sinh thực hành và rèn luyện kỹ năng
toán học theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh.
Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết bài toán. Hình
thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững một hệ thống các thao tác
để có khả năng giải quyết bài toán:
Hình thành kỹ năng về nội dung nào đó trớc hết hình thành cho học
sinh khái niệm của nội dung đó, cách thức làm ra khái niệm đó.
Xác lập đợc mô hình khái quát để giải quyết các bài tập cùng loại.
Xác lập mối liên quan giữa mô hình khái quát với kiến thức tơng ứng.
Trớc hết giáo viên phải xem xét, giải quyết các bài tập của phần vận
dụng kiến thức, rèn kỹ năng toán học (kĩ năng tìm hiẻu đề bài, kĩ năng lập kế
hoạch giải, kĩ năng thực hiện kế hoạch giải, kĩ năng kiểm tra và thử lại). Trong
quá trình giải các bài tập, giáo viên cần xác định rõ cấu trúc của kiến thức
đợc minh hoạ ở các dạng bài tập khác nhau.
Chuẩn bị quy trình để học sinh thực hành luyện tập, rèn kỹ năng toán ở
các dạng bài tập khác nhau đó.
Quy trình giải các bài tập: Có bài giáo viên định hớng, có bài chủ yếu
do học sinh tự định hớng, có bài giáo viên tổ chức hớng dẫn cho học sinh
nắm cách giải mẫu rồi vận dụng vào bài tập tơng tự. Trong quá trình tổ chức
cho học sinh thực hành, quy trình phải rõ ràng từng thao tác để học sinh có thể
thực hiện một cách tự nhiên. Trờng hợp học sinh thao tác chậm, giáo viên
phải kiên trì không nóng vội để giúp các em vợt qua những khó khăn, xây
dựng lòng tự tin cho các em.
Tóm lại: Trong quỏ trỡnh dy hc v phỏt huy tớnh tớch cc hc tp cho
tng i tng hc sinh, ngi giỏo viờn cn phi la chn, s dng phng

17
phỏp, phng tin dy hc phự hp vi mụn hc, bi hc, i tng hc sinh
v bi cnh dy hc c th. Xõy dng mụi trng hc tp thõn thin, quan
tõm n vic hc ca tng hc sinh v h tr kp thi khi hc sinh cú nhu cu.
Cú k nng s phm, x lớ cỏc tỡnh hung linh hot. Cn xõy dng nhim v
hc tp kớch thớch hc sinh t duy, sỏng to v gn vi kinh nghim, vi i
sng thc t ca hc sinh. Nhm giỳp hc sinh tham gia hc mt cỏch tớch
cc, ch ng. Thc hin nhim v hc tp mc khỏc nhau, phự hp vi
kh nng ca mỡnh. Tớch cc tham gia vo cỏc hỡnh thc t chc hot ng
(t hc, cỏ nhõn, nhúm, c lp ) trong tit hc. Tham gia tớch cc vo cỏc
hot ng vi vai trũ khỏc nhau trong tit hc (hng dn, chia s, lng nghe,
ỏnh giỏ, t ỏnh giỏ ). Tng tỏc vi giỏo viờn, hc sinh, i tng hc tp
trong sut tit hc. Tp trung, thoi mỏi, hng thỳ, t tin, khụng b ỏp t.
Vn dng v thc hnh nhng kin thc, k nng ó hc v cú tớnh sỏng to.
1.3. Đặc điểm môn toán lớp 4 ở tiểu học
1.3.1. Toán 4 mở đầu cho giai đoạn mới của dạy học toán ở tiểu học
Học sinh lớp 4 bắt đầu bớc vào giai đoạn học tập sâu. Vì ở các lớp 1,
2, 3 học sinh chủ yếu chỉ nhận biết các khái niệm ban đầu, đơn giản qua các ví
dụ cụ thể với sự hỗ trợ của các vật thực hoặc mô hình, tranh ảnh. Do đó chủ
yếu chỉ nhận biết cái toàn thể , cái riêng lẻ , cha làm rõ các mối quan
hệ, các tính chất của sự vật, hiện tợng. Đến lớp 4 học sinh vẫn học tập các
kiến thức và kĩ năng cơ bản của môn toán nhng ở mức sâu hơn, khái quát
hơn, tờng minh hơn. Nhiều nội dung toán học có thể coi là trừu tợng, khái
quát đối với học sinh ở giai đoạn các lớp 1,2 3. Giai đoạn này lại trở nên cụ
thể, trực quan và đợc dùng làm chỗ dựa (cơ sở) để học các nội dung mới. Do
đó, tính trừu tợng, khái quát của nội dung môn Toán ở các lớp 4 đợc nâng
lên một bậc (so với các lớp 1, 2, 3). Học sinh có thể nhận biết và vận dụng một
số tính chất của một số phép tính, hình hình học ở dạng khái quát hơn. Một
trong những đổi mới trong dạy học toán ở lớp 4 của chơng trình tiểu học là
18

