Tổ chức thí nghiệm trực diện nhằm kích thích hứng thú học tập phát huy tính tích cực, tự lực, cho học sinh dân tộc nội trú khi dạy phần điện tích, điện trường và dòng điện không đổi

Đại học Thái Nguyên
TRNG I HC S PHM
-------------------------------



PHNG MNH TNG




T CHC TH NGHIM TRC DIN NHM KCH THCH
HNG TH HC TP, PHT HUY TNH TCH CC, T LC
CHO HC SINH DN TC NI TR KHI DY PHN IN
TCH, IN TRNG V DềNG IN KHễNG I
(VT Lí 11)

Chuyên ngành: Lý lun v phng phỏp dy hc b mụn Vt Lý
Mã số: 60.14.10


luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục



Hng dn khoa hc: PGS.TS. Phan Đình Kiển

Thái Nguyên - 2008

§¹i häc Th¸i Nguyªn
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
-------------------------------




PHÙNG MẠNH TƯỜNG






TỔ CHỨC THÍ NGHIỆM TRỰC DIỆN NHẰM KÍCH THÍCH
HỨNG THÚ HỌC TẬP, PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
CHO HỌC SINH DÂN TỘC NỘI TRÚ KHI DẠY PHẦN “ĐIỆN
TÍCH, ĐIỆN TRƯỜNG” VÀ “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”
(VẬT LÝ 11)





luËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc

Th¸i Nguyªn - 2008
Lêi c¶m ¬n
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS. Phan Đình Kiển,
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Sau đại học,
khoa vật lý, thư viện - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo
điều kiện thuận lợi và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Đào tạo và nghiên cứu
khoa học Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi để em hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và đồng nghiệp ở trường DTNT
Lai Châu, DTNT Lạng Sơn, DTNT Bắc Kạn, trường Vùng Cao Việt Bắc,... đã
động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu của mình.
Thái Nguyên, tháng 10 năm 2008


Phùng Mạnh Thường

MỘT SỐ CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DTNT : Dân tộc nội trú
GV : Giáo viên

HS : Học sinh
SGK : Sách giáo khoa
TN : Thí nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sư phạm












MỤC LỤC


Trang
MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Mục đích của đề tài 2
III. Giả thiết khoa học 2
IV. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2
V. Nhiệm vụ của đề tài 3
VI. Phương pháp nghiên cứu 3
VII. Giới hạn nghiên cứu 3
VIII. Đóng góp của đề tài 3
IX Cấu trúc của đề tài 4

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Lịch sử vấn đề 5
1.2 Nhiêm vụ dạy học môn vật lý ở trường phổ thông 6
1.3 Một số quan điểm hiện đại về phương pháp dạy học môn vật lý 7
1.4 Hứng thú, tích cực, tự lực của HS trong hoạt động học tập vật
lý ở trường phổ thông
8
1.4.1. Hứng thú của HS trong học tập vật lý ở trường phổ thông 8
1.4.2. Tính tích cực của HS trong hoạt động học tập 9
1.4.3. Tính tự lực trong hoạt động học tập của học sinh 10
1.4.4. Quan hệ giữa tích cực, tự lực học tập và hứng thú nhận thức 11
1.4.5. Phương pháp hình thành, phát triển hứng thú, tích cực, tự lực
học tập của HS
11
1.5. Một số đặc điểm của HS phổ thông DTNT liên qua đến hứng
thú và tính tích cực, tự lực trong hoạt động học tập
12
1.6. Các phương pháp phát huy tính tích cực, tự lực và hứng thú
nhận thức trong dạy học vật lý
13
1.6.1 Khái niệm 13
1.6.2. Những dầu hiệu đặc trưng của các phương pháp nhằm phát huy
tính tích cực, tự lực và gây hứng thú cho HS
14
1.6.3. Các phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển 15
1.7. TN trong dạy học vật lý 19
1.7.1. Khái niệm về TN vật lý 19
1.7.2. Đặc điểm của TN vật lý 19
1.7.3. Vai trò của TN trong dạy học vật lý 20

1.7.4. Phân loại TN vật lý trong trường phổ thông 27
1.8. Thí nghiệm trực diện 28
1.8.1. Khái niệm TN trực diện 28
1.8.2. Vị trí của TN trực diện 28
1.8.3. Mục đích sử dụng TN trực diện 28
1.9. Yêu cầu về kỹ thuật và phương pháp dạy học trong việc sử dụng TN 30
1.9.1. Những yêu cầu chung khi sử dụng TN 30
1.9.2. Những yêu cầu đối với việc sử dụng TN trực diện 31
1.10. Thực trạng dạy học vật lý có sử dụng TN ở một số trường phổ
thông DTNT
32
1.10.1. Mục đích, phương pháp điều tra 32
1.10.2. Kết quả điều tra 33
Kết luận chƣơng 1 37
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ TIẾN HÀNH MỘT SỐ THÍ NGHIỆM
TRỰC DIỆN KHI DẠY PHẦN “ĐIỆN TÍCH, ĐIỆN TRƢỜNG”
VÀ “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” (Vật lý 11)
2.1. Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể 38
2.1.1. Xác định mục đích yêu cầu 38
2.1.2. Xác định các yếu tố cơ bản của nội dung kiến thức 39
2.1.3. Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức 39
2.1.4. Xác định tiến trình dạy học cụ thể 39
2.2. Sử dụng TN trong giờ học vật lý nhằm kích thích hứng thú,
phát huy tính tích cực, tự lực học tập cho HS
40
2.2.1. Sơ đồ cấu trúc các bước tiến hành TN 40
2.2.2. Sử dụng TN trong giờ học vật lý để xây dựng logic kiến thức
của bài học
41
2.2.3 Tổ chức và hướng dẫn TN trực diện 45

