Luận văn thạc sĩ: NGHIÊN CỨU MỘT SỐ CHỈ SỐ SINH HỌC VÀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THCS AN BÌNH VÀ THPT NAM SÁCH II, HUYỆN NAM SÁCH, TỈNH HẢI DƯƠNG

PHẦN I
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang phát triển theo định hướng xã hội chủ nghĩa, nền kinh tế
đang từng bước chuyển đổi để tiến lên công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Để hòa
nhịp cùng với thế giới, việc đầu tiên là phải thay đổi phương thức lao động giản
đơn bằng lao động máy móc hiện đại. Vì vậy, cần phải có một nguồn nhân lực
dồi dào, vừa có đủ năng lực trí tuệ, có trình độ học vấn cao, năng động với thời
cuộc, vừa có sức khỏe tốt. Để đáp ứng được nhu cầu của xã hội, ngành giáo dục
cũng đã có nhiều thay đổi để nâng cao chất lượng đào tạo thể hiện đúng vai trò
chủ đạo, then chốt trong chiến lược đào tạo con người mới. Nhưng chất lượng
giáo dục như thế nào lại phụ thuộc rất nhiều vào thể chất, trí tuệ của học sinh,
sinh viên , những người chủ tương lai của đất nước.
Trong Nghị quyết 25, Nghị quyết 04 của Bộ chính trị (khóa VI), nghị quyết
trung ương II (khóa VIII), Đảng ta đã xác định “Giáo dục là quốc sách hàng
đầu”, giáo dục có vai trò quan trọng trong việc “nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài”. Thực hiện các nghị quyết của Đảng, trong 10 năm qua,
ngành giáo dục và đào tạo đã tích cực đổi mới tư duy, coi “Chiến lược phát triển
giáo dục là một bộ phận trong chiến lược phát triển con người và chiến lược con
người đứng ở vị trí trung tâm của toàn bộ chiến lược kinh tế xã hội của đất nước”
[95]. Vì vậy, cần phải đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy, đổi mới cách
thức tổ chức, quản lý giáo dục, đa dạng hóa các loại hình đào tạo, nhằm khai
thác mọi nguồn lực cho phát triển sự nghiệp giáo dục, nhằm đào tạo nguồn nhân
lực đạt chất lượng cao [95].
1
Nhận thức sâu sắc được tầm quan trọng của vấn đề này, đã có rất nhiều
công trình nghiên cứu của các tác giả [7], [9], [17], [22], [28], [30], [38], [44],
[50], [57], [61], [67]… về các chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh Việt Nam.
Các kết quả nghiên cứu đã cho thấy, chỉ số sinh học và năng lực trí tuệ của con
người luôn thay đổi và phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu, môi trường tự nhiên
và xã hội. Vì vậy, việc nghiên cứu các chỉ số sinh học, chức năng sinh lí, trí tuệ

phải được tiến hành thường xuyên, liên tục trên nhiều đối tượng ở tất cả các địa
bàn trong cả nước.
Nam Sách là một huyện thuần nông của tỉnh Hải Dương, đang từng bước
công nghiệp hóa, hiện đại hóa nên nhu cầu về nguồn lao động có sức khoẻ tốt, có
trí tuệ cao là rất cần thiết. Những năm gần đây, công tác giáo dục ở Hải Dương
nói chung và huyện Nam Sách nói riêng, đã và đang từng bước chuyển mình
theo đà phát triển chung của đất nước. Phần lớn các trường học được xây dựng
khang trang với các trang thiết bị đầy đủ hơn phục vụ cho việc dạy và học của
học sinh trong huyện. Tuy nhiên, chưa có một đề tài nghiên cứu nào về các chỉ
số sinh học và trí tuệ của học sinh để có thể dựa vào đó định hướng phương pháp
giảng dạy, nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục và chăm sóc sức khỏe cho học sinh
trong huyện.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu một số chỉ số
sinh học và trí tuệ của học sinh trường THCS An Bình và trường THPT Nam
Sách II, huyện Nam Sách, tỉnh Hải Dương”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định được thực trạng một số đặc điểm sinh học (chiều cao, cân nặng,
vòng ngực trung bình, chỉ số pignet, chỉ số BMI, tần số tim và huyết áp động
mạch) của học sinh 12 - 18 tuổi.
2
- Nghiên cứu các chỉ số năng lực trí tuệ của học sinh 12 - 18 tuổi (chỉ số
IQ, trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc).
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu một số chỉ số sinh học (chiều cao, cân nặng, vòng ngực trung
bình, chỉ số pignet, chỉ số BMI, tần số tim, huyết áp động mạch của học sinh 12 -
18 tuổi.
- Nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh 12 - 18 tuổi (chỉ số IQ, trí nhớ
ngắn hạn, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc).
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu là học sinh từ 12 - 18 tuổi của trường THCS An

Bình và THPT Nam Sách II, huyện Nam Sách, Tỉnh Hải Dương.
- Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu một số chỉ số sinh học, tần số tim và
huyết áp động mạch, năng lực trí tuệ của học sinh 12 - 18 tuổi của trường THCS
An Bình và THPT Nam Sách II, huyện Nam Sách, Tỉnh Hải Dương.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Các chỉ số sinh học, tần số tim và huyết áp động mạch được xác định
theo các phương pháp hiện hành.
- Năng lực trí tuệ được xác định bằng test Ravent (loại dùng cho người
bình thường từ 6 tuổi trở lên).
- Trí nhớ ngắn hạn được xác định bằng phương pháp Nechaiev.
- Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon.
- Trạng thái cảm xúc được xác định bằng phương pháp CAH.
6. Những đóng góp của đề tài
- Là người đầu tiên cho thấy thực chất về một số chỉ số sinh học, năng lực
trí tuệ, khả năng chú ý, khả năng ghi nhớ, trạng thái cảm xúc của học sinh trường
3
THCS An Bình và trường THPT Nam Sách II, huyện Nam Sách, tỉnh Hải
Dương.
- Các số liệu trong luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo trong các
nghiên cứu và giảng dạy về đặc điểm phát triển của học sinh THCS và THPT
nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy, chăm sóc sức khỏe học sinh.
4
PHẦN II
NỘI DUNG
CHƯƠNG I
TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU
1.1. Một số chỉ số sinh học
1.1.1. Một số chỉ số sinh học
Chỉ số sinh học của con người được đánh giá dựa trên nhiều chỉ số khác
nhau, nhưng chiều cao, cân nặng, vòng ngực là những chỉ số sinh học được lựa

