Quản lý hoạt động Khảo thí tại Trường Đại học Lao động - Xã hội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
_____________

______________
VŨ THỊ HOÀNG YẾN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KHẢO THÍ
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG - XÃ HỘI
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH. NGUYỄN MẠNH HÙNG

HÀ NỘI - 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn Thạc sĩ của mình, em xin gửi lời cảm ơn chân
thành tới Ban giám đốc Học viện, Trung tâm bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ
quản lý, tập thể cán bộ thầy, cô giáo đã nhiệt tình truyền đạt những kiến thức
quý báu cho em trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn
Em cũng xin gửi lời cảm ơn sự quan tâm, tạo điều kiện của lãnh đạo,
đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, bạn bè, đồng nghiệp, đã giúp đỡ trong quá
trình hoàn thành luận văn này.
Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới GS.TSKH Nguyễn Mạnh
Hùng - người đã trực tiếp chỉ bảo, hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Mặc dù có nhiều cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những
thiếu sót, hạn chế. Kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy
cô giáo, bạn bè đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Trân trọng cảm ơn./.
Hà nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả

Vũ Thị Hoàng Yến
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BGH : Ban giám hiệu
BGDĐT : Bộ Giáo dục đào tạo
CBQL : Cán bộ quản lý
CBCT : Cán bộ coi thi
CNH-HĐH : Công nghiệp hóa- Hiện đại hóa
CNTT
CSVC
:
:
Công nghệ thông tin
Cơ sở vật chất
ĐH
ĐT
ĐY
:
:
:
Đại học
Đào tạo
Đồng ý
GV : Giảng viên
GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo
HĐKT
HTĐY
HTKĐT
:
:
:

Hoạt động khảo thí
Hoàn toàn đồng ý
Hoàn toàn không đồng ý
HS-SV : Học sinh - sinh viên
KT-ĐG
KĐY
KYK
:
:
:
Kiểm tra- đánh giá
Không đồng ý
Không ý kiến
LĐTB&XH : Lao động thương binh và xã hội
P.KT&ĐBCL : Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng
QL : Quản lý
QLGD : Quản lý giáo dục
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Tính cấp thiết của đề tài 1
2.Mục đích nghiên cứu 2
3.Nhiệm vụ nghiên cứu 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
5. Giả thuyết khoa học 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài 3
7. Phương pháp nghiên cứu 4
8. Cấu trúc luận văn 5
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KHẢO THÍ TRONG
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1. Trên thế giới 6
1.1.2. Ở Việt Nam 7
1.2 Các khái niệm cơ bản 9
1.2.1 Khái niệm khảo thí 9
1.2.2. Kiểm tra trong quản lý 10
Kiểm tra là một trong những chức năng của quản lý. Thông qua kiểm tra mà chủ thể
quản lý nắm bắt và điền chỉnh kịp thời các hoạt động để thực hiện tốt các mục tiêu đã
xác định 10
Có nhiều khái niệm về kiểm tra trong quản lý như sau: 10
Theo Harold Koontz: Kiểm tra là đo lường và chấn chỉnh hoạt động các bộ phận cấp
dưới để tin chắc rằng các mục tiêu, kế hoạch thực hiện các mục tiêu đó đã đang được
hoàn thành 11
Theo Kenneth A Merchant: Kiểm tra bao gồm tất cả các hoạt động mà nhà quản trị
thực hiện nhằm đảm bảo chắc chắn rằng các kết quả thực tế sẽ đúng trong kế hoạch.
11
Kiểm tra là quá trình đo lường hoạt động và kết quả hoạt động của tổ chức trên cở sở
tiêu chuẩn đã được xác lập để xác định các ưu điểm và hạn chế nhằm đưa ra các giải
pháp phù hợp giúp tổ chức phát triển theo đúng mục tiêu 11
1.2.3 Hoạt động khảo thí 11
1.2.4. Quản lý và chức năng quản lý 12
1.2.5 Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường 15
a. Quản lý giáo dục (QLGD) 15
b. Quản lý nhà trường 17
1.3 Những vấn đề lý luận về QLHĐKT 19
1.3.1 Công tác quản lý hoạt động khảo thí trong các trường đại học 19
Năm 2003, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng thành lập, đánh dấu bước ngoặt lớn
về công tác giáo dục – đào tạo trong nhà trường. Kèm theo đó là quy định của Bộ GD –
ĐT về quy chế đào tạo Đại học và Cao đẳng chính quy: Quyết định 25/2006/QĐ –
BGDDT về kiểm tra và thi học phần; Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15
tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy chế đào tạo đại

học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, có hiệu lực kể từ ngày 31 tháng 8
năm 2007, được sửa đổi bổ sung bởi Thông tư số 57/2012/TT-BGDĐT ngày 27 tháng
12 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo sửa đổi. Công tác khảo thí bao gồm
các bước sau: 19
1.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động khảo thí 23
Kết luận chương 1 27
Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KHẢO THÍ TẠI TRƯỜNG ĐẠI
HỌC LAO ĐỘNG - XÃ HỘI 28
2.1 Lịch sử hình thành và phát triển Trường Đại học Lao động - Xã hội 28
2.1.1 Chức năng 29
2.1.2 Nhiệm vụ 29
2.1.3 Cơ cấu tổ chức 34
2.2 Thực trạng hoạt động khảo thí tại Trường Đại học Lao động - Xã hội 35
2.2.1 Thực trạng tổ chức xây dựng ngân hàng đề thi, làm đế thi tại Trường Đại học
Lao động - Xã hội 37
2.2.2 Thực trạng công tác tổ chức thi tại Trường Đại học Lao động - Xã hội 43
2.2.3 Thực trạng công tác làm phách, chấm thi, lưu giữu bài thi tại Trường Đại học
Lao động - Xã hội 49
2.2.4 Thực trạng công tác quản lý điểm tại Trường Đại học Lao động - Xã hội 53
2.3 Thực trạng công tác quản lý hoạt động khảo thí tại Trường Đại học Lao động - Xã
hội 55
2.3.1 Thực trạng quản lý việc làm đề thi 55
2.3.2. Thực trạng quản lý công tác tổ chức thi 57
2.3.3. Thực trạng quản lý việc làm phách, chấm thi 60
2.3.4 Thực trạng công tác quản lý việc theo dõi điểm thi của sinh viên 62
2.4 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động khảo thí tại Trường Đại học Lao
động - Xã hội 65
2.3.1 Điểm mạnh 65
2.3.2 Khó khăn 65
2.3.3. Đánh giá chung 66