2.3. Cấu trúc và đặc điểm kiến thức chương “Điện tích, điện trường”
và “Dòng điện không đổi”
49
2.3.1. Phân tích cấu trúc nội dung cơ bản 49
2.3.2. Mức độ yêu cầu và các kỹ năng cần rèn luyện 52
2.3.3. Soạn thảo tiến trình dạy học các bài học cụ thể trong phần “Điện
tích, điện trường”và “Dòng điện không đổi” (Vật lý 11)
54
2.3.3.1. Tiến trình xây dựng kiến thức bài 1 54
2.3.3.2. Tiến trình xây dựng kiến thức bài 2 70
2.3.3.3. Tiến trình xây dựng kiến thức bài 3 83
Kết luận chƣơng 2 94
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM (TNSP)
3.1. Mục đích TNSP 95
3.2. Nhiệm vụ TNSP 95
3.3. Đối tượng và cơ sở TNSP 95
3.4. Phương pháp TNSP 96
3.5. Phương pháp đánh giá kết quả thực TNSP 96
3.6. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến TNSP 97
3.7. Các giai đoạn TNSP 98
3.7.1. Công tác chuẩn bị cho TNSP 98
3.7.2. Tiến hành TNSP 99
3.7.3. Xử lý và phân tích kết quả TNSP 99
3.7.3.1. Đánh giá cụ thể tiến trình dạy học các bài học đã soạn thảo. 99
3.7.3.2. Kết quả và xử lý kết quả TNSP 104
3.8. Đánh giá chung về TNSP 115
Kết luận chƣơng 3 116
KẾT LUẬN
118
CÁC BÀI BÁO LIÊN QUAN ĐẾN LUÂN VĂN 120

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121
PHỤ LỤC



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Mục tiêu của dạy học ngày nay là đào tạo ra những con người có nhân
cách có năng lực, có thể tham gia vào các lĩnh vực đa dạng của cuộc sống.
Để đáp ứng được yêu cầu đó đòi hỏi nghành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ
về nội dung và phương pháp dạy học. Trong Luật giáo dục Việt Nam, điều
28.2 đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Trong khối các trường phổ thông, trường phổ thông DTNT là nơi tạo
nguồn cán bộ cho vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc thiểu số, luôn
được Đảng, nhà nước và đồng bào các dân tộc đặc biệt quan tâm. Hệ thống
trường DTNT không ngừng được mở rộng về quy mô, nâng cao về chất
lượng, có vị trí và đóng góp quan trọng vào sự nghiệp giáo dục của cả nước.
Tuy nhiên thực tế cho thấy giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, ở các
trường DTNT hiện nay còn nhiều bất cập. Do những đặc trưng của HS dân
tộc, sinh sống tại các vùng miền khác nhau, đa số là những vùng còn chậm
phát triển nên việc tiếp thu lĩnh hội tri thức còn nhiều hạn chế. Làm thế nào để
phát huy tính tích cực, tự lực và tạo hứng thú học tập của học sinh? Hiện nay
chúng ta đang đổi mới rất mạnh mẽ về nội dung và phương pháp dạy hoc ở
bậc trung học phổ thông. Đối với các trường phổ thông DTNT cũng đã không

ngừng xây dựng và đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp với đặc trưng
của nhà trường và đã có được những thành công nhất định. Việc nghiên cứu
phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và tạo hứng thú
học tập của HS là một vấn đề được nhiều nhà khoa học nghiên cứu. Đối với