chọn sớm nhất. Các chỉ số này được dùng để đánh giá sức khoẻ, tầm vóc, sự tăng
trưởng, phát triển và khả năng học tập, lao động của con người, cũng như tốc độ
tăng trưởng, đặc điểm di truyền của mỗi dân tộc và của từng người từ khi sinh ra
đến khi chết [91]. Từ ba chỉ số cơ bản trên có thể tính thêm một số chỉ số khác
biểu hiện mối liên quan giữa chúng như chỉ số pignet, BMI
Theo tác giả Nguyễn Văn Hoài và cs [34], tầm vóc và thể lực là những
khái niệm phản ánh cấu trúc tổng hợp của cơ thể có liên quan chặt chẽ đến khả
năng, sức lao động và thẩm mỹ của con người. Chiều cao là đặc điểm được nhận
xét sớm nhất trong hầu hết các lĩnh vực ứng dụng của nhân trắc học và để đánh
giá thể lực, sức khỏe của mỗi cá thể và của cả cộng đồng, cũng như trong công
tác tuyển dụng ở nhiều lĩnh vực, như tuyển dụng quân đội, thi hoa hậu, tuyển
việc làm…. Đến đầu thế kỉ XIX, cân nặng được coi là tiêu chuẩn thứ hai không
thể thiếu được để đánh giá sức khỏe con người. Và cuối thế kỷ XIX, vòng ngực
trở thành một chỉ tiêu đánh giá thể lực quan trọng sau hai chỉ tiêu về chiều cao và
cân nặng. Do vậy, nó cũng là một chỉ số được nhiều người nghiên cứu [16], [38],
[41], [44], [55], [67], [69], [73], [88],
5
Pignet là chỉ số đánh giá mối tương quan giữa chiều cao với cân nặng
và vòng ngực. Chỉ số pignet đã được quốc tế thừa nhận từ lâu và được dùng
để đánh giá thể lực của một người. Đây là một chỉ số đễ vận dụng, phổ cập
để phân loại sức khỏe cho nhiều đối tượng [104] nên đã được nhiều tác giả
nghiên cứu [7], [10], [15], [26], [29], [39], [67] …
Hiện nay tổ chức Y tế Thế giới (WHO), tổ chức Nông lương Thế giới
(FAO) đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body mass index = BMI) là chỉ số được
dùng để đánh giá mức độ gầy hay béo của một người, còn chỉ số pignet để đánh
giá mức độ khỏe hay yếu.
1.1.2. Một số nghiên cứu về chỉ số sinh học của học sinh
Ở Việt Nam, các chỉ số sinh học được nghiên cứu lần đầu tiên (1875) do
Mondiere thực hiện trên trẻ em (theo [90]). Huard P và Bigot, 1932 (theo [91])
cho thấy nông dân Bắc Bộ có chiều cao trung bình là 1,60m. Tác phẩm "Hình

thái học và giải phẫu học mỹ thuật" là một trong số những tác phẩm đầu tiên
của Đỗ Xuân Hợp (cộng tác với Huard) ra đời từ những năm 30 của thế kỉ XX ,
được xem là một công trình đầu tiên nghiên cứu về hình thái người Việt Nam
(theo [67]).
Từ 1954 đến nay, đã có nhiều công trình của các tác giả nghiên cứu về các
đặc điểm sinh học của người Việt Nam. Đến năm 1975, cuốn “Hằng số sinh học
của người Việt Nam” [88] được xuất bản. Đó là một công trình nghiên cứu
tương đối công phu, khá hoàn chỉnh về các chỉ số sinh học, sinh lý, sinh hóa của
người Việt Nam và được coi là mốc đánh dấu trong lịch sử nghiên cứu Sinh học
người Việt Nam [89]. Sau đó, các chỉ số sinh học của người Việt Nam lại tiếp
tục được thể hiện qua tập “Atlat nhân trắc học người Việt Nam trong lứa tuổi lao
động" của tập thể tác giả do Võ Hưng chủ biên [40]. Atlat đã cung cấp số liệu về
6
hình thái người lao động Việt Nam ở cả ba miền đất nước và còn gợi mở một
nhận xét về các qui luật phát triển tầm vóc cũng như đặc điểm hình thái người
lao động Việt Nam [40].
Năm 1991, Đào Huy Khuê [44] đã nghiên cứu 36 chỉ tiêu kích thước về sự
tăng trưởng và phát triển cơ thể của học sinh từ 6 - 17 tuổi ở Thị xã Hà Đông,
tỉnh Hà Sơn Bình. Tác giả nhận thấy, hầu hết các chỉ số sinh học đều tăng dần
theo tuổi nhưng nhịp độ tăng trưởng không đều. Tốc độ tăng trưởng các thông số
lớn nhất của nam thường ở lứa tuổi 14 - 16 và của nữ ở lứa tuổi 11 - 15.
Thẩm Thị Hoàng Điệp (1992) [15] đã nghiên cứu trên đối tượng học sinh
Hà Nội từ 6 - 17 tuổi, với 13 chỉ số sinh học. Tác giả đã rút ra kết luận là chiều
cao của các em học sinh nam phát triển mạnh nhất lúc 13 - 15 tuổi và của học
sinh nữ lúc 11 - 12 tuổi. Đối với chỉ tiêu cân nặng, ở học sinh nam phát triển
mạnh nhất lúc 15 tuổi và ở học sinh nữ lúc 13 tuổi. Theo tác giả, quy luật phát
triển các giai đoạn phù hợp với quy luật phát triển chiều cao, còn quy luật phát
triển kích thước các vòng gần giống với quy luật phát triển cân nặng.
Tạ Thuý Lan, Đàm Phượng Sào [55] nghiên cứu sự phát triển thể lực của
học sinh từ 6 - 14 tuổi ở Vân Canh, Hà Tây đã cho thấy, chiều cao của học sinh