Kết luận chương 2 68
Chương 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KHẢO THÍ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
LAO ĐỘNG - XÃ HỘI 69
3.1 Nguyên tắc đề xuất các giải pháp 69
3.1.1 Đảm bảo tính đồng bộ 69
3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 69
3.1.3 Đảm bảo tính kế thừa 69
3.1.4 Đảm bảo tính khả thi 70
3.3 Các giải pháp nâng cao chất lượng quản lý hoạt động khảo thí tại Trường Đại học
Lao động - Xã hội 70
3.3.1 Chỉ đạo xây dựng ngân hàng đề thi, nâng cao chất lượng ra đề thi của giảng viên
tại Trường Đại học Lao động - Xã hội 70
3.3.2 Tăng cường biện pháp để hạn chế tối đa gian lận 73
3.3.3 Nâng cao công tác quản lý hoạt động chấm thi nhằm hạn chế tiêu cực sai sót
trong chấm thi 74
3.2.4 Đổi mới quy trình quản lý điểm cho sinh viên, nâng cao chất lượng quản lý sinh
viên bằng CNTT 76
3.4. Khảo nghiệm tính hợp lý và khả thi của các giải pháp 78
Kết luận chương 3 81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 82
1. Kiến nghị 82
2 Kiến nghị 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO 86
DANH MỤC CÁC BẢNG
Quy trình tổ chức hoạt động khảo thí 35
Bảng 2.1: Mức độ đánh giá của sinh viên, giảng viên công tác ra đề thi 39
Bảng 2.2: Kết quả, mức độ đánh giá của GV, CBQL về công tác in sao đề thi. .42
Quy trình tổ chức thi 43
Bảng 2.3: Kết quả ý kiến về công tác tổ chức thi của CBQL, GV 44
Bảng 2.4: Mức độ vi phạm quy chế thi của SV qua đánh giá của 100 GV 48

Quy trình chấm thi 49
Bảng 2.5 : Kết quả đánh giá mức độ thực hiện công tác chấm thi 50
Bảng 2.6: Kết quả khảo sát ý kiến của SV về công tác quản lý điểm 54
Bảng 2.7: Ý kiến của CBQL, GV về công tác quản lý khâu làm đề thi 56
Bảng 2.8: Ý kiến phản hồi của GV, CBQLvề quản lý công tác tổ chức thi 58
Bảng 2.9: Ý kiến phản hồi của CBQL, GV về công tác quản lý quy trình chấm
thi 60
Bảng 2.10. Kết quả ý kiến CBQL, GV về thực trạng quản lý công tác theo dõi
điểm cho SV 63
Bảng 3-1: Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết và khả thi của các
giải pháp 79
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.2: Mối quan hệ giữa thông tin với các chức năng trong chu trình QL15
Sơ đồ 2.1: Cơ cấu tổ chức Trường Đại học Lao động - Xã hội 34
Biểu đồ 2.1: Mức độ đánh giá của 100 sinh viên về công tác ra đề thi 41
Biểu đồ 2.2: Mức độ đánh giá của 100 giảng viên về công tác ra đề thi 41
Biểu đồ 2.3: Mức độ đánh giá của50 CBQL về công tác tổ chức thi 46
Biểu đồ 2.4: Mức độ đánh giá của Gv về công tác tổ chức thi 46
Biểu đồ 2.5: Mức độ ý kiến của 100 GV về tình trạng vi phạm quy chế thi
trong phòng thi 48
Biểu đồ 2.6: Kết quả đánh giá mức độ thực hiện công tác chấm thi của 50
CBQL 52
Biểu đồ 2.7: Ý kiến của 100 GV về mức độ thực hiện công tác chấm thi 52
Biểu đồ 2.8: Ý kiến về quản lý điểm thi của 100 SV 54
Biểu đồ 2.9: Ý kiến của 50 CBQL về công tác quản lý quy trình làm đề thi 57
Biểu đồ 2.10: Ý kiến của 100GV công tác quản lý quy trình làm đề thi 57
Biểu đồ 2.11: Mức độ đánh giá của 50 CBQL về công tác quản lý quy trình tổ
chức thi 59
Biểu đồ 2.12: Mức độ đánh giá của 100GV về công tác quản lý quy trình tổ
chức thi 59

Biểu đồ 2.13: Mức độ đánh giá của 50CBQL về công tác quản lý quy trình
chấm thi 61
Biểu đồ 2.14: Mức độ đánh giá của 100 GV về công tác quản lý quy trình
chấm thi 62
Biểu đồ 2.15: Kết quả ý kiến 50 CBQL về công tác quản lý việc quản lý điểm
của SV 64