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
các môn khoa học thực nghiệm nói chung và môn vật lý nói riêng thì việc đổi
mới đó gắn liền với việc tăng cường sử dụng TN trong quá trình dạy học.
Việc tăng cường sử dụng TN trong giờ học vật lý là yếu tố then chốt trong
đổi mới phương pháp dạy học vật lý. Việc nghiên cứu sử dụng TN trong giờ
học vật lý từ trước đến nay cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu, tuy nhiên
việc tổ chức sử dụng TN trực diện trong giờ học vật lý ở bậc trung học phổ
thông thì hầu như chưa có tác giả nào nghiên cứu. Hơn nữa từ trước đến nay,
các TN thuộc các chương “Điện tích, Điện trường” và “Dòng điện không
đổi” nói chung, nhất là ở miền núi chưa được quan tâm một cách đúng mức,
cho dù có những TN rất đơn giản, có thể tận dụng những vật liệu rẻ tiền để
hướng dẫn HS làm một số TN góp phần nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy học
các nội dung kiến thức ở trên. Với lí do nói trên chúng tôi đặt ra nhiệm vụ
nghiên cứu đề tài: Tổ chức TN trực diện nhằm kích thích hứng thú học tập,
phát huy tính tích cực, tự lực cho HS dân tộc nội trú khi dạy phần “Điện tích,
Điện trường” và “Dòng điện không đổi”(vật lý 11).
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tổ chức một số TN trực diện khi dạy phần “Điện tích, Điện trường”
và “Dòng điện không đổi” nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và tạo hứng
thú hoc tập cho HS dân tộc nội trú.
III. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức tốt TN trong dạy học một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng
sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực và tạo hứng thú học tập cho học sinh.

IV. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- Tổ chức TN trực diện khi dạy phần “Điện tích, Điện trường”và “Dòng
điện không đổi” (vật lý 11).
- Hoạt động dạy và học của GV và HS trường DTNT khi dạy nội dung
kiến thức nói trên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
V. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu lý luận.
- Khảo sát thực trạng về trang thiết bị TN ở một số trường phổ thông
DTNT nói chung và trong việc dạy học nội dung các kiến thức trên nói riêng.
- Tổ chức TN trực diện khi dạy phần “Điện tích, Điện trường” và
“Dòng điện không đổi” (vật lý 11).
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận
- Điều tra khảo sát thực trạng dạy và học có sử dụng TN ở một số
trường phổ thông DTNT.
- Thực nghiệm sư phạm
- Xử lý kết quả và rút ra những kết luận cần thiết.
VII. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
- Tổ chức một số TN trực diện khi dạy phần “Điện tích, Điện trường”
và “Dòng điện không đổi”.
- Hoạt động dạy và học khi dạy phần “Điện tích, Điện trường” và
“Dòng điện không đổi”.
VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiện về tổ chức TN trực
diện cho HS trung học phổ thông DTNT.

- Góp phần đổi mới phương pháp dạy học vật lý và việc sử dụng SGK
mới hiện nay.
- Làm tài liệu tham khảo cho những ai quan tâm đến việc tổ chức TN
trực diện cho HS.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
IX. CẤU TRÖC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, mục lục, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo;
nội dung chính của luận văn gồm 119 trang, được chia thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng và tổ chức một số thí nghiệm trực diện khi dạy phần
“Điện tích, Điện trường” và “Dòng điện không đổi” (Vật lý 11)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Trong đó có: 25 hình vẽ và sơ đồ; 12 biểu bảng; 6 đồ thị và biểu đồ; 12
phụ lục, trong đó có: 1 phiếu phỏng vấn giáo viên, 1 phiếu phỏng vấn học sinh, 4
phiếu học tập, 3 bảng số liệu kết quả điều tra, 3 đề kiểm tra thực nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Thực tiễn giáo dục của Việt Nam đang đặt ra cho khoa học giáo dục
Việt Nam những vấn đề cấp bách và trọng đại. Một trong những vấn đề đó là:
làm thế nào để nâng cao được chất lượng dạy và học ở các trường phổ thông?
Vấn đề học tập của HS phổ thông hiện nay vẫn là một trong những vấn đề vừa
có tính chất thời sự lại vừa mang tính chất thời đại. Rất nhiều nhà nghiên cứu
về giáo dục đã và đang tìm ra những biện pháp, cách thức để đưa nền giáo
dục của nước nhà đi lên. Trong phạm vi đề tài xin được nêu ra một số công
trình nghiên cứu thuộc phạm vi nội dung của đề tài mà chúng tôi lựa
chọn.Việc nghiên cứu dạy học theo hướng tạo ra hứng thú cho người học, tích
cực hoá hoạt động của người học, nâng cao, phát triển năng lực tự lực của
người học đã có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này, sau đây là một số
trong những công trình đã được công bố:
1. “Phương pháp dạy vật lí ở trường phổ thông” của Nguyễn Đức Thâm
- Nguyễn Ngọc Hưng - Phạm Xuân Quế [32]. Các tác giả đưa ra những qui
trình làm việc cơ bản của người GV vật lý trên quan điểm xuyên suốt các
phương pháp dạy học là dạy học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của
người học.
2. “Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động
học tích cực , tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học” của Phạm Hữu Tòng [36].