tăng dần từ 6 - 14 tuổi.
Từ năm 1998 - 2002, Trần Thị Loan [67] nghiên cứu trên học sinh Hà Nội
từ 6 - 17 tuổi đã cho thấy: chiều cao của học sinh nam tăng nhanh ở giai đoạn 11
- 15 tuổi, của học sinh nữ ở giai đoạn 10 - 13 tuổi. Cân nặng ở học sinh nam tăng
nhanh lúc 14 - 16 tuổi và ở học sinh nữ lúc 11 - 14 tuổi. Vòng ngực trung bình
của học sinh nam tăng vọt lúc 13 - 16 tuổi, ở học sinh nữ tăng vọt lúc 12 - 14
tuổi. Khi so sánh với kết quả nghiên cứu của một số tác giả từ thập kỷ 80 trở về
trước, thì kết quả các chỉ số sinh học của học sinh Hà Nội lớn hơn. Các chỉ số
7
chiều cao, cân nặng của học sinh lớn hơn so với các kết quả nghiên cứu của các
tác giả từ những thập kỷ 80 trở về trước và so với học sinh Thái Bình, Hà Tây
cùng thời điểm nghiên cứu. Điều này chứng tỏ, điều kiện sống đã ảnh hưởng tới
sự sinh trưởng và phát triển các chỉ số sinh học của học sinh.
Nguyễn Thị Bích Ngọc (2008) [77], nghiên cứu trên học sinh dân tộc Sán
Dìu từ 11 - 17 tuổi. Kết quả nghiên cứu của tác giả cho thấy, các chỉ số sinh học
của học sinh dân tộc Sán Dìu tăng dần theo tuổi, tốc độ tăng không đều. Các chỉ
số sinh học của học sinh dân tộc Sán Dìu thấp hơn so với học sinh dân tộc Kinh
ở thành thị và nông thôn.
Các chỉ số sinh học của học sinh cũng được nhiều tác giả khác nghiên cứu
như [6], [7], [11], [12], [13], [22], [29], [62], [74], [94]. Năm 2009, Đỗ Hồng
Cường [7] nghiên cứu một số chỉ số sinh học của học sinh THCS các dân tộc
tỉnh Hoà Bình, cho thấy, tốc độ tăng các chỉ số sinh học của học sinh diễn ra
không đều. Chiều cao của học sinh nam tăng nhanh nhất ở giai đoạn từ 13 - 15
tuổi và của học sinh nữ từ 11 - 13 tuổi. Tốc độ tăng cân nặng của học sinh nam
diễn ra nhanh ở giai đoạn 13 - 15 tuổi, học sinh nữ từ 11 - 13 tuổi. Vòng ngực
trung bình của học sinh nam tăng nhanh nhất ở giai đoạn từ 13 - 15 tuổi, ở học
sinh nữ từ 11 - 13 tuổi.
Năm 2010, Hoàng Quý Tỉnh [86] đã tiến hành nghiên cứu một số đặc điểm
hình thái cơ thể trẻ em người dân tộc Thái, Hmông, Dao ở tỉnh Yên Bái và các yếu
tố liên quan. Khi so sánh các chỉ số sinh học của đối tượng nghiên cứu với người

Kinh, tác giả cho thấy, các chỉ số sinh học của trẻ em các dân tộc nghiên cứu thể
hiện tính quy luật phát triển cơ thể của người Việt Nam. Tuy nhiên, chế độ dinh
dưỡng có ảnh hưởng đến chiều cao, cân nặng của trẻ em, điều này thể hiện ở chỗ tỉ
lệ suy dinh dưỡng thể còm, còi và nhẹ cân còn cao ở trẻ em các dân tộc nghiên cứu.
8
Gần đây, theo Trần Thị Minh Hạnh [26] nghiên cứu trên học sinh phổ thông
ở thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2004 - 2009 cho thấy, chiều cao của học sinh
nam đã tăng 1,2 - 2,4 cm nhưng chiều cao của học sinh nữ lại không có sự thay
đổi đáng kể. So với học sinh ngoại thành, học sinh nội thành cao hơn 3 - 4 cm và
nặng hơn 8,5 - 10 kg, tỉ lệ suy dinh dưỡng thấp hơn nhưng tỉ lệ thừa cân lại cao
hơn gấp 2 - 5 lần.
Như vậy, qua kết quả nghiên cứu của một số tác giả chúng ta có thể thấy,
các chỉ số sinh học biến đổi theo lứa tuổi, mang đặc điểm giới tính và thay đổi
theo từng miền, từng nhóm dân tộc khác nhau. Các công trình nghiên cứu về các
chỉ số sinh học của trẻ em Việt Nam khá phong phú. Các công trình đều xác định
được các chỉ số sinh học biến đổi theo lứa tuổi, theo giới tính. Trong quá trình
phát triển của trẻ em có giai đoạn tăng trưởng nhảy vọt. Mốc đánh dấu sự nhảy
vọt tăng trưởng của của các công trình tương đối thống nhất, chiều cao tăng
nhanh nhất khoảng 13 - 15 tuổi ở nam và 10 - 12 tuổi ở nữ, cân nặng cũng tăng
nhanh nhất từ 13 - 15 tuổi ở nam và 11 - 13 tuổi ở nữ. Các chỉ số thể lực có sự
khác biệt giữa học sinh nông thôn và học sinh thành phố, cũng như các vùng khí
hậu khác nhau và các nhóm dân tộc khác nhau.
1.2. Tần số tim và huyết áp động mạch
Hệ tuần hoàn giữ chức năng chủ đạo là cung cấp ôxy và chất dinh dưỡng
cho toàn bộ cơ thể. Trong đó, hoạt động của hệ tuần hoàn được biểu hiện rõ thông
qua những chỉ số cơ bản là tần số tim và huyết áp động mạch. Việc nghiên cứu tần
số tim và huyết áp động mạch của trẻ em đã được nhiều tác giả thực hiện như
Trần Thị Loan, Lê Nam Trà và cs [12], [52], [66], [67], [68], [88]. Theo các tác
giả, tần số tim của trẻ em giảm dần theo tuổi, sự giảm dần đó có liên quan đến
hoạt động của nút xoang và sự giảm ảnh hưởng của các dây thần kinh ngoài tim.