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Hiện nay, trên thế giới xu hướng chuyển từ dạy học tập trung vào mục
tiêu, nội dung chương trình sang tập trung vào tổ chức quá trình dạy và học,
nhằm hình thành năng lực dạy và học cho người học. Người ta không quá
xem trọng tri thức mà xem trọng các phương pháp hình thức tổ chức, giúp các
em tư duy, chủ động trong suy nghĩ. Vì vậy, kiểm tra đánh giá trong thi cử
cũng cần có sự thay đổi lớn để phù hợp với xu thế trên. Đổi mới kiểm tra
đánh giá theo triết lý trên là ra đề thi theo kiểu mở, theo cách tiếp cận năng
lực, tập trung vào người học. Khuyến khích người dạy áp dụng đa dạng các
hình thức đánh giá như trắc nghiệm, viết tự luận, đề mở…để đánh giá về năng
lực, môn học, đạo đức, sự tiến bộ của người học.Việc đổi mới cách đánh giá,
kiểm tra thi cử là tất yếu và dứt khoát để phù hợp với việc chuyển đổi từ nền
giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục chú trọng việc hình
thành và phát triển năng lực, phẩm chất.
Thực tế, quan niệm về kiểm tra đánh giá còn hạn hẹp, chỉ coi trọng kết
quả cuối cùng là học được gì. Trong khi đó, cách kiểm tra đánh giá theo quan
điểm mới là trong quá trình dạy học, người dạy phải biết phát hiện những
nhân tố nổi bật của người học để bồi dưỡng, phát huy nhìn ra những yếu kém
của họ để có hướng dẫn kịp thời, điều chỉnh phương pháp, nội dung dạy học
để giúp người học đạt được kết quả tốt trong quá trình học tập. Đây là hướng
đi coi trọng tăng cường đánh giá quá trình kết hợp với đánh giá kết quả giáo
dục.

Với cách nhìn đó, Nghị quyết Trung ương 8 Đại hội XI của Đảng xác
định “Đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là khâu đột phá…Tập
trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối
sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Thực hiện
kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học. Xây dựng môi
trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và
1
xã hội”. Muốn nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, ta cần nâng cao đồng bộ
các khâu trong giáo dục đào tạo như giảng dạy, đánh giá thi cử…Mà trong đó
chất lượng giảng dạy của giảng viên, kết quả học tập của sinh viên được phản
ánh rõ qua kết quả thi. Chính vì vậy tổ chức thi cử là một khâu then chốt
trong đánh giá chất lượng giáo dục[26].
Đối với Trường Đại học Lao động-Xã hội, xuất phát điểm từ trường
Trung cấp, đến Cao đẳng, cho đến nay với bề dày 53 năm giáo dục đào tạo, 9
năm đào tạo đại học, Trường đã có nhiều bước tiến mạnh mẽ trong công cuộc
đổi mới giáo dục. Đáng kể đến là tháng 3/2008 Trường thành lập Phòng Khảo
thí và Đảm bảo chất lượng với mục tiêu đổi mới giáo dục, nâng cao chất
lượng đào tạo thông qua kiểm tra đánh giá khách quan, toàn diện. Bởi đây là
đầu mối quản lý, phân tích các dữ liệu, đánh giá được chất lượng giáo dục.
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có giá trị không chỉ cho người dạy, người
học mà còn cả nhà quản lý. Đây là khâu cơ bản và then chốt để nâng cao chất
lượng dạy học. Chính những chuyển biến này vừa là cơ hội để nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo ở trong nước, đồng thời cũng là những thách thức
đối với công tác khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo dục. Trường Đại học
Lao động - Xã hội cũng như các trường đại học khác ở trong nước đang đứng
trước những thách thức đó. Một trong những biện pháp quan trọng để nâng
cao hiệu lực quản lý là phải nâng cao chất lượng quản lý đánh giá được chất
lượng đào tạo trong giáo dục nhà trường.
Xuất phát từ những lý do trên, với tư cách là một người tham gia vào
công tác khảo thí của trường, tôi chọn đề “Quản lý hoạt động Khảo thí tại

Trường Đại học Lao động - Xã hội” được thực hiện nhằm góp phần tạo
đánh giá chất lượng đào tạo một cách nghiêm túc và chính xác, là cơ sở cho
việc thường xuyên cải tiến nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.
2.Mục đích nghiên cứu.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng khảo thí tại
Trường Đại học Lao Động - Xã Hội, đề xuất một số giải pháp quản lý hoạt
2
động khảo thí của Trường Đại học Lao Động - Xã Hội nhằm đổi mới quản lý
công tác quản lý hoạt động khảo thí góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng
đào tạo của trường.
3.Nhiệm vụ nghiên cứu.
Nghiên cứu các vấn đề lý luận mang tính khoa học của quản lý hoạt
động khảo thí tại trường đại học.
Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động khảo thí tại Trường Đại học Lao
động - Xã hội.
Đề xuất các biện pháp để quản lý hoạt động khảo thí tại Trường Đại
học Lao động - Xã hội được nâng cao.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
4.1 Khách thể nghiên cứu.
Trường Đại học Lao động - Xã hội.
4.2 Đối tượng nghiên cứu.
Nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động khảo thí tại Trường Đại
học Lao động - Xã hội.
5. Giả thuyết khoa học .
Công tác quản lý hoạt động khảo thí tại Trường Đại học Lao động - Xã
hội trong 5 năm vừa qua đã đạt được nhiều bước tiến đáng kể. Bên cạnh đó
vẫn còn những hạn chế trong việc thực hiện những nhiệm vụ như hoạch định,
tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, chưa đáp ứng được những yêu cầu đổi mới của nhà
trường và xã hội mà cần nhà quản lý cần khắc phục trong thời gian tới.
Nếu khảo sát, đánh giá được thực trạng quản lý hoạt động khảo thí tại