Cuốn sách trình bày những vấn đề cơ bản của dạy học theo yêu phát triển hoạt
động tích cực nói chung và ở mức độ cao hơn đó là: tổ chức, định hướng hoạt
động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề tư duy khoa học của HS.
3. “Hứng thú và hứng thú học tập ở người học” của Nguyễn Thu Cúc [6].
Bài báo nêu lên sự cần thiết phải tạo ra hứng thú ở người học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
4. “Sử dụng thiết bị TN tự làm của” Lê Cao Phan [24]. Tác giả bài báo
cho rằng: Khả năng sử dụng thiết bị TN vật lý tự làm rất phong phú, đa dạng.
Nếu GV biết khai thác thì có thể đáp ứng những yêu cầu khác nhau trong dạy
học vật lý, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
6. “Ứng dụng một số biện pháp tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho
HS trường phổ thông DTNT một số tỉnh miền núi phía Bắc” của Phạm Hồng
Quang [26]. Tác giả nêu lên đặc điểm của HS trường phổ thông DTNT và
hoạt động tự học ở trường phổ thông DTNT, một số biện pháp tổ chức hiệu
quả học tập ngoài giờ lên lớp cho HS trường phổ thông DTNT…
7. “Sử dụng TN trong giờ học vật lý nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
và bồi dưỡng tư duy khoa học cho HS khi dạy phần Từ trường - Cảm ứng
điện từ” của Hứa Thị Thắng [29]. Đề tài đã nêu ra và giải quyết được một số
vấn đề về lý luận và thực tế phong phú đồng thời vận dụng xây dựng tiến
trình dạy học phần “Từ trường - Cảm ứng điện từ”
Còn rất nhiều công trình khác… các công trình ở trên là cơ sở định
hướng cho việc triển khai áp dụng cho việc sử dụng TN nhằm gây hứng thú
và tích cưc, tự lực cho HS trường phổ thông DTNT.
1.2. NHIÊM VỤ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG [20], [32]
1.2.1. Truyền thụ cho HS hệ thống các kiến thức cơ bản; vững chắc ở
mức độ hiện đại của vật lý học. Bao gồm: các hiện tượng, các khái niệm, các
định luật vật lý, các thuyết vật lý chính, các TN vật lý cơ bản, một số kiến

thức về lịch sử vật lý, các tư tưởng và phương pháp nghiên cứu, các ứng dụng
của vật lý trong kĩ thuật và công nghệ...
1.2.2. Phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của HS, bồi dưỡng phương
pháp học tập, lòng ham thích nghiên cứu khoa học và ý thức tích cực chủ
động trong qua trình chiếm lĩnh, xây dựng, vận dụng tri thức Vật lý cho HS;
rèn luyện cho họ có khả năng thực hành tự lập, năng động và sáng tạo trong
học tập, lao động sản xuất, thích ứng với sự phát triển của thời đại.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
1.2.3. Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho HS, làm cho họ
hiểu rõ thế giới tự nhiên là vật chất, vật chất luôn ở trong trạng thái vận động
và vận động theo quy luật. Củng cố lòng tin ở khoa học vô thần, ở khả năng
nhận biết ngày càng chính xác và đầy đủ các quy luật tự nhiên của con người.
1.2.4. Góp phần giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo dục môi trường cho
HS, làm cho họ nắm được những nguyên lý cơ bản về các quá trình sản xuất
của các ngành chủ yếu, nắm được cấu tạo và hoạt động cũng như kỹ năng sử
dụng các dụng cụ Vật lý đơn giản, các máy móc đơn giản, kỹ năng đo lường.
Rèn luyện cho HS phương pháp thực nghiệm khoa học, biết tổ chức công tác
thực hành, biết xử lý các số liệu thực nghiệm, có kỹ năng sử dụng các bảng
hằng số, các đồ thị, tính toán đơn giản về Vật lý.
1.3. MỘT SỐ QUAN ĐIỂM HIỆN ĐẠI VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN
VẬT LÝ [5],[29]
1.3.1. Tăng cường việc tập trung vào các hoạt động nhận thức đa dạng
của HS trong giờ dạy vật lý như:
- Việc giảng dạy mỗi đề tài xuất phát từ những kinh nghiệm, vốn hiểu
biết đã có của HS nhằm khơi dậy hứng thú, đáp ứng nhu cầu nhận thức của
HS... trên cơ sở đó chính xác hoá và hệ thống hoá các kiến thức đó.
- Tổ chức cho HS tranh luận, trao đổi nhóm để họ tự bày tỏ suy nghĩ