9
Khi nghiên cứu trên đối tượng trẻ em, nhiều tác giả đã nhận thấy, tần số
tim và huyết áp động mạch biến đổi có tính chất chu kì. Trong đó tần số tim
giảm dần theo tuổi, còn huyết áp động mạch tăng dần theo tuổi nhưng mức tăng,
giảm không đồng đều ở các độ tuổi, có thời điểm tăng - giảm nhảy vọt. Tần số
tim có thể thay đổi theo trạng thái cơ thể, khí hậu, bệnh lí cũng như khi khóc,
xúc động, sợ hãi, làm việc gắng sức [65], [67], [68], [75], [97], [104].
Nghiêm Xuân Thăng [82] đã nghiên cứu mối tương quan giữa hoạt động
của hệ tim mạch và huyết áp với khí hậu ở vùng Nghệ An, Hà Tĩnh và đưa ra
nhận xét, tần số tim và huyết áp động mạch ở bất kì lứa tuổi nào cũng chịu ảnh
hưởng của khí hậu. Ngoài ra, tần số tim còn chịu sự chi phối bởi các yếu tố xã
hội như lao động, trạng thái tâm lí.
Một số tác giả còn nhận thấy, tần số tim và huyết áp động mạch có sự
khác biệt rõ rệt giữa nam và nữ. Con người ở các châu lục khác nhau có huyết áp
động mạch khác nhau. Huyết áp động mạch phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố di
truyền và chế độ dinh dưỡng [67], [88], [98].
Theo Phạm Thị Minh Đức [18], huyết áp tâm thu bình thường của người
trưởng thành có trị số 90 - 110mmHg, nếu trên 140 mmHg được coi là tăng
huyết áp và dưới 90 mmHg là hạ huyết áp.
Tần số tim và huyết áp động mạch còn được đề cập trong nhiều công trình
nghiên cứu khác [51], [54], [63], [65], [66], [67], [97].
1.3. Năng lực trí tuệ
1.3.1. Những vấn đề chung
Trí tuệ là một hoạt động đặc biệt chỉ có ở con người, liên quan tới cả thể
chất lẫn tinh thần. Nghiên cứu trí tuệ được coi là một lĩnh vực liên ngành, phức
hợp. Nó đòi hỏi phải có sự nỗ lực của các nhà sinh lý học, tâm lý học, tâm thần
10
học, các nhà điều khiển học, các nhà sinh học và toán học [17], [28], [39]. Trí
tuệ có nghĩa là sự hiểu biết, thông tuệ [76]. Theo từ điển tiếng Việt [95], trí tuệ
là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định. Khi đề cập đến

chức năng của trí tuệ thì trí tuệ được hiểu là khả năng hoạt động lao động và học
tập của cá nhân. Con người phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân
cách, để khẳng định mình trong xã hội và để phát triển (theo [46], [76]); Khi xét
đến khả năng tư duy, trí tuệ được coi là năng lực tư duy, con người giải quyết
các nhiệm vụ mới thông qua năng lực tư duy [81], [93]. Trí tuệ còn được hiểu là
khả năng thích ứng tích cực của cá nhân. Trí tuệ là tiền đề cho sự tương tác giữa
con người với môi trường sống (theo [70]), [78], [79], [100], [102]). Ngoài ra,
còn có nhiều thuật ngữ khác nhau dùng để mô tả năng lực trí tuệ như: trí khôn,
trí lực, trí thông minh [20], [21], [101]….
Trí tuệ có thể là thuộc tính đơn nhân tố (theo [46], [76], [83]), trong trí
thông minh của con người có một nhân tố chung nào đó của cá nhân như: tính
linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh Hay, trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay thành
phần khác nhau. Bất kỳ một hoạt động trí tuệ nào cũng chứa đựng một loạt nhân
tố có tác động qua lại với nhau (theo [46]).
Từ khi sinh ra cho đến 18 tuổi, trí tuệ phát triển nhanh chóng và tương đối
hoàn thiện ở 18 tuổi. Tốc độ, nhịp độ tăng trưởng ổn định hay suy giảm khả
năng hoạt động trí tuệ của cá nhân theo lứa tuổi liên quan tới sự phát triển,
trưởng thành, lão hoá của hệ thần kinh cũng như chế độ hoạt động của mỗi
người. Thời điểm và tốc độ lão hoá phụ thuộc nhiều vào chế độ hoạt động trí óc,
sự phát triển của hệ thần kinh [56], [47], [87]. Ngoài ra, các nền văn hoá khác
nhau cũng có ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ [70].
Để đánh giá trí tuệ, nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu các phương pháp
11
đánh giá khác nhau về trí tuệ [46]. Một phương pháp được nhiều người quan
tâm là sử dụng trắc nghiệm trí tuệ (Test trí tuệ). Trắc nghiệm là một thử nghiệm,
mang tính chất của một bài tập nhất định, bài tập này kích thích một khía cạnh
nhất định của tính tích cực nên việc thực hiện nó liên quan tới sự hoàn thiện các
chức năng nhất định, được đánh giá về mặt định lượng và định tính (theo [83],
[101]). Một trắc nghiệm tốt phải là một trắc nghiệm đã được chuẩn hóa và đảm
bảo những tiêu chuẩn sau [76]:

- Tính hiệu quả hay độ ứng nghiệm (Validity);
- Độ tin cậy hay tính trung thành (Fedelity);
- Độ phân biệt (Difference);
- Tính quy chuẩn (Standardize).
Nhờ có tính chuẩn hóa mà phương pháp trắc nghiệm ngày càng được sử dụng
rộng rãi.
Năm 1939, D.Wechsler cho rằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt đời
người một cách không đồng đều. Ông đề xuất phương pháp trắc nghiệm trí thông
minh và được coi là phổ biến nhất bằng khái niệm tính IQ theo một công thức
đặc trưng [102].
Một trong các loại test dùng để đo năng lực trí tuệ là trắc nghiệm khuôn
hình tiếp diễn Raven (gọi tắt là test Raven). Test Raven được xây dựng trên cơ
sở thuyết tri giác hình thể của tâm lý học Gestal và thuyết tân phát sinh của
Spearman (theo [31], [91]). Test Raven được chuẩn hóa hai lần vào những năm
1954 và 1956 và đã được UNESCO công nhận, chính thức đưa vào sử dụng để
chẩn đoán trí tuệ con người từ những năm 1960 [99].
Những ưu điểm nổi bật của trắc nghiệm trí tuệ này là ngắn gọn, kỹ thuật
tiến hành và xử lý không phức tạp, thiết bị đơn giản, nhanh cho kết quả sơ bộ về
12
trí tuệ của một số lớn đối tượng trong thời gian ngắn. Nhờ đó, các nhà nghiên
cứu có thể kiểm tra độ chân thực của khái niệm lý luận cũng như tính đúng đắn
của quá trình soạn thảo và chuẩn hóa trắc nghiệm, từ đó điều chỉnh theo mục tiêu
đã định [32], [93].
Tuy nhiên, trắc nghiệm test Raven cũng bộc lộ những hạn chế như: chỉ
chú ý tới kết quả cuối cùng của bài tập mà ít quan tâm tới tiến trình thực hiện của
nghiệm thể; Hệ thống bài tập trắc nghiệm chỉ hướng tới một yếu tố nhất định, bỏ
qua nhiều yếu tố tâm lý; Các bài tập trắc nghiệm phần lớn đo lường tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, tư duy, là những yếu tố dễ thay đổi và phát triển trong quá trình
dạy và học [93]…
Vì vậy, khi đánh giá trí tuệ của con người, cần phải phối hợp nhiều