Trường Đại học Lao động - Xã hội và xác định được các nguyên nhân cơ bản
của thực trạng nói trên thì có thể cải thiện được những hạn chế còn tồn tại, đề
xuất được các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài
Do hạn chế về thời gian và quy mô của một luận văn Thạc sĩ, đề tài chỉ
tập trung nghiên cứu sâu về vấn đề quản lý hoạt động khảo thí tại Trường Đại
3
học Lao động - Xã hội. Xác định được tầm quan trọng của khâu đánh giá
trong thi cử, Trường Đại học Lao động - Xã hội đã có những bước chuyển
mình lớn khi quyết định thành lập phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng từ
tháng 3/2008 tham gia vào công tác khảo thí của trường để khách quan hóa
quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh - sinh viên(HS - SV)nhà
trường thông qua việc độc lập quá trình giảng dạy với quá trình đánh giá. Vì
thế luận văn sẽ tập trung đánh giá những thành tựu đạt được, những khó khăn
mà nhà trường gặp phải từ năm 2008 - 2013. Trên cơ sở đó sẽ đưa ra những
kế hoạch cho công tác khảo thí trong 5 năm tiếp theo.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tài liệu, phân tích, khái quát hóa, so sánh, tổng hợp các
thông tin, tư liệu có liên quan đến nội dung nghiên cứu, cụ thể:
Các văn kiện, tài liệu lý luận của Đảng, Nhà nước về quản lý giáo dục,
khảo thí và đảm bảo chất lượng.
Các văn bản pháp quy như: Chỉ thị, thông tư, quy chế, hướng dẫn của
Bộ Giáo dục và Đào tạo về công tác quản lý hoạt động khảo thí.
Kinh nghiệm thực tế của các nhà nghiên cứu khoa học, các nhà quản lý
giáo dục đề cập tới những vấn đề chung của quản lý hoạt động khảo thí.
7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát: Quan sát việc chỉ đạo, điều hành dạy học, việc
triển khai thực hiện kế hoạch khảo thí, sự quan tâm tạo diều kiện thuận lợi
trong công việc của cấp lãnh đạo tới việc quản lý hoạt động khảo thí của

trường.
Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành gặp gỡ và trao đổi với Ban giám
hiệu, lãnh đạo các khoa, một số giảng viên, sinh viên, chuyên viên khảo thí ở
các trường đại học khác.
Phương pháp điều tra: Xây dựng các mẫu phiếu điều tra nhằm thu thập
thông tin quản lý hoạt động khảo thí và tính khả thi của biện pháp.
4
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia về các vấn đề có liên quan đến
quản lý hoạt động khảo thí nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy trong các
trường đại học nói chung và Trường Đại học Lao động - Xã hội nói riêng.
7.3 Các phương pháp nghiên cứu hỗ trợ khác
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong quản lý giáo dục để tiến
hành phân tích và xử lý các số liệu điều tra nhằm định hướng các kết quả
nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung cơ bản của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc quản lý hoạt động khảo thí trong các
trường đại học.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động khảo thí tại Trường Đại học
Lao động - Xã hội.
Chương 3: Giải pháp quản lý hoạt động khảo thí tại Trường Đại học
Lao động - Xã hội.
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KHẢO THÍ
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, từ giữa thập niên 80 của thế kỉ XX đã có một cuộc cách

mạng về kiểm tra – đánh giá (KT – ĐG) với những thay đổi căn bản về triết lí,
quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trên thể
hiện quan điểm mới: coi người học và quá trình học tập là trung tâm của toàn
bộ hoạt động giáo dục. Xu thế chung của thế giới về đánh giá kết quả học tập
là đề cao tính khái quát, công bằng, minh bạch nhằm xác nhận được một cách
chính xác về phẩm chất và năng lực của người học.
Căn cứ trên chuẩn chương trình quốc gia, các nhà trường được phép đề
ra mục tiêu phù hợp với sinh viên của trường. Hình thức đánh giá đa dạng
hơn như kiểm tra viết, kiểm tra qua hoạt động, giảng viên quan sát, trao đổi
giữa giảng viên và sinh viên, sinh viên tự đánh giá và sinh viên đánh giá lẫn
nhau. Thực tế giáo dục các nước cho thấy, nhìn vào nội dung, quy trình và
công cụ đánh giá, có thể hiểu và hình dung được chất lượng giáo dục của
nước đó. Khâu kiểm tra, đánh giá sẽ làm thúc đẩy quá trình học tập, khi giảng
viên thay đổi cách đánh giá kiểm tra, sinh viên phải thay đổi quá trình học
tập, từ đó quá trình dạy-học của giảng viên và sinh viên sẽ nhanh chóng hòa
nhập với chương trình giáo dục. Coi trọng nghiên cứu, đổi mới và đầu tư vào
đánh giá là một trong những giải pháp chủ chốt tạo nên thương hiệu của một
cơ sở giáo dục, một nền giáo dục.
Mở đầu cho xu hướng này là nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 -
1670) người Séc đã coi việc KT-ĐG tri thức người học như một yếu tố góp
phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học. Để KT-ĐG đúng kết quả học tập
6
của người học, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mĩ, Anh đã nêu một phương
pháp đánh giá mới bằng trắc nghiệm khách quan bên cạnh phương pháp tự
luận truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình
đánh giá. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis,
năm 1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức kiểm tra và thi theo
tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm.
Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá
trình dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng

không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách
vững chắc hơn" .Ông cho rằng đánh giá có thể trở thành một phương tiện
quan trọng để điều khiển việc học tập của người học, đẩy mạnh phát triển
giáo dục.
1.1.2. Ở Việt Nam
Đánh giá, thi cử là khâu cuối cùng của quá trình dạy và học, nhưng đó
là khâu hết sức quan trọng. Ở Việt Nam và các nước có nền giáo dục nặng về
“ ứng thí” khoa cử, bằng cấp, thì vấn đề đánh giá, thi cử càng cần tập trung
chú ý, xem xét khi còn thiếu tính khách quan, khoa học. Từ lý luận đến thực
tiễn đều cho thấy việc đánh giá kết quả học tập chưa được xây dựng thành
một bộ tiêu chí và tính chuyên nghiệp còn rất thấp. Cụ thể, đánh giá còn bị chi
phối nhiều yếu tố chủ quan, cảm tính, kể cả định tính lẫn định lượng, nhất là
đối với các môn khoa học xã hội. Các hình thức và phương pháp đánh giá còn
đơn điệu, chủ yếu là đánh giá tổng kết, trong đánh giá tổng kết chủ yếu là
hình thức viết, coi nhẹ các kĩ năng khác, ít chú ý đánh giá thực hành. Ngay cả
thi viết thì đề bài cũng chủ yếu yêu cầu tái hiện, sử dụng trí nhớ nhiều hơn là
vận dụng và đòi hỏi sáng tạo Công cụ đánh giá, phương pháp và kỹ thuật xử
lý kết quả còn lạc hậu. Nguồn lực phục vụ cho kiểm tra đánh giá vừa thiếu,
vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá
hiện đại.
7
Nhận thức về đánh giá kết quả học tập trên cả hai phương diện lý luận
và thực tiễn của giáo dục đại học Việt Nam chưa đầy đủ, còn nhiều thiên lệch
cần điều chỉnh, cập nhật, nâng cao. Chẳng hạn: Coi đánh giá kết quả học tập
của sinh viên chỉ là cho điểm, xếp loại và cho lên lớp. Do quan niệm “thi gì,
học nấy” nên giảng viên chỉ tập trung vào dạy và đánh giá những gì giúp sinh
viên đối phó với các kỳ kiểm tra, thi cử. Không hình thành và rèn luyện
phương pháp học tập và tư duy, coi nhẹ ứng dụng, nên kết quả dẫn đến tình
trạng học tủ, học lệch, học vẹt tình trạng sinh viên quay cóp tài liệu, đặc biệt
là chép bài của nhau trong khi thi vẫn còn khá phổ biến, dẫn đến kết quả đánh

giá còn phiến diện, thiên lệch thiếu khách quan. Việc ra đề mở là vô cùng cần
thiết vì hiện nay cách thức thi, kiểm tra đánh giá theo lối tái hiện kiến thức
của các nhà trường đã cũ kỹ. Nếu áp dụng càng nhiều cách ra đề thi mở sẽ
khiến sinh viên biết cách vận dụng khéo léo kiến thức sách vở vào thực tiễn,
rèn luyện tính cách và sức sáng tạo. Ðổi mới thi cử là chuyển từ việc học gì
sang hiểu gì và vận dụng ra sao trong thực tiễn. Từ đó điều chỉnh, tác động
ngược lại đến quá trình dạy học. Đi đôi với việc đổi mới cách ra đề thi - kiểm
tra, cần có đổi mới trong công tác tổ chức thi nhằm nâng cao công tác đánh
giá và điều chỉnh kết quả đánh giá, thi cử của nhà trường.
Hoà theo xu hướng chung của giáo dục thế giới, phát triển giáo dục một
cách toàn diện, đánh giá cao tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá, giáo dục
nước nhà nói chung, giáo dục đại học nói riêng đã có những bước tiến vượt
bậc. Năm 2003, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng được thành lập, kéo
theo đó là một hệ thống phòng ban khảo thí trong các trường đại học được
thiết lập. Khi đó cụm từ “khảo thí” được nhắc đến nhiều hơn, vai trò kiểm tra,
tổ chức thi cử được nâng cao, chú trọng đến nhiều hơn. Đây là cơ quan của
Bộ Giáo dục và Đào tạo, trước hết có chức năng lên chương trình kế hoạch,
theo dõi việc thi cử tuyển sinh ở các cơ sở đào tạo thuộc bộ quản lý. Lần đầu
tiên, hệ thống giáo dục đào tạo nước ta có một đầu mối tập trung quản lý và tổ
8
chức toàn bộ việc thi cử, đánh giá kết quả học tập, kiểm định các điều kiện
bảo đảm chất lượng giáo dục. Ra đời vào thời điểm mà chất lượng giáo dục
đang là vấn đề bức xúc, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng là công cụ
thực hiện chủ trương cải tiến toàn bộ hệ thống thi cử đang bị đánh giá là quá
lạc hậu, thiếu khoa học Với thực tiễn giáo dục, kiểm tra đánh giá chưa được
người dạy, người học sử dụng xứng tầm giá trị sư phạm của nó. Nhiều ý kiến
cho rằng, từ trước đến nay trong quản lý giáo dục lẫn lộn giữa quản lý dạy -
học và đánh giá chất lượng, giống như vừa đá bóng vừa thổi còi. Nếu thiết lập
được hệ thống khảo thí trong giáo dục, trước hết sẽ giải quyết được khâu đánh
giá chất lượng sinh viên một cách khoa học,chính xác và chặt chẽ hơn.