không quá nhấn mạnh lý thuyết và tính hàn lâm mà cố gắng tạo điều kiện để
tinh giản nội dung, tăng hoạt động thực hành - vận dụng, tăng chất liệu thực tế
trong nội dung, đặc biệt tiếp tục phát huy dạy học dựa vào hoạt động của học
sinh để phát triển năng lực làm việc bằng trí tuệ cá nhân và hợp tác trong
nhóm với sự hỗ trợ có mức độ của thiết bị học tập.
1.3.2. Toán 4 bổ sung, tổng kết quá trình dạy học số tự nhiên và chính
thức dạy học phân số.
Trong chơng trình môn toán ở tiểu học, số học là nội dung trọng tâm, là
hạt nhân của toàn bộ quá trình dạy học toán từ lớp 1 đến lớp 5. Các nội dung
về đo lờng, yếu tố hình học, yếu tố thống kê, giải bài toán có lời văn đợc
tích hợp với nội dung số học; tức là chúng đợc dạy học dựa vào các nội dung
số học và tạo ra sự hỗ trợ lẫn nhau giữa các nội dung của môn toán, tạo thành
môn toán thống nhất trong nhà trờng tiểu học.
ở học kỳ 1 của lớp 4, môn toán chủ yếu tập trung và bổ sung, hoàn thiện,
tổng kết, hệ thống hoá, khái quát hoá(dù còn rất đơn giản, ban đầu) về số tự
nhiên, hệ đếm thập phân, bốn phép tính (cộng, trừ, nhân, chia) và một số tính
chất của chúng. Từ các nội dung này có thể làm rõ dần một số đặc điểm của
tập hợp số tự nhiên.
Gắn bó với quá trình tổng kết số tự nhiên và hệ đếm thập phân là sự bổ
sung và tổng kết thành bảng đơn vị đo khối lợng( tơng tự nh bảng đơn vị
đo độ dài ở lớp 3), giới thiệu tơng đối hoàn chỉnh về các đơn vị đo thời gian
và tiếp tục giới thiệu đơn vị đo diện tích.
Nhờ khái quát hoá bằng các công thức chữ (hoặc khái quát hoá bằng lời)
trong số học mà học sinh có điều kiện tự lập một công thức tính chu vi, tính
diện tích của một hình đã và đang học. Một số quan hệ toán học và ứng dụng
của chúng trong thực tế cũng đợc giới thiệu gắn với dạy học về biểu đồ, giải
toán liên quan đến số trung bình cộng của nhiều số
19
ở học kỳ II của lớp 4, môn toán chủ yếu tập trung dạy học phân số. Đây
là sự đổi mới trong cấu trúc và nội dung dạy học toán ở lớp 4 so với chơng

trình cải cách giáo dục (1981) và điều chỉnh chơng trình toán tiểu học
(1994). Đầu học kỳ II của lớp 4 học sinh còn đợc học về dấu hiệu chia hết
cho 2; 3; 5; 9. Loại kiến thức này cần thiết cho việc rút gọn các phân số, quy
đồng mẫu số hai phân số,
1.3.3. Toán 4 kế thừa và phát huy các kết quả đổi mới phơng pháp dạy
học toán và đổi mới cách đánh giá kết quả học tập toán ở các lớp 1, 2, 3.
Giáo viên phải lập kế hoạch dạy học, tổ chức, hớng dẫn và hợp tác với
học sinh triển khai các hoạt động dạy và hoạt động học để thực hiện kế hoạch
dạy học (cả năm học, từng tuần lễ, từng bài học).
Học sinh phải tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, có trách nhiệm
và có hứng thú đối với học tập môn toán.
Cả giáo viên và học sinh đều phải chủ động, linh hoạt và sáng tạo trong
dạy và học; phát triển năng lực học tập toán theo từng đối tợng học sinh tạo
ra môi trờng học tập thân thiện và hợp tác giữa giáo viên và học sinh, giữa
học sinh và học sinh; sử dụng hợp lý các thiết bị dạy và học toán theo đặc
điểm của chơng trình lớp 4.
Phối hợp giữa kiểm tra thờng xuyên và định kỳ, giữa các hình thức kiểm
tra (miệng, viết, tự luận và trắc nghiệm khách quan,).
Thực hiện dạy học và kiểm tra theo chuẩn chơng trình (chuẩn kiến thức
và kỹ năng); đảm bảo công bằng, trung thực, khách quan, phân loại tích cực
trong kiểm tra.
1.4. Mục tiêu dạy học môn toán lớp 4 ở tiểu học
1.4.1.Về số và phép tính
1.4.1.1 Số tự nhiên
- Nhận biết một số đặc điểm chủ yếu của dãy số tự nhiên.
- Biết đọc, viết, so sánh, sắp thứ tự các số tự nhiên.
20
- Biết cộng, trừ các số tự nhiên, phân số tự nhiên với số tự nhiên có đến ba
chữ số (tích có không quá sáu chữ số), chia số tự nhiên có đến sáu chữ số cho
số tự nhiên có đến ba chữ số (chủ yếu là chia cho số có đến hai chữ số).