phương pháp nghiên cứu khác như: quan sát. thực nghiệm.… Mặc dù vậy, với
những ưu điểm nổi bật, phương pháp trắc nghiệm test Raven vẫn được sử dụng
rộng rãi ở Việt Nam. Kết quả nghiên cứu của các công trình [1], [2], [30], [31],
[32], [37], [83] cho thấy, có thể sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán
khả năng hoạt động trí tuệ của trẻ em Việt Nam. Tuy nhiên, phải tiến hành
nghiên cứu cũng như cải tiến các trắc nghiệm đo trí tuệ cho phù hợp với trẻ em
Việt Nam [1], [81], [83].
1.3.2. Lược sử nghiên cứu về năng lực trí tuệ
Trí tuệ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong đời sống và hoạt động của con
người. Từ lâu nó đã trở thành vấn đề được nhiều tác giả trong và ngoài nước
quan tâm nghiên cứu. Người ta cho rằng, việc sử dụng các thí nghiệm trắc
nghiệm về trí tuệ đã có từ năm 2200 trước công nguyên, khi người Trung Hoa
dùng chúng để tuyển chọn người có tài năng làm kẻ hầu [46], [83].
Người đầu tiên nghiên cứu về trí tuệ là F.J.Gall (theo [70]). Vào đầu thế
13
kỷ XVII, ông đã đưa ra thuật ngữ “não tướng học” và cho rằng chức năng trí tuệ
tập trung ở các vùng chuyên biệt nên có thể đánh giá trí tuệ con người qua đường
nét và đo sọ não. Ngoài ra, còn nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ của
F.Galton (1893), Alled Binnet và Simon (1905), Petersalovey và John Mager
(theo [46], [84])
Ở Việt Nam, trước năm 1975, việc nghiên cứu trí tuệ còn rất mới mẻ.
Các test đo lường trí tuệ thường chỉ dùng trong ngành y tế để chẩn đoán bệnh
[84]. Từ cuối thế kỷ XX đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ ngày
càng nhiều [27], [39], [49], [51], [67], [82],… Việc nghiên cứu trí tuệ được tiến
hành theo ba hướng chính: nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số sinh học
với sự phát triển trí tuệ; nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di truyền với trí
tuệ; nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường tới sự phát triển trí tuệ. Về mối liên
quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ đã có nhiều tác giả nghiên
cứu [39], [50], [57]…
Trần Trọng Thủy nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh quận Hoàn

Kiếm - Hà Nội bằng test Raven (1989) [82]. Ông đã nghiên cứu chiều hướng,
cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh bằng test Raven.
Ông còn đề cập tới mối liên quan giữa trí tuệ và thể lực của học sinh. Kết quả
nghiên cứu cho thấy, trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua
kém so với học sinh nước ngoài.
Năm 1991, Ngô Công Hoàn [30] nghiên cứu và so sánh trí tuệ của học
sinh chuyên toán và học sinh thường. Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự chênh
lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa hai nhóm đối tượng này. Nguyễn Thạc, Lê
Văn Hồng [81] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Hà Nội từ 10 - 14
tuổi. Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hoá
14
từ 11 tuổi trở đi, trí tuệ của nam có xu hướng cao hơn của nữ.
Tạ Thuý Lan - Võ Văn Toàn nghiên cứu khả năng trí tuệ của học sinh Quy
Nhơn và học sinh Hà Nội (1993 - 1995). Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực
trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và có mối tương quan thuận với kết
quả học tập. Khả năng trí tuệ của học sinh Quy Nhơn thấp hơn so với học sinh
Hà Nội cùng tuổi [56], [58].
Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan (1996) đã nghiên cứu đánh giá sự phát triển
trí tuệ của học sinh thành phố và học sinh nông thôn. Kết quả nghiên cứu cho
thấy, không có sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ, học sinh thành
phố có mức trí tuệ cao hơn học sinh nông thôn [50], [61].
Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở độ tuổi 6 đến 17
tuổi, mối liên quan gữa năng lực trí tuệ và học lực của học sinh phổ thông [67].
Kết quả cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng
không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh nam và học sinh nữ không có sự
khác biệt. Quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối
đồng đều và không phụ thuộc vào giới tính. Đồng thời giữa năng lực trí tuệ và
học lực của học sinh có mối tương quan thuận nhưng không chặt chẽ [60], [67].
Mai Văn Hưng (2003) đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ của
sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả nghiên cứu cho

thấy, có mối tương quan thuận không chặt chẽ giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực.
Năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với khả năng tập trung chú ý [39]…
1.4. Trí nhớ
Hoạt động của não bộ con người cho phép ghi lại tất cả những gì tác động
đến cơ thể. Các dấu vết về các sự vật, hiện tượng đã được ghi lại không bao giờ
biến mất, nó có thể được tái hiện nguyên vẹn trong những điều kiện, hoàn cảnh
15
thích hợp. Do vậy, khả năng ghi lại, tái hiện trong trí óc những điều đã biết, đã
trải qua gọi là trí nhớ [96].
Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tinh thần của con
người và là một thành phần quan trọng của trí tuệ [48], [53]. Trí nhớ của con
người là một quá trình hoạt động phức tạp cho nên có nhiều cách hiểu về trí nhớ.
Nhớ là sự tiếp nhận, giữ gìn và tái hiện những sự vật, hiện tượng mà con người
đã cảm giác, đã suy nghĩ, tưởng tượng ra. Trí nhớ phản ánh những sự vật, những
hiện tượng trước đây đã tác động vào cơ thể mà hiện tại không cần sự tác động
đó nữa. Người ta coi trí nhớ là sự vân dụng một khái niệm đã biết trước và là kết
quả hoạt động của hệ thần kinh [48], [53].
Có tác giả cho rằng, trí nhớ là sự duy trì các thông tin tín hiệu khi đã
ngừng tác động. Các thông tin này có thể được sử dụng để tác động với các tín
hiệu tiếp theo [72]. Một số nhà khoa học khác lại cho rằng, trí nhớ là sự vận
dụng những khái niệm đã biết trước, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong
hệ thần kinh [42]. Trí nhớ là một hiện tượng tâm - sinh lý quan trọng không thể
thiếu được trong đời sống con người. Không có trí nhớ thì con người sẽ không
có quá khứ, không có tương lai mà chỉ có hiện tại tức thời. Không có trí nhớ sẽ
không có bản ngã và do đó không có nhân cách. Nhờ có trí nhớ, con người đã
tích luỹ kinh nghiệm sống để vận dụng chúng vào đời sống [25].
Có ba quan điểm về cơ chế nhớ đã được nhiều người quan tâm. Theo
Anôkhin (theo [48]), trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp. Trí nhớ được
thực hiện bằng sự phối hợp hoạt động của một loạt các vùng trên vỏ não, mỗi
vùng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt [24]. Theo Pavlov (theo [48]), cơ sở sinh lý