Đề tài về hoạt động khảo thí là một đề tài mới, bởi vậy tác giả xin đưa
ra một số công trình nghiên cứu, tài liệu tham khảo như sau:
Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá hết quả học tập trong giáo dục
đại học ở Việt Nam, Cấn Thị Thanh Hương, Luận án tiến sĩ ngành Quản lý
giáo dục, năm 2011. Luận án cho ta cách nhìn khái quát hơn về công tác quản
lý kiểm tra đánh giá trong giáo dục, chỉ rõ tầm quan trọng của kiểm tra, đánh
giá trong giáo dục mà lâu nay chúng ta chưa coi trọng đến.
“Một số trao đổi về quy trình tổ chức công tác thi học kỳ” của tác giả
Võ Hải Thùy là bài viết ngắn gọn nhưng hội tụ đầy đầy đủ các nội dung cơ
bản trong công tác khảo thí của cơ sở giáo dục. Giúp người đọc có thể hiểu rõ
hơn về nội dung này.
1.2 Các khái niệm cơ bản
1.2.1 Khái niệm khảo thí
Khái niệm khảo thí không phải là một khái niệm mới, trong những năm
gần đây nó mới thực sự được biết đến nhiều hơn, nhưng vẫn chưa có nhiều đề
tài nghiên cứu về khái niệm này. Xuất phát từ hiểu biết cá nhân, cùng với sự
tìm tòi của mình, tác giả xin chọn hai cách tiếp cận sau để làm rõ hơn về
“khảo thí là gì”.
9
Thứ nhất theo nghĩa hẹp: Khảo thí là thi cử nói chung (theo từ điển
Hán việt).
Cụ thể hơn, đây là tổ hợp 2 yếu tố gốc Hán. Khảo vốn có nghĩa kiểm
tra, xem xét; thí có nghĩa: thi; nghĩa kết hợp của “thí” với “khảo” ở đây là
“thi”[13] - Là việc tổ chức thi và chấm thi để đánh giá đúng năng lực, khả
năng của người dự thi. Để công nhận người học có trình độ nhận thức nào đó.
Về nguồn gốc của khái niệm”Khảo thí” xuất hiện khá lâu, theo như ghi
chép từ thế kỷ 16, Vua Lê Chúa Trịnh đã tổ chức những cuộc thi văn võ.
Những thể chế, quy định của thi tuyển võ được biên soạn. Các kỳ thi Hương
cũng được thành lập hội đồng thi và chấm thi; trong đó Đồng khảo thí đóng
vai trò chấm sơ khảo(lần 1), khảo thí - chấm phúc khảo. Như vậy, ban đầu

khảo thí chỉ được hiểu đơn thuần là chấm thi. Sau này trong thời ký Pháp
thuộc năm 1928 - 1929, hình thành thuật ngữ “ Nha khảo thí”( Nha Khảo thí ở
Sài Gòn điều hành thuộc Bộ Quốc gia Giáo dục), nhằm xây dựng cơ quan
trực tiếp tổ chức thi cho Bộ Quốc gia Giáo dục, đặt tiền đề cho hệ thống khảo
thí sau này.
Theo nghĩa rộng, “khảo thí ” không chỉ dừng ở việc tổ chức các kỳ thi,
cơ quan khảo thí còn có vai trò quan trọng trong đánh giá kết quả học tập của
người học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung. Từ chỗ làm cho các kỳ
thi, kiểm tra chuẩn xác, khoa học, còn phải tiến tới sử dụng được những kết
quả đó tác động trở lại hoạt động dạy và học .
1.2.2. Kiểm tra trong quản lý
Kiểm tra là một trong những chức năng của quản lý. Thông qua kiểm
tra mà chủ thể quản lý nắm bắt và điền chỉnh kịp thời các hoạt động để thực
hiện tốt các mục tiêu đã xác định.
Có nhiều khái niệm về kiểm tra trong quản lý như sau:
10
Theo Harold Koontz: Kiểm tra là đo lường và chấn chỉnh hoạt động các
bộ phận cấp dưới để tin chắc rằng các mục tiêu, kế hoạch thực hiện các mục
tiêu đó đã đang được hoàn thành.
Theo Kenneth A Merchant: Kiểm tra bao gồm tất cả các hoạt động mà
nhà quản trị thực hiện nhằm đảm bảo chắc chắn rằng các kết quả thực tế sẽ
đúng trong kế hoạch.
Kiểm tra là quá trình đo lường hoạt động và kết quả hoạt động của tổ
chức trên cở sở tiêu chuẩn đã được xác lập để xác định các ưu điểm và hạn
chế nhằm đưa ra các giải pháp phù hợp giúp tổ chức phát triển theo đúng
mục tiêu.
Mục đích của kiểm tra
Bảo đảm kết quả đạt được phù hợp với mục tiêu của tổ chức, bảo đảm
các nguồn lực được sử dụng một cách hữu hiệu. Làm bày tỏ và đề ra những
kết quả mong muốn chính xác hơn theo thứ tự quan trọng.

Xác định và dự đoán những biến động và những chiều hướng chính.
Phát hiện kịp thời các sai sót và bộ phận chịu trách nhiệm để chấn chỉnh
Đơn giản hóa các vấn đề ủy quyền, chỉ huy, quyền hành và trách
nhiệm. Phác thảo các tiêu chuẩn tường trình báo cáo để loại bớt những gì
quan trọng hay không cần thiết.
Phổ biến những chỉ dẫn cần thiết một cách liên tục để cải tiến việc hoàn
thành công việc, tiết kiệm thời gian, công sức của mọi người.
1.2.3 Hoạt động khảo thí
Đây tổng thể các hoạt động liên quan đến quá trình thi cử từ khâu ra đề
thi, tổ chức thi, chấm thi, quản lý kết quả thi. Hoạt động khảo thí cũng được
coi là hoạt động kiểm tra, đánh giá nhưng được tổ chức có tính khoa học, bài
11
bản, chính xác. Kết quả của hoạt động này mang ý nghĩa vô cùng quan trọng
đối với người dạy, người học, người quản lý, cơ sở giáo dục.
Hoạt động khảo thí trong các trường đại học thường do một hoặc nhiều
bộ phận chuyên trách kết hợp đảm nhiệm như Phòng Đào tạo, Phòng Khảo
thí…(thường do phòng khảo thí và đảm bảo chất lượng phụ trách).
Hoạt động khảo thí là hoạt động thường niên của nhà trường, với vai
trò là nguồn cung cấp thông tin phản hồi cho hoạt động giáo dục của nhà
trường, giúp cho người quản lý có cơ sở dữ liệu để đánh giá một cách khách
quan chất lượng đào tạo. Lấy đó làm cơ sở cho những hoạch định tương lai,
cải thiện đổi mới chất lượng giáo dục cũng như tăng tính linh hoạt của hệ
thống giáo dục, và đưa ra những quyết định thích hợp cho sự thay đổi phát
triển của nhà trường.
1.2.4. Quản lý và chức năng quản lý
a. Khái niệm.
Xuất phát từ những góc độ nghiên cứu khác nhau, nhiều học giả trong
và ngoài nước đã đưa ra giải thích không giống nhau về quản lý. Cho đến nay,
vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất về quản lý. Đặc biệt là kể từ thế kỷ 21,
các quan niệm về quản lý lại càng phong phú. Các trường phái quản lý học đã