- Biết tìm một thành phần cha biết của phép tính khi biết kết quả tính và
thành phần đã biết.
- Biết tính giá trị của biểu thức số có đến ba dấu phép tính (có hoặc không
có dấu ngoặc) và có biểu thức có chứa một, hai, ba chữ dạng đơn giản.
- Biết vận dụng tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng và phép nhân,
tính chất nhân một tổng với một số.
- Biết tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính, nhân với 10, 100, 1000,
chia cho 10, 100, 1000, nhân số có hai chữ số với 11.
- Nhận biết dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.
1.4.1.2.Phân số
- Bớc đầu nhận biết về phân số (qua hình ảnh trực quan).
- Biết đọc, viết phân số, tính chất cơ bản của phân số, biết rút gọn, quy đồng
mẫu số các phân số, so sánh hai phân số.
- Biết cộng, trừ, nhân, chia hai phân số dạng đơn giản (mẫu số không vợt
quá 100).
1.4.2. Về đo lờng.
- Biết mối quan hệ giữa yến, tạ, tấn với ki- lô- gam; giữa giây, phút, giờ;
giữa ngày và giờ; năm và thế kỷ; giữa dm
2
và cm
2
; giữa dm
2
và m
2
; giữa km
2

và m
2

.
- Biết chuyển đổi các đơn vị đo đại lợng thông dụng trong một số trờng
hợp cụ thể khi thực hành, vận dụng.
1.4.3. Các yếu tố hình học.
- Nhận biết góc nhọn, góc tù, góc bẹt; hai đờng thẳng vuông góc, hai
đờng thẳng song song; một số đặc điểm về cạnh, góc của hình chữ nhật, hình
vuông, hình bình hành, hình thoi.
21
- Biết vẽ đờng cao của hình tam giác; hai đờng thẳng vuông góc, hai
đờng thẳng song song; hình chữ nhật, hình vuông khi biết độ dài các cạnh.
- Biết tính chu vi, diện tích của hình bình hành, hình thoi.
1.4.4. Một số yếu tố thống kê và tỉ lệ bản đồ.
- Biết đọc và nhận định (ở mức độ đơn giản) các số liệu trên biểu đồ
cột.
- Biết một số ứng dụng của tỉ lệ bản đồ trong thực tế.
1.4.5. Giải toán có lời văn
- Biết tự tóm tắt bài toán bằng cách ghi ngắn gọn hoặc bằng sơ đồ, hình
vẽ.
- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến ba bớc tính, trong
đó có các bài toán: Tìm số trung bình cộng, Tìm hai số khi biết tổng và hiệu
của hai số đó, Tìm hai số khi biết tổng (hoặc hiệu) và tỉ số của hai số đó.
1.4.6. Phát triển ngôn ngữ, t duy và góp phần hình thành nhân cách học
sinh
- Phát triển (ở mức độ thích hợp) năng lực phân tích, tổng hợp, khái
quát hoá và cụ thể hoá.
- Biết diễn đạt một số nhận xét, quy tắc, tính chất, bằng ngôn ngữ
(nói, viết) ở dạng khái quát.
- Tiếp tục rèn luyện các đức tính: chăm học, cẩn thận, tự tin, trung thực,
có tinh thần trách nhiệm
1.5. Thực trạng việc dạy học phát huy tính tích cực học tập cho từng đối