của trí nhớ là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện lại những đường liên hệ thần
kinh tạm thời. Hyden - nghiên cứu về trí nhớ ở mức neuron - cho rằng, cơ sở của
16
trí nhớ là sự thay đổi trong cấu trúc phân tử của axit ribonucleic (ARN) [48].
Để phân loại trí nhớ người ta có thể căn cứ vào các tiêu trí khác nhau [25],
[92], [93]. Dựa vào thời gian tồn tại của trí nhớ, người ta phân thành hai loại: trí
nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn. Dựa vào tính chất của trí nhớ, có thể phân chia
trí nhớ thành nhiều loại như: trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình tượng, trí nhớ phản
xạ… Các loại trí nhớ trên có quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau tạo
nên một thể thống nhất trong kho tàng kí ức của con người.
Trong hoạt động học tập, khả năng ghi nhớ của cá nhân có ảnh hưởng trực
tiếp đến kết quả học tập. Không có khả năng ghi nhớ, học sinh không thể học tập
một cách bình thường. Trí nhớ là điều kiện tiền đề giúp học sinh học tập tốt.
Trên thế giới, có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này. L.X.Vưgotxki
(1930), A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về ghi nhớ gián tiếp; A.A.Smirnov
(1943) nghiên cứu về vai trò của hoạt động đối với trí nhớ; P.M.Xêtrênov (1952)
nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ (theo [25]).
Ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ trên học sinh và
sinh viên [48], [50], [67], [83] Người đầu tiên nghiên cứu về trí nhớ ở Việt
Nam là Phạm Minh Hạc. Bằng thực nghiệm ông đã chứng minh rằng cả hai thuỳ
của não (thuỳ trán và thuỳ đỉnh) đều tham gia vào sự lưu trữ thông tin, nhưng
thuỳ đỉnh có vai trò quan trọng hơn [24].
Tác giả Nghiêm Xuân Thăng (1993) đã cho thấy, khả năng ghi nhớ của
học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm, cường độ bức xạ và đối
lưu không khí [82].
Kết quả nghiên cứu trí nhớ của Trần Thị Loan (2002) trên đối tượng học
sinh từ 6 - 17 tuổi ở quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinh
tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đều và không có sự khác biệt về khả
17
năng nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ [67].

Các nghiên cứu của các tác giả đều cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng
theo tuổi, ít hoặc không có sự khác biệt về trí nhớ theo giới tính.
1.5. Khả năng chú ý
Tại một thời điểm nhất định nào đó luôn có muôn vàn sự vật, hiện tượng
tác động tới con người, nhưng chúng ta chỉ có thể tiếp nhận và xử lí một số tác
động nhất định và bỏ qua một số tác động khác. Sự lựa chọn chỉ tập trung vào
một số tác động nhất định là nhờ khả năng tập trung chú ý. Chú ý là sự tập trung
của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện tượng để định hướng hoạt động,
đảm bảo các điều kiện thần kinh và tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có
hiệu quả [25].
Chú ý là trạng thái tâm sinh lý diễn ra trong suốt quá trình nhận thức. Sự
chú ý chia kích thích thành cái cần xử lý và cái không cần xử lí. Nhờ có khả
năng chú ý mà ta mới có thể lựa chọn được các kích thích ưu thế trong vô số tác
động lên cơ thể để đưa ra các câu trả lời thích hợp [35].
Mọi hoạt động có tổ chức của con người đều phải dựa trên khả năng lựa
chọn thông tin. Từ một số lượng lớn các tác nhân kích thích tác động lên cơ thể,
con nguời chỉ chọn lọc tiếp nhận và xử lý các thông tin mạnh nhất hay quan
trọng nhất đối với mình. Muốn lựa chọn được chính xác, não bộ phải tập trung
hoạt động vào các cấu trúc nhất định. Đây chính là khả năng tập trung chú ý để
tạo ra các ổ hưng phấn tối ưu [48].
Cơ sở sinh lý của chú ý là phản xạ định hướng có lựa chọn. Hoạt động
thần kinh tuân theo năm nguyên tắc cơ bản, một trong số những nguyên tắc đó là
nguyên tắc ưu thế [47], [70]. Sự chú ý tồn tại trên cơ sở hoạt động của nguyên
tắc này. Khi chú ý ở cường độ cao (sự tập trung cao độ) sẽ xuất hiện ổ hưng phấn
18
cực đại (gọi là điểm ưu thế), nó sẽ chiếm ưu thế và lấn át các hưng phấn yếu hơn.
Điểm ưu thế được hình thành dưới tác động của các hoocmon, các chất hoá học
và nhiều yếu tố khác. Khi đã tồn tại một điểm ưu thế nào đó thì hiệu quả tác
động của các kích thích tương ứng tăng lên rất nhiều, tạo ra được các phản ứng
đặc trưng. Nhờ hoạt động của não chỉ tập trung vào một ổ hưng phấn, nên con