riêng; phát hiện và nêu ra vấn đề cần tìm hiểu, đề xuất các cách giải quyết bao
gồm cả thiết lập và tiến hành TN.
- Tăng cường và vận dụng mọi khả năng để HS tự tiến hành TN vật lý
đơn giản bằng thiết bị và vật liệu sẵn có trong phòng TN hoặc do HS tự tìm
kiếm hay do GV tự làm.
1.3.2. Tăng cường các phương pháp tìm tòi nghiên cứu, phát hiện vấn
đề và cách giải quyết vấn đề.
Đối với HS phổ thông cần tao ra các tình huống có vấn đề để các em
phát hiện ra vấn đề thắc mắc (hoài nghi), tự phát biểu ý kiến và suy nghĩ của
mình. Cần tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm để tìm cách giải quyết vấn đề.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
1.3.3. Coi trọng phương pháp thực nghiệm, phương pháp đặc trưng của
bộ môn.
Các TN vật lý vừa có vai trò cung cấp thông tin, vừa có tác dụng giải
quyết vấn đề. Đặc biệt có tác dụng khuyến khích hứng thú học tập và rèn
luyện kỹ năng thực hành cho HS. Sử dụng TN trong vật lý là cách có hiệu
quả nhất giúp cho HS hình thành biểu tượng, khái niệm vật lý, định luật vật
lý tốt hơn.
1.3.4. Chú ý hình thức và phương pháp học tập theo nhóm.
Việc học tập theo nhóm tạo điều kiện cho HS trao đổi thông tin, kết quả
quan sát, đề xuất thắc mắc và vấn đề phát hiện, lắng nghe ý kiến người khác
trong trao đổi thảo luận, tranh luận, khả năng phân tích, phê phán, bảo vệ ý
kiến và suy nghĩ riêng của mình.
1.3.5. Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Khuyến khích sử dung các phương tiện hiện đại trong dạy học, chỉ sử
dụng TN ảo đúng lúc, đúng chỗ, đúng chức năng của nó.
1.4. HỨNG THÖ, TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG HOẠT

ĐỘNG HỌC TẬP VẬT LÝ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.4.1. Hứng thú của HS trong học tâp vật lý ở trƣờng phổ thông [6]
1.4.1.1. Khái niệm về hứng thú và hứng thú học tập
- Hứng thú là một hiện tượng tâm lý rất phức tạp có vai trò quan trọng
trong cuộc sống, trong các lĩnh vực khoa học- làm tăng hiệu quả của quá trình
nhận thức, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê,
sáng tạo, có hiệu quả, làm tăng thêm sức làm việc,… của mỗi người.
- Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối
với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý
nghĩa thiết thực của nó trong đời sống cá nhân.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
1.4.1.2. Những biểu hiện của hứng thú học tập
- Về mặt nhận thức: người học nhận thức được vai trò của đối tượng
hoạt động học tập trong cuộc sống trong quá trình lĩnh hội và công tác.
- Về mặt xúc cảm: sự yêu thích đối tượng đã được chủ thể nhận thức,
đồng thời lý giải được các nguyên nhân tạo ra được sự yêu thích ấy ở chủ thể.
- Về mặt hành động: Sự tích cực hành động nhằm chiếm lĩnh đối tượng
được yêu thích (chiếm lĩnh nội dung tri thức, quá trình và các phương pháp
khám phá nội dung đó).
1.4.2. Tính tích cực của HS trong hoạt động học tập [5],[38]
1.4.2.1. Khái niệm về tính tích cực và tích cực học tập
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội, khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong
thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội mà còn chủ động cải biến
môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại.
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng
sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Học tập là một trường hợp

riêng của sự nhận thức, vì thế nói tới học tập tích cực thực chất là nói tới tích
cực nhận thức.
Tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng
ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững
kiến thức.
1.4.2.2. Những dấu hiệu của tính tích cực nhận thức
- HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung
các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về những vấn
đề đã nêu ra.
- HS hay nêu thắc mắc, đòi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình
bày chưa đủ rõ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để
nhận thức các vấn đề mới.
- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới
lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi của bài học.
Ngoài ra họ còn có những biểu hiện về xúc cảm như thờ ơ hay hào hứng, phớt
lờ, ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước bài học hoặc khi tìm lời giải thích
cho một bài tập khó.
Mặt khác còn có biểu hiện về ý chí: Tập trung chú ý vào vấn đề đang
học, kiên trì làm cho xong các bài tập, không nản trước các tình huống khó
khăn, khi trống báo hết giờ thì tiếc rẻ hay vội ra chơi.
1.4.3. Tính tự lực trong hoạt động học tập của HS [1],[18]
1.4.3.1. Tính tự lực nhận thức
Tính tự lực là một phảm chất nhân cách. Tính tự lực nhận thức là hạt
nhân của tính tự lực trong quá trình dạy học. Theo nghĩa rộng, bản chất của
tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học.

Tính tự lực học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con
người, được hình thành trong quá trình hoạt động học tập của chủ thể. Người
học xác định được mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn bồi dưỡng năng
lực học tập và tự tổ chức học tập cho bản thân, người học có sự nỗ lực cao về
trí tuệ, thể lực, ý chí nhằm lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để thoả
mãn nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng của bản thân.
Tính tự lực học tập thể hiện sự thống nhất giữa phẩm chất và năng lực,
giữa lý trí và tình cảm, ý thức và hành động… trong hoạt động tự lực học tập
của mỗi người.
1.4.3.2. Biểu hiện của tính tự lực nhận thức
- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập
thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đôí với việc học tập của mình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thoả
mãn nhu cầu nhận thức của mình.
- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của
mình, tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích luỹ được có liên
quan tới việc giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập.
- Dự đoán trước những diễn biến tâm lý: Cảm xúc, động cơ, ý chí…,
đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết
phải đạt được kết quả học tập nhất định.
- Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ đòi hỏi.
1.4.4. Quan hệ giữa tích cực, tự lực học tập và hứng thú nhận thức [1],[5]
- Theo lý luận dạy học: Cơ sở để hình thành tính tích cực là tính tự
giác, tính tích cực phát triển đến một mức nào đó thì nảy sinh tính tự lực. Như
vậy tính tự lực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực, chúng
được hình thành và phát triển dưới ảnh hưởng chủ đạo của GV.