đưa ra những định nghĩa về quản lý như sau:
- Tailor: "Làm quản lý là bạn phải biết rõ muốn người khác làm việc gì
và hãy chú ý đến cách tốt nhất, kinh tế nhất mà họ làm " .
- Fayel: "Quản lý là một hoạt động mà mọi tổ chức (gia đình, doanh
nghiệp, chính phủ) đều có, nó gồm 5 yếu tố tạo thành là: Kế hoạch, tổ chức,
chỉ đạo, điều chỉnh và kiểm soát. Quản lý chính là thực hiện kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo điều chỉnh và kiểm soát ấy”.
- Hard Koont: "Quản lý là xây dựng và duy trì một môi trường tốt giúp
con người hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định".
12
- Peter F Druker: "Suy cho cùng, quản lý là thực tiễn. Bản chất của nó
không nằm ở nhận thức mà là ở hành động; kiểm chứng nó không nằm ở sự
logic mà ở thành quả; quyền uy duy nhất của nó là thành tích".
Nói một cách tổng quát: Quản lý là quá trình tác động có mục đích, có
kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt
được mục tiêu đề ra, trong đó mục tiêu quản lý là trạng thái tương lai, là cái
đích phải hướng tới của quản lý, nó định hướng và chi phối sự vận động của
toàn bộ hệ thống quản lý .
Vai trò của quản lý được thể hiện:
Quản lý tạo ra sự thống nhất ý chí trong một tổ chức, vì chỉ có sự thống
nhất trong sự đa dạng thì quản lý mới đạt hiệu quả mong muốn.
Quản lý định hướng cho sự phát triển của tổ chức. Quản lý giúp tổ chức
và các thành viên thấy rõ được mục tiêu và hướng đi của mình, giúp tổ chức
thực hiện được sứ mệnh của mình, đạt được những mục tiêu ngắn hạn và dài
hạn, tồn tại và phát triển không ngừng
Quản lý trong các tổ chức nhân sự nói chung,và trong giáo dục nói
riêng là hành động đưa các cá nhân trong tổ chức làm việc cùng nhau để thực
hiện, hoàn thành mục tiêu chung. Mục tiêu ở đây là nâng cao chất lượng giáo
dục đào tạo. Để đạt được mục đích này, ta cần phối kết hợp các nguồn lực:
nhân lực, tài chính, công nghệ…để xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối

hợp và kiểm soát một cách chính xác, hợp lý.
b. Các chức năng cơ bản của quản lý
Chức năng quản lý là hình thái biểu hiện sự tác động có mục đích của
chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý. Quản lý có bốn chức năng cơ bản, có
quan hệ chặt chẽ với nhau là: Kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra.
* Kế hoạch hoá: Đây là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng
quản lý. Kế hoạch hoá bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chương trình hành
13
động và quyết định cách thức, phương tiện cần thiết trong một thời gian nhất
định của một hệ thống quản lý để đạt được mục tiêu. Kế hoạch hoá giúp nhà
quản lý có cái nhìn tổng thể, toàn diện, từ đó thấy được hoạt động tương tác
giữa các bộ phận. Việc lập kế hoạch cho phép lựa chọn những phương án tối
ưu, tiết kiệm nguồn lực, tạo hiệu quả hoạt động cho toàn bộ tổ chức và có khả
năng ứng phó với sự thay đổi. Ngoài ra, nó còn tạo điều kiện dễ dàng cho việc
kiểm tra. Không có kế hoạch sẽ không thể xác định tổ chức hướng tới đúng
hay chệch mục tiêu và không biết khi nào đạt được mục tiêu. Cũng do đó
kiểm tra trở thành vô căn cứ. Nhà quản lý thông qua kế hoạch có thể nhìn
thấy tương lai, có thể điều chỉnh những quyết định trước đó, bảo đảm hướng
vào mục tiêu đã định.
* Tổ chức:Tổ chức là việc biến những ý tưởng trừu tượng của kế hoạch
thành hiện thực. Xét về mặt chức năng quản lý, tổ chức là quá trình hình
thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong tổ
chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục
tiêu tổng thể của tổ chức. Tổ chức làm cho các chức năng khác của hoạt động
quản lý hiện có hiệu quả. Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào
năng lực của người quản lý. Họ cần thiết kế cơ cấu các bộ phận, sử dụng các
nguồn nhân lực và vật lực sao cho phù hợp với mục tiêu của tổ chức.
* Chỉ đạo: Đây là quá trình sử dụng quyền lực quản lý để tác động đến
đối tượng bị quản lý một cách có chủ đích nhằm phát huy hết tiềm năng của
họ hướng vào việc đạt mục tiêu chung. Chỉ đạo là chức năng thể hiện năng