người mới có thể tập trung vào một mục đích xác định. Đây chính là cơ sở của
sự chú ý, khi có sự chú ý cao độ thì hiệu quả công việc sẽ cao.
Có hai loại chú ý là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định. Nguồn
gốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [33], [50], [76]. Chú ý
không chủ định (chú ý tự nhiên, chú ý bị động, chú ý không theo ý muốn),
thường xuất hiện khi những sự kiện khách quan xung quanh ta có những thay đổi
bất ngờ, không gây căng thẳng thần kinh vì nó không đòi hỏi sự nỗ lực nào của
bản thân và phụ thuộc vào đặc điểm và tính chất của đối tượng, chịu ảnh hưởng
của nhu cầu, hứng thú, tâm trạng, tình cảm, sức khoẻ của cá nhân. Do vậy, chú ý
không chủ định không bền vững, không phù hợp với hoạt động ý chí của con
người và thường biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em, phụ thuộc vào kích thích. Kích
thích càng hấp dẫn, càng mới lạ càng dễ tạo ra chú ý không chủ định. Chú ý có
chủ định (chú ý theo ý muốn, chú ý chủ động) là hoạt động có mục đích, tự giác,
có kế hoạch, có biện pháp, đòi hỏi sự nỗ lực nhất định về mặt ý chí của cá nhân
nên mang tính chất tích cực và chủ động. Chú ý có chủ định giúp con người khắc
phục sự phân tán tư tưởng, tập trung vào hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra. Vì vậy,
để đạt hiệu quả cao trong mọi công việc cần rèn luyện chú ý có chủ định một
cách khoa học. Tuy nhiên, khi duy trì chú ý có chủ định trong một thời gian dài
sẽ gây trạng thái mệt mỏi và căng thẳng. Vì thế, trong hoạt động thực tiễn của
con người luôn tồn tại cả hai loại chú ý [23]. Sức tập trung chú ý, khối lượng chú
19
ý, sự bền vững chú ý, sự phân phối chú ý và sự di chuyển chú ý là những thuộc
tính cơ bản của chú ý. Sự tập trung của chú ý là khả năng chỉ chú ý đến một
phạm vi đối tượng tương đối hẹp cần thiết cho hoạt động [36], [92], phạm vi các
hoạt động chú ý càng hẹp thì sức chú ý càng tập trung. Sự tập trung chú ý phụ
thuộc vào độ tuổi, tuổi càng nhỏ thì sự tập trung chú ý càng kém. Ngoài ra, sự
tập trung chú ý còn phụ thuộc vào nhu cầu của mỗi cá nhân, sức hấp dẫn của đối
tượng, loại hình thần kinh [43] Sự phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc
chú ý đến nhiều đối tượng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định.
Sự di chuyển chú ý là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng

khác theo yêu cầu của hoạt động [23].
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu độ tập trung chú ý đã được nhiều tác giả
quan tâm thực hiện trên nhiều đối tượng khác nhau [33], [35], [45]. Trần Thị
Loan đã nghiên cứu trên học sinh phổ thông từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà
Nội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng dần theo tuổi và
không có sự khác biệt theo giới tính [67]. Mai Văn Hưng [39] khi nghiên cứu
khả năng chú ý của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam từ 18 -
25 tuổi đã cho thấy, độ tập trung chú ý tăng dần từ 18 - 19 tuổi sau đó giảm dần
theo tuổi. Khả năng tập trung chú ý của sinh viên nam cao hơn sinh viên nữ cùng
độ tuổi. Tuy nhiên, mức độ giảm khả năng chú ý theo các lớp tuổi không có ý
nghĩa thống kê. Lê Văn Hồng (theo [33]) khi nghiên cứu về khả năng chú ý của
học sinh THPT và THCS đã cho rằng, sự phát triển chú ý của học sinh diễn ra rất
phức tạp, chú ý có chủ định dần dần được hình thành, khối lượng chú ý tăng rõ
rệt. Nghiêm Xuân Thăng [82] nghiên cứu khả năng tập trung chú ý trong các
điều kiện thời tiết khác nhau và chỉ ra rằng, khả năng chuyển tiếp chú ý của học
sinh năng khiếu nhanh hơn học sinh bình thường.
20
1.6. Trạng thái cảm xúc
Theo từ điển tiếng Việt [96] , cảm xúc là những rung động trong lòng khi
tiếp xúc với sự vật, hiện tượng nào đó. Theo một số nhà khoa học, cảm xúc là
thái độ chủ quan của con người (hay động vật) đối với các sự vật và hiện tượng
của thế giới xung quanh [19].
Cảm xúc là hoạt động phức tạp của não bộ, có nhiều quan điểm khác nhau
về hoạt động cảm xúc của con người. Nguyên nhân xuất hiện cảm xúc là do sự
thay đổi các chức năng sinh lí nhằm đảm bảo cho cơ thể có thể thích nghi một
cách tốt nhất với môi trường luôn thay đổi [48]. Mỗi hành vi nhằm thoả mãn một
nhu cầu nhất định nào đó đều xảy ra đồng thời với những thay đổi nhất định về
mặt cảm xúc [80]. Ví dụ như nhu cầu về mặt sinh dưỡng, sinh dục, sinh sản, tự
bảo vệ
Để giải quyết vấn đề bản chất của cảm xúc, đã có rất nhiều công trình