tợng học sinh thông qua dạy học giải toán lớp 4
Qua thời gian điều tra, khảo sát thực tế việc dạy học phát huy tính tích
cực học tập cho từng đối tợng học sinh bằng hình thức dự giờ thăm lớp khảo
sát học sinh của 4 đồng chí giáo viên trờng tiểu học Vô Tranh 1, cho thấy
nh sau:
22
1.5.1.Thực trạng việc dạy học phát huy tính tích cực học tập cho từng đối
tượng học sinh
Trong thực tế, giáo viên đã hướng tới thực hiện dạy học phát huy tính
tịch cực học tập cho từng đối tượng học sinh nhưng hiệu quả chưa cao. Hầu
hết giáo viên chưa có phương pháp phù hợp cho từng đối tựơng học sinh để
kích thích tất cả các học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập;
chưa giao nhiệm vụ cho từng đối tựơng học sinh; chưa quan tâm giúp đỡ được
nhiều học sinh khi các em gặp khó khăn trong tiết học. Tuy đã sử dụng nhiều
phương pháp dạy học, tổ chức nhiều hoạt động học tập cho học sinh trong tiết
học nhưng đều tổ chức chung cho tất cả các đối tượng học sinh; Nhiệm vụ
học tập cũng chung cho tất các đối tượng học sinh; Nhiều học sinh không
được hoặc ít được quan tâm, giúp đỡ khi gặp khó khăn, ít có cơ hội được
tham gia hoặc tham gia các nhiệm vụ học tập không phù hợp với khả năng
của mình; Môi trường học tập chưa thực sự thân thiện. Do đó hiệu quả học tập
chưa cao.
1.5.2. Nguyên nhân của thực trạng
- Về hình thức tổ chức, giáo viên chưa biết lựa chọn hình thức tổ chức
phù hợp với nội dung học tập, phù hợp với đối tượng học sinh này nhưng lại
không phù hợp với đối tượng học sinh khác. Chẳng hạn: Nhiệm vụ học tập ở
mức độ đơn giản giáo viên lại chọn hình thức thảo luận nhóm thì sẽ kém hiệu
quả, gây nhàm chán đối với học sinh, học sinh không tích cực tham gia hoạt
động, không phát huy được sức mạnh tập thể, ngược lại, nhiệm vụ học tập
khó khăn đối với học sinh mà giáo viên lại lựa chọn hình thức làm việc cá
nhân thì khó đạt được kết quả; học sinh sẽ nản lòng không muốn tham gia

hoạt động.
- Giáo viên tổ chức các hoạt động nhóm còn mang tính hình thức, chưa
tiến hành theo đúng chức năng của nó. Kết quả hoạt động của nhóm chưa phải
23
là sản phẩm dựa trên sự hợp tác, thống nhất các ý kiến khác của các thành
viên trong nhóm mà chỉ là của một vài cá nhân, học sinh khác ngồi chơi.
Trong thảo luận nhóm, học sinh chưa thực sự được chia sẻ các ý kiến với
nhau và đặc biệt chưa được tạo điều kiện để tự phát triển ý tưởng của riêng
mình.
- Giáo viên còn tổ chức các hoạt động đơn điệu, chưa đòi hỏi học sinh
phải suy nghĩ sâu, chưa khơi gợi hứng thú hoạt động của học sinh, chưa có kĩ
năng thiết kế các hoạt động học tập đòi hỏi hành động có tính chất trí tuệ của
học sinh dẫn đến học sinh ít được tham gia vào các hoạt động hoặc không
hứng thú tích cực học tập.
- Thiết kế nhiệm vụ học tập chưa phù hợp với từng đối tượng học sinh
mà chủ yếu cùng một nhiệm vụ cho tất cả các học sinh. Nhiệm vụ khó khăn
làm cho các em không theo kịp bị rơi vào trạng thái căng thẳng, bị tụt lại, bị
bỏ lại phía sau. Nhiệm vụ quá dễ dẫn đến sự nhàm chán.
- Giáo viên chưa tạo được lớp học ham hỏi (chỉ giáo viên hỏi, học sinh
trả lời mà học sinh chưa có những câu hỏi tại sao, vì sao đối với giáo viên.
Đặc biệt khi giáo viên hỏi chỉ có một số học sinh trả lời, số còn lại ngồi im và
giáo viên chỉ tập trung gọi những học sinh hay giơ tay. Do đó dẫn đến có thể
chỉ có một số học sinh suy nghĩ và làm việc, số còn lại ngồi chơi. Giáo viên
chưa khuyến khích học sinh hỏi giáo viên, chưa chẻ nhỏ câu hỏi cho các đối
tượng học sinh. Nhiều học sinh trong tiết học không có hoặc ít có cơ hội tham
gia.
- Việc lựa chọn phương pháp nhiều khi vẫn chưa phù hợp dẫn đến học
sinh ít tham gia hoạt động, ít hoạt động suy nghĩ và làm việc. Chẳng hạn:
k
hi