lực của người quản lý. Việc chỉ đạo không chỉ bắt đầu sau việc lập kế hoạch
và cơ cấu tổ chức đã hoàn tất, mà nó hoà quyện và ảnh hưởng đến hai chức
năng kia.
* Kiểm tra: Đây là chức năng quan trọng xuyên suốt quá trình quản lý.
Mục đích của kiểm tra nhằm bảo đảm các kế hoạch thành công, phát hiện kịp thời
những sai lệch, tìm nguyên nhân và biện pháp điều chỉnh các sai lệch nhằm làm
14
cho toàn bộ hệ thống đạt mục tiêu đã định. Kiểm tra là một quá trình bao gồm các
bước: Xây dựng các tiêu chuẩn; đo lường việc thực hiện; đánh giá các tiêu chuẩn
so với các kế hoạch. Kiểm tra là tai mắt của quản lý, là việc làm bình thường,
không được cản trở đối tượng thực hiện mục tiêu.
Bốn chức năng này tạo thành hệ thống quản lý thống nhất với một trình
tự nhất định. Ngoài bốn chức năng trên trong hệ thống quản lý, yếu tố thông tin
luôn có mặt ở tất cả các giai đoạn với vai trò là điều kiện phương tiện không
thể thiếu được đối với việc thực hiện các chức năng quản lý. Hệ thống thông tin
quản lý có vai trò đặc biệt quan trọng, nếu thiếu thông tin hoặc thông tin sai
lệch thì công tác quản lý sẽ gặp khó khăn, dễ dẫn đến những quyết định sai.
Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý với hệ thống thông tin quản lý
được thể hiện qua hình sau:
Sơ đồ 1.2: Mối quan hệ giữa thông tin với các chức năng
trong chu trình QL
1.2.5 Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
a. Quản lý giáo dục (QLGD)
QLGD là một khoa học quản lý chuyên ngành được nghiên cứu trên
nền tảng của khoa học nói chung, đồng thời cũng là bộ phận của khoa học
giáo dục. Cách phổ biến trong sự phát triển lý thuyết là áp dụng các mô hình
quản lý công việc và bối cảnh giáo dục. Vào giữa những năm 1990, QLGD từ
chỗ là một lĩnh vực nghiên cứu mới mẻ đã trở thành một lĩnh vực có lý luận
riêng và có dữ liệu thực nghiệm với độ tin cậy được kiểm tra trong giáo dục.
15

Kiểm tra Tổ chức
Lãnh đạo/Chỉ đạo
Lập kế hoạch
Thông tin
Cũng giống như khái niệm quản lý, khái niệm QLGD có nhiều cách hiểu và
được nhiều tác giả định nghĩa khác nhau.
Trong cuốn “Cơ sở lý luận khoa học quản lý giáo dục”, tác giả
Miđakốp định nghĩa: “Quản lý giáo dục là tập hợp các biện pháp tổ chức cán
bộ, giáo dục, kế hoạch hoá, tài chính nhằm bảo đảm sự vận hành bình thường
của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ
thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng
cũng như chất lượng ”.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục thực chất là tác
động đến nhà trường, làm cho nó tổ chức tối ưu được quá trình dạy học, giáo
dục thể chất theo đường lối nguyên lý giáo dục của Đảng, quán triệt được
những tính chất nhà trường XHCN Việt Nam, bằng cách đó tiến tới mục tiêu
dự kiến, tiến tới trạng thái chất lượng mới”.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát
là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công
tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”[8, tr 205].
Hệ thống giáo dục là một hệ thống mở, luôn vận động và phát triển
theo quy luật chung và chịu sự quy định của kinh tế - xã hội. Các định nghĩa
trên cũng cho thấy quản lý giáo dục luôn luôn phải đổi mới, đảm bảo tính
năng động, khả năng tự điều chỉnh, thích ứng của giáo dục đối với sự vận
động và phát triển chung. Nếu hệ thống giáo dục được tổ chức, quản lý hợp
lý, vận hành đúng thì tính năng động của giáo dục sẽ ngày càng tác động trở
lại một cách tích cực với sự phát triển chung và sẽ đóng vai trò là động lực
phát triển của kinh tế - xã hội.
Như vậy, quản lý giáo dục là những tác động có phương hướng, có mục
đích rõ ràng của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm hình thành và

phát triển nhân cách con người. “Mục đích cuối cùng của quản lý giáo dục là
16
tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh,
sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân
và xã hội”.
Có khái niệm như sau: QLGD là hệ thống những tác động có mục đích,
có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể người dạy và người
học, đến những lực lượng gió dục trong và ngoài nhà trường làm cho quá
trình này hoạt động để đạt những mục tiêu dự định, nhằm điều hành phối hợp
các lực lượng xã hội thúc đẩy mạnh mẽ công tác giáo dục thế hệ trẻ, theo yêu
cầu phát triển xã hội.
Trong cuốn Giáo dục học, Phạm Viết Vượng đã viết: “Mục đích cuối cùng
của QLGD là tổ chức giáo dục có hiệu quả để đào tạo ra lớp thanh niên
thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và biết phấn đấu vì hạnh
phúc của bản thân và xã hội” [19].
Qua các định nghĩa trên chúng ta có thể rút ra những kết luận:
QLGD là những tác động có hệ thống, có khoa học, có ý thức và có mục
đích của chủ thể QL lên đối tượng QL là quá trình dạy học và giáo dục diễn ra
ở các cơ sở giáo dục.
QLGD được hiểu một cách cụ thể là quản lý một hệ thống giáo dục đó
có thể là một trường học, một trung tâm khoa học kỹ thuật, hướng nghiệp, dạy
nghề, một tập hợp các cơ sở phân bố trên địa bàn dân cư.
QL một cách có khoa học (là việc tối ưu) trong đó chủ thể QL phải nắm
được các quy luật khách quan đang chi phối sự vận hành của đối tượng QL.
b. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường chính là hoạt động QLGD của một cơ cấu, tổ chức
giáo dục, đồng thời cũng là tác động quản lý trực tiếp tới các hoạt động giáo
dục, học tập trong phạm vi nhà trường. Hoạt động của nhà trường rất đa dạng,
phong phú và phức tạp, nên việc quản lý, lãnh đạo một cách khoa học sẽ đảm
17