- Trong tích cực nhận thức cũng là kết quả, là sự biểu hiện của sự nảy
sinh và phát triển của tính tự lực nhận thức. Trong tính tự lực nhận thức đã thể
hiện tính tích cực nhận thức và đồng thời trong sự thể hiện tính tích cực có tác
dụng hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn. Song từ đó
không thể đồng nhất tính tích cực và tính tự lực được.
- Hứng thú là yếu tố dẫn tới sự tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu
tố tâm lý đảm bảo tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập, ngược lại,
học tập độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới sự phát triển hứng thú, tự giác.
1.4.5. Phƣơng pháp hình thành, phát triển hứng thú, tích cực, tự lực học
tập của HS [5],[37]
- Tiến hành dạy học ở những mức độ thích hợp nhất đối với trình độ
phát triển của HS. Một nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được
hứng thú. Nội dung dạy học phải mới, những cái mới không quá xa lạ với HS,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
cái mới phải liên hệ với cái cũ, kiến thức phải thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt,
với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của HS.
- Phương pháp dạy học phải đa dạng (đặt và giải quyết vấn đề, TN,
thực hành…), hình thức tổ chức phải phong phú (cá nhân, nhóm, tập thể…).
Phát huy tối đa hoạt động của HS hay nhất là tổ chức tình huống có vấn đề
đòi hỏi nêu dự đoán giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược. Bằng
sự tổ chức điều khiển hợp lí các hoạt động của từng cá nhân và tập thể HS,
GV sẽ tạo được hứng thú cho cả lớp và niềm vui học tập của từng HS.
- Động viên kịp thời khi HS có thành tích tốt.
1.5. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM CỦA HS PHỔ THÔNG DTNT LIÊN QUAN ĐẾN HỨNG
THÖ VÀ TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP [25],[26]
- Sự giác ngộ học tập của HS phổ thông DTNT nói chung còn yếu,
chưa xác định mục đích động cơ học tập đúng đắn. Các em chưa thấy hết tầm

quan trọng của kiến thức văn hoá, kiến thức văn hoá cần cho bất cứ người lao
động nào, cần cho bất cứ ngành nghề nào, ngay cả lên nương lên rẫy cũng cần
phải có.
- Năng lực học tập của HS phổ thông DTNT còn nhiều hạn chế. Quá
trình nhận thức của HS còn mang nhiều tính chủ quan, nhận thức cảm tính
phát triển khá tốt. Cảm giác, tri giác của các em có những nét độc đáo tuy
nhiên còn thiếu tính toàn diện, cảm tính mơ hồ không thấy được cái bản chất
bên trong của các sự vật, hiện tượng. Quá trình tri giác thường gắn với hành
động trực tiếp, sờ mó, gắn với màu sắc hấp dẫn của sự vật đã tạo ra hưng
phấn xúc cảm ở HS. Nhận thức lý tính của HS dân tộc còn kém phát triển.
Chịu khó học tập nhưng không sâu sắc, chỉ nhận thức hiện tượng bên ngoài,
không nhận thức được cái bên trong của hiện tương, cũng không nâng đến sự
khách quan khoa học hợp với lôgic. Các em chỉ biết được cái bày ra trước mắt
và cái đã xuất hiện trước mắt các em, nhưng các em chưa độc lập suy nghĩ tò

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
mò về gốc rễ của cái đó. Vì thế các em chỉ tiếp thu một cách thụ động, thiếu
tính tích cực bên trong, nhận xuông ý kiến mà không chịu tìm tòi cơ sở khoa
học của nó.
- Điểm nổi bật trong khả năng tư duy của HS phổ thông DTNT là thói
quen lao động trí óc chưa bền, ngại động não. Tư duy của HS phổ thông
DTNT còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm,
nhiều khi máy móc, dập khuôn. HS trường phổ thông DTNT thường thỏa mãn
với cái có sẵn, ít động não đổi mới, khả năng độc lập tư duy và óc phê phán
còn hạn chế. Thao tác tư duy thể hiện ở khả năng phân tích, tổng hợp, khái
quát của HS còn phát triển chậm, thiếu toàn diện.
- Một đặc điểm của HS phổ thông DTNT nữa là hiền lành ít nói, trong
học tập thể hiện được tính chắc chắn, cẩn thận, ít bộp chộp, ít ồn ào sôi nổi.