giáo viên yêu cầu học sinh tìm những điều đã cho và những điều phải tìm
trong một bài toán, giáo viên sử dụng phương pháp đàm thoại, dùng câu hỏi
hỏi cả lớp : Em hãy cho biết trong bài toán này đâu là cái đã cho? đâu là cái
24
phi tỡm? Ch cú mt s em gi tay xin tr li. Nh vy giỏo viờn khụng th
bit c s hc sinh cũn li cú suy ngh hay khụng? Mt khỏc, giỏo viờn gi
1, 2 em tr li do ú s cũn li khụng c lm vic.
- Giỏo viờn cha phõn loi i tng hc sinh, cha tớnh ti vn kinh
nghim sng , cng , nhp v phong cỏch hc ca hc sinh nờn khụng
a ra c nhim v hc tp, phng phỏp v hỡnh thc hc tp phự hp cho
tng i tng hc sinh. Giỏo viờn ch yu tin hnh theo thit k bi ging
ca mỡnh v ch quan tõm mỡnh dy th no ch cha quan tõm n vic hc
sinh hc th no, hc sinh cn gỡ v gp khú khn gỡ. Do ú vic dy hc phỏt
huy tớnh tớch cc hc tp cho tng i tng hc sinh cũn rt hn ch.
Kết luận: Trong chơng này đã nêu một số đặc điểm nhận thức của học
sinh tiểu học đó là khả năng phân tích còn kém, trí tởng tợng còn tản mạn,
khả năng thực hành hành động chính xác còn ở mức thấp. Tìm hiểu đợc đặc
điểm và mục tiêu dạy học môn toán ở lớp 4. Nghiên cứu một số dạng toán ở
lớp 4 giúp học sinh nắm vững cách giải của từng dạng toán. Giúp học sinh lĩnh
hội tri thức, phát triển t duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, ứng dụng toán học
vào cuộc sống. Tuy nhiên, thực trạng dạy và học giải một số dạng toán ở lớp 4
còn hạn chế, học sinh học thụ động, gò ép. Vấn đề đặt ra là cần phải có
phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập cho từng đối tợng học
sinh thông qua việc dạy học giải toán. Trong khi dạy học ngời giáo viên cần
tạo điều kiện cho mọi đối tợng học sinh chủ động tiếp thu kiến thức, có kĩ
năng biến những kiến thức đó thành cái vốn, tài sản của riêng mình. Điều
này làm cơ sở quan trọng để triển khai mạch t duy của đề tài cần nghiên cứu.

25
Chơng 2
ứng Dụng dạy học phát huy tính tích cực học tập cho
từng đối tợng học sinh thông qua dạy giải một số
dạng toán ở lớp 4
2.1. Dạy học giải các dạng toán thờng gặp ở lớp 4
2.1.1.Về số học
2.1.1.1. Dạng toán thực hiện một dãy các phép tính
- Nội dung
Thực hiện một dãy các phép tính trên các số tự nhiên, phân số hoặc số
thập phân bao gồm hai, ba hay cả bốn phép tính cộng, trừ, nhân, chia; trong đó
có thể không có dấu ngoặc, hoặc có dấu ngoặc.
- Phơng pháp
Khi giảng các bài toán thực hiện một dãy các phép tính, giáo viên thực
hiện các bớc sau:
Bớc 1: Giáo viên cho học sinh nhắc lại các quy tắc về thứ tự thực hiện
các phép tính trong một biểu thức.
- Nếu trong biểu thức không có dấu ngoặc đơn ( ) mà chỉ có phép cộng,
phép trừ hoặc chỉ có phép nhân, phép chia thì thực hiện các phép tính theo thứ
tự đã chỉ ra trong biểu thức (từ trái sang phải).
- Nếu trong biểu thức không có dấu ngoặc đơn ( ) và có các phép tính
cộng, trừ, nhân, chia thì theo thứ tự thực hiện trớc các phép tính nhân, chia
rồi sau đó là các phép tính cộng, trừ.
Nếu trong biểu thức mà có dấu ngoặc đơn ( ) thì theo thứ tự thực hiện các
phép tính trong dấu ngoặc đơn ( ) trớc.
Nếu trong biểu thức mà có dấu ngoặc lồng vào nhau thì theo thứ tự thực
hiện các phép tính trong từng dấu ngoặc trừ trong ra ngoài.
Bớc 2: Giáo viên giải mẫu.