nghiên cứu và tìm câu trả lời. Theo Pavlôv, có hai yếu tố cơ bản liên quan tới
cảm xúc, đó là sự đòi hỏi của cơ thể và khả năng thoả mãn nhu cầu. Bằng thực
nghiệm, Pavlôv đã chứng minh ảnh hưởng của hoạt động định hình (trong đó có
cả hoạt động cảm xúc) lên hoạt động của não bộ. Sự tạo ra hay phá vỡ các định
hình động lực sẽ cho ta cảm xúc dương tính hay cảm xúc âm tính (theo [5],
[48]). Hodge (1935) lại cho rằng, cảm xúc chỉ xuất hiện vào thời điểm khi các
trung tâm của não bộ không đưa ra được câu trả lời thích hợp hoặc còn do dự đối
với một kích thích nào đó. Cường độ biểu hiện của cảm xúc tỉ lệ nghịch với khả
năng đưa ra câu trả lời đúng của não bộ. Trên cơ sở đó, ông kết luận: “Cảm xúc
là sự tổng hợp không thành công của vỏ não” (theo [48]).
Theo Hebb (1946) (theo[48]), cảm xúc sợ hãi xuất hiện trên cơ sở tồn tại
nỗi lo lắng không đồng nhất dưới tác động của những xung động hướng tâm với
21
sự tham gia của hệ limbic. Anôkhin (1964) coi cảm xúc liên quan trực tiếp với
hệ thống chức năng trong hoạt động hành vi. P.V.Ximônôv (1987) thì cho rằng,
cảm xúc là thông tin về nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu cấp thiết của
người và động vật qua não bộ (theo [48], [50]). Học thuyết của P.V.Ximônov
cho thấy mối quan hệ giữa cảm xúc với nhu cầu, đồng thời cũng cho thấy được
vai trò của thông tin và điều kiện thỏa mãn nhu cầu đối với sự xuất hiện cảm
xúc. Đây là một lý thuyết hiện đại và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành.
Việc phân chia các loại cảm xúc vẫn còn là vấn đề gây nhiều tranh cãi, bởi
lẽ các cảm xúc của người cũng như các biểu hiện của nó hết sức phong phú đa
dạng. Một số người cho rằng, nên chia cảm xúc thành: giận, buồn, sợ, khoái,
yêu, ngạc nhiên, xấu hổ… Mặc dù vậy, đa số các nhà khoa học đều thống nhất
rằng, tồn tại cảm xúc tích cực và cảm xúc tiêu cực [5]. Những cảm xúc tích cực
như tự hào, hy vọng, thư thái sẽ tạo ra cho chúng ta cảm giác hưng phấn, vui
tươi, thoải mái. Ngược lại, những cảm xúc tiêu cực như nóng giận, thất vọng sẽ
khiến chúng ta rơi vào trạng thái kém vui, ảnh hưởng nghiêm trọng đến khả năng
tạo dựng các mối quan hệ thông thường [8].
Cảm xúc có vai trò to lớn trong đời sống của con người cả về mặt tâm lý

lẫn sinh lý. Cảm xúc thúc đẩy con người hoạt động, khắc phục những khó khăn
trở ngại gặp phải trong quá trình hoạt động. Nó là động lực thúc đẩy mạnh mẽ
và chi phối hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tòi và sáng tạo của con
người [45], [43].
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, có nhiều công trình nghiên cứu về
cảm xúc. Carrol Izard [5] đã nghiên cứu sâu về bản chất và cách biểu hiện trạng
thái cảm xúc của con người. Ở Việt Nam, cảm xúc cũng đã được nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu. Phạm Minh Hạc [25] nghiên cứu về bản chất và cách biểu
22
hiện của cảm xúc. Tạ Thúy Lan [48], nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc…
Ngoài ra, còn nhiều tác giả khác cũng quan tâm đến vấn đề này [8], [80],…
Trong đời sống hàng ngày và trong giáo dục, cảm xúc giữ vai trò rất quan
trọng. Nó vừa là điều kiện, vừa là nội dung, vừa là hiệu quả của hoạt động giáo
dục. Những tri thức nào gây ra được ở học sinh những cảm xúc dương tính mạnh
mẽ thì sẽ được các em lĩnh hội một cách nhanh chóng và vững chắc hơn so với
những thông tin mà học sinh dửng dưng. Sự thành công trong học tập làm xuất
hiện ở học sinh một cảm xúc tích cực, khích lệ các em nỗ lực. Sự thất bại, quở
trách tạo cảm xúc khó chịu. Chính vì vậy, Đặng Phương Kiệt [45] cho rằng, có
những nghiên cứu về cảm xúc hướng về sự kết hợp trí tuệ với cảm xúc. Như vậy,
việc nghiên cứu cảm xúc giúp ích nhiều cho việc xây dựng chiến lược giáo dục
phát triển các năng lực này ngay từ tuổi học đường.
23
CHƯƠNG II
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là các em học sinh của hai trường THCS An Bình
và trường THPT Nam Sách II, huyện Nam Sách, tỉnh Hải Dương. Tất cả có 7
nhóm đối tượng với 7 độ tuổi khác nhau, từ 12 - 18 tuổi. Đối tượng nghiên cứu ở
trạng thái khỏe mạnh và không có các dị tật về thể hình và bệnh mãn tính.
Bảng 2.1 - Phân bố đối tượng nghiên cứu

Tuổi
Nam Nữ Chung
n n n
12 49 49 98
13 53 43 96
14 57 44 101
15 51 51 102
16 58 49 107
17 44 51 95
18 53 51 104
Tổng số 365 338 703
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số thể lực
- Chiều cao được xác định ở tư thế đứng thẳng trên nền phẳng, hai gót
chân sát vào nhau, mắt nhìn thẳng, đồng thời đảm bảo 4 điểm (chẩm, lưng,
mông, gót) chạm vào thước đo. Tư thế đứng thẳng được xác định khi đuôi mắt
và lỗ tai ngoài cùng ở trên đường thẳng nằm ngang, song song với mặt bàn cân.
Độ chính xác đến 1cm.
24
- Cân nặng được xác định bằng cân điện tử SECA của Nhật Bản. Cân
được đặt trên nền nhà bằng phẳng, đo xa bữa ăn. Khi đo, học sinh chỉ mặc quần
áo mỏng, không đi giày dép. Cân vào buổi sáng khi chưa ăn. Độ chính xác đến
100 gam.
- Vòng ngực trung bình được xác định bằng thước dây không co giãn của
Trung Quốc, có vạch chia độ chính xác tới mm. Vòng ngực đo ở tư thế thẳng
đứng, vòng thước quấn quanh ngực, phía sau vuông góc với cột sống sát dưới
xương bả vai, phía trước qua mũi ức, sao cho mặt phẳng do thước dây tạo ra
song song với mặt đất.
- Chỉ số pignet được tính theo công thức:
Pignet = Chiều cao đứng (cm) - [Cân nặng (kg) + vòng ngực trung bình (cm)] (1)

Phân loại thể lực theo chỉ số pignet (theo[7]) được trình bày trong bảng 2.2.
Bảng 2.2. Phân loại thể lực theo chỉ số pignet
Phân loại Pignet
Cực khoẻ < 23
Rất khoẻ 23,0 - 28,9
Khoẻ 29,0 - 34,9
Trung bình 35,0 – 41
Yếu 41,1 - 47,3
Rất yếu 47,5 – 53
Cực yếu > 53
- Chỉ số BMI gọi là chỉ số khối cơ thể tính theo công thức:
BMI = Khối lượng cơ thể (kg) / [Chiều cao đứng (m)]
2
(2)
Chỉ số BMI được đánh giá theo CDC dùng cho trẻ em từ 2 - 20 tuổi [106]
(hình 2.1 và 2.2).
25