Em nào học khá thì kiến thức rất sâu, còn đa phần thì dụt dè, không hiểu
không dám hỏi thầy cô và bạn bè. Tư tưởng tự ti khá phổ biến cho mình là HS
dân tộc kém thông minh, kém chí nhớ nên không hiểu bài dẫn đến học kém,
không hiểu chỗ nào cũng không biết. Giờ lên lớp các em chú ý vào bài giảng
song thực chất lại là thiếu tập chung. Sự chú ý nhiều khi chỉ là hình thức, tuân
theo kỷ luật, thực chất HS không tập chung tư tưởng. Khả năng tham gia vào
bài giảng của HS phổ thông DTNT còn thấp, chủ yếu là nghe một cách thụ
động, ít có đề xuất đóng góp vào xây dựng nội dung bài học. Trong hoạt động
ngoài giờ lên lớp, khả năng bố trí thời gian học, lựa chọn phương pháp học
tập của HS phổ thông DTNT còn yếu. HS chưa biết cách tự làm việc với tài
liệu học tập, khái quát, tổng hợp kiến thức, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo.
1.6. CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ
LỰC VÀ HỨNG THÖ NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.6.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học tích cực, tự lực là các phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học hay phương pháp dạy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
học tích cực, tự lực là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động đòi hỏi người dạy phải phát huy tích cực chủ động
của người học.
1.6.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học nhằm
phát huy tính tích cực, tự lực và gây hứng thú cho HS [4],[5]
1.6.2.1. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS
Cơ sở của phương pháp dạy học này là: Nhân cách của trẻ được hình
thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, thông qua các hoạt động
có ý thức. Trí tuệ của trẻ phát triển nhờ sự "đối thoại" giữa chủ thể với đối tượng
và môi trường như Bác Hồ đã dạy: "Học để hành, học và hành phải đi đôi, học

mà không hành thì vô ích, hành mà không học thì hành không trôi chảy".
Người học bị cuốn hút vào hoạt động học tập do GV chỉ đạo, tổ chức.
Thông qua hoạt động đó họ tự lực khám phá ra những điều mình chưa biết
chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn.
Người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ
được trực tiếp quan sát, làm TN, thảo luận, giải quyết vấn đề theo cách nghĩ
của mình, từ đó họ không chỉ nắm được kiến thức kỹ năng mới mà còn nắm
được phương pháp làm ra những kiến thức kỹ năng đó, họ không bị rập khuôn
theo những mẫu sẵn có mà được bộc lộ, phát huy tiềm năng của mình.
Người dạy không chỉ giản đơn cung cấp tri thức mà còn là người tổ
chức, hướng dẫn điều khiển các hoạt động của HS .
1.6.2.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp dạy học này xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho
HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu
dạy học. Ý nghĩa của việc dạy phương pháp học được Desterwerg thâu tóm
trong câu sau: "Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý, người thầy giáo giỏi
dạy cách tìm ra chân lý". Con người được đào tạo trước hết phải, có tính tích

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
cực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình. Mặt khác trong
thời gian ngắn nhà trường không thể trang bị kịp cho HS những kiến thức cần
thiết trong kho tàng tri thức của nhân loại đang ngày càng phong phú thêm.
Do vậy GV phải tìm cách hình thành ở HS phương pháp và năng lực tự học,
tự nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức và hoàn thiên bản thân sau này.
1.6.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp học tập hợp tác
Phương pháp tích cực, tự lực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
của mỗi cá nhân trong quá trình tự lực chiếm lĩnh kiến thức. Vì vậy, phải chú
ý đến vai trò của từng cá nhân trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, vai trò của

cá nhân chỉ được phát huy tốt thông qua sự tương tác giữa GV và HS, giữa
HS với HS và tương tác giữa các nhóm với nhau, đó chính là phương pháp
học tập hợp tác. Trong phương pháp này vai trò giao tiếp giữa HS với HS
được đề cao. Để phát huy vai trò của HS người ta thường tổ chức việc học tập
hợp tác theo nhóm, tổ từ 4 đến 5 người. Hoạt động trong tập thể nhóm, tổ sẽ
làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công, hợp tác trong lao động
xã hội, hiệu quả học tập tăng lên đặc biệt khi cần giải quyết những vấn đề gay
cấn, lúc xuất hiện nhu cầu phối hợp các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ.
1.6.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò
Đánh giá trong dạy học không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
học tập để điều chỉnh hoạt động học tập của HS mà còn để điều chỉnh hoạt
động dạy học của GV. Chính vì vậy để rèn luyện phương pháp học tập, để HS
tự học suốt đời, GV cần hướng dẫn HS phát triển năng lực tự đánh giá để tự
điều chỉnh cách học. Nên tạo điều kiện cho HS đánh giá lẫn nhau và cần đổi
mới cách đánh giá để có được kết quả chính xác.
1.6.3. Các phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển
Áp dụng các phương pháp tích cực, không phải là gạt bỏ các phương
pháp dạy học truyền thống mà cần kế thừa và phát triển những mặt tích cực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc, đồng thời cần vận dụng
những phương pháp dạy học mới phù hợp với điều kiện hoàn cảnh nước ta.
1.6.3.1. Vấn đáp tìm tòi
Câu hỏi là một hình thức quen thuộc mà GV dùng để trao đổi, kiểm tra,
kích thích suy nghĩ của HS trong quá trình dạy học. Câu hỏi được dùng với
nhiều mục đích khác nhau nhưng quan trọng nhất và cũng khó sử dụng nhất là
ở khâu nghiên cứu tài liệu mới.
Trong khâu dạy bài mới, câu hỏi được dùng trong các phương pháp dạy

học khác nhau. Quan trọng nhất là GV cần đặt được hệ thống câu hỏi hợp lí
để HS lần lượt trả lời hoặc có thể tranh luận với nhau và với GV, dưới sự chỉ
đạo của GV, qua đó HS lĩnh hội được kiến thức và kỹ năng.
Hệ thống câu hỏi giữ vai trò chỉ đạo quyết định chất lượng lĩnh hội của
cả lớp. Trật tự lô gic của các câu hỏi hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra
bản chất của sự vật, qui luật của các hiện tượng, kích thích được sự tích cực
tìm tòi, ham muốn hiểu biết của HS. Trong quá trình đó, GV là người tổ chức
sự tìm tòi, HS là người tự lực phát hiện kiến thức mới vì thế khi kết thúc cuộc
đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá, vừa nắm được kiến thức
vừa biết cách đi tới kiến thức đó đồng thời còn trưởng thành thêm một bước
về trình độ tư duy.
1.6.3.2. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi họ gặp phải
mâu thuẫn giữa một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ
mới phải giải quyết (một vấn đề) mà kiến thức kỹ năng đã có không đủ. Để
giải quyết nhiệm vụ ấy cần phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới,
kỹ năng mới. Chính vì vậy phương pháp dạy học phải là phương pháp tổ chức
hoạt động học tập của HS sao cho họ có thể đặt và giải quyết được vấn đề
nhận thức trong học tập.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
a) Cấu trúc của bài học (hoặc một phần bài học) theo kiểu dạy học đặt
và giải quyết vấn đề:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề,
phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh và phát biểu vấn đề cần giải quyết.
- Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch kiểm tra
giả thuyết và thực hiện kế hoạch đó
- Kết luận: Thảo luận kết quả, đánh giá; Khẳng định, bác bỏ giả thuyết

đã nêu; Phát biểu kết luận; Đề xuất vấn đề mới.
b) Các mức độ của dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HS thực hiện cách
giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả hoạt động
học tập của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề, HS
thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự hướng dẫn của GV khi cần, GV và HS
cùng đánh giá.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện, nhận
dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết
và lựa chọn các giải pháp, HS thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề, GV và
HS cùng đánh giá.
Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây
dựng kế hoạch, tự thực hiện, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả giải quyết
vấn đề.
1.6.3.3. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Chia lớp học thành các nhóm từ 4 đến 6 người tùy mục đích sư phạm
và yêu cầu học tập, các nhóm được chia ngẫu nhiên hay chủ định, được duy
trì ổn định trong cả tiết học hay thay đổi tùy từng phần của tiết học, các nhóm
được giao cùng một nhiệm vụ hay các nhiệm vụ khác nhau.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
Mỗi nhóm có một nhóm trưởng, nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho
các thành viên, các thành viên hoạt động tích cực không ỷ lại vào một vài
người năng động và nổi trội hơn. Mọi thành viên phải giúp đỡ nhau tìm hiểu
vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi
nhóm sẽ đóng góp chung với kết quả cả lớp. Mỗi nhóm phân công một thành

viên trình bày kết quả của nhóm trước cả lớp.
1.6.3.4. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Kiểu dạy học định hướng hoạt động hóa, tích cực hóa tư duy học sinh
với quan niệm cho rằng hoạt động của người học ít nhất phải lặp lại một phần
những tư tưởng của hoạt động khoa học đích thực như là một đảm bảo cho
việc kiến tạo khám phá một cách có hiệu quả kiến thức chính xác.
a) Cơ sở của lý thuyết kiến tạo:
- Học trong hành động
- Học là vượt qua trở ngại
- Học trong sự tương tác xã hội
- Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề
b) Tiến trình dạy học theo phương pháp kiến tạo: Gồm các pha sau
- Pha chuyển giao nhiệm vụ.
- Pha hành động giải quyết vấn đề.
- Pha tranh luận hợp tác hóa và vận dụng kiến thức mới.
c) Vai trò của GV trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo:
- Tạo điều kiện để HS bộc lộ và trao đổi các ý kiến của mình.
- Bảo đảm để mọi ý kiến đều được đem ra xem xét.
- Tổ chức tranh luận công khai các ý kiến của HS.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.
- Lắng nghe các ý kiến của HS (cả đúng và sai) về vấn đề đặt ra.
- Lưu ý tới những giải pháp đơn giản hợp lý nhất.