Các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH




NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THẢO



CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN HÀNH VI BẠO LỰC
CỦA HỌC SINH




LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ







TP. Hồ Chí Minh – Năm 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY KINH TẾ FULBRIGHT


NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THẢO


CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN HÀNH VI BẠO LỰC
CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Chính sách công
Mã số: 603114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. CAO HÀO THI



TP. Hồ Chí Minh – Năm 2012
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan luận văn này hoàn toàn do tôi thực hiện. Các đoạn trích dẫn và số liệu sử
dụng trong luận văn đều được dẫn nguồn và có độ chính xác cao nhất trong phạm vi
hiểu biết của tôi. Luận văn này không nhất thiết phản ánh quan điểm của Trường Đại
học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh hay Chương trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright.

TP. Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 4 năm 2012
Tác giả luận văn


Nguyễn Thị Phương Thảo


ii

TÓM TẮT LUẬN VĂN
Bạo lực học đường là một trong những vấn đề gây bức xúc trong dư luận hiện nay. Đây là một
vấn đề không mới nhưng ngành giáo dục và xã hội vẫn đang cố gắng tìm những giải pháp thực
sự hữu hiệu nhằm ngăn chặn tình trạng này. Mục đích của nghiên cứu là tìm bằng chứng thực
nghiệm để xác định yếu tố nào tác động đến hành vi bạo lực của học sinh, để từ đó có những
giải pháp thực tiễn trong thời điểm này.
Nghiên cứu sử dụng số liệu khảo sát thứ cấp học sinh từ lớp 8 đến lớp 12 tại 8 trường Trung
học cơ sở và Trung học phổ thông trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, số quan sát được sử
dụng là 340. Phương pháp được sử dụng trong nghiên cứu này là phương pháp phân tích định
lượng, cụ thể là tiến hành phân tích nhân tố khám phá nhằm rút gọn các biến thành những
nhóm nhân tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh, từ đó phân tích hồi quy đa biến để đo
mức độ tác động của từng nhân tố lên hành vi bạo lực.
Kết quả nghiên cứu cho thấy có 7 nhân tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh. Học sinh
càng chứng kiến bạo lực, hay là nạn nhân của bạo lực thì càng gia tăng các hành vi bạo lực.
Học sinh có ấn tượng không tốt về trường học, hoặc kém tuân thủ việc học ở trường sẽ có mức
độ bạo lực cao hơn. Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề cũng có tác động tiêu cực đến hành vi
bạo lực của học sinh. Học sinh càng có thái độ đồng tình đối với những hành vi bạo lực, hoặc
có tính nóng nảy đều làm gia tăng hành vi bạo lực. Thêm nữa, học sinh nam sử dụng bạo lực
nhiều hơn học sinh nữ, và học sinh càng học ở lớp cao hơn thì càng ít có hành vi bạo lực hơn.
Nghiên cứu cũng thể hiện tác hại của trò chơi điện tử mang yếu tố bạo lực lên hành vi của học
sinh.

Những khuyến nghị chính sách dựa trên những kết quả phân tích định lượng kỳ vọng có ý
nghĩa thực tiễn trong việc ngăn chặn bạo lực học đường. Sự phối hợp giữa các cơ quan chức
năng trong và ngoài nhà trường cùng với cha mẹ là rất quan trọng giúp các em nhận thức được
thái độ và hành vi của mình, giúp học sinh định hướng, hình thành kỹ năng sống đúng đắn,
biết kiềm chế sự hung hăng, tính nóng nảy và hạn chế các tác hại do các yếu tố bên ngoài gây
ra.
Từ khóa: hành vi bạo lực của học sinh, bạo lực học đường,các nhân tố tác động, Việt Nam.

iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN i

TÓM TẮT LUẬN VĂN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU v

DANH MỤC BẢNG BIỂU v

DANH MỤC HÌNH ẢNH v

DANH MỤC PHỤ LỤC vi

LỜI CẢM ƠN vii

Chương 1. GIỚI THIỆU CHUNG 1

1.1 Bối cảnh chính sách 1

1.2 Sự cần thiết của đề tài 3

1.3 Mục tiêu nghiên cứu 4

1.4 Câu hỏi nghiên cứu 4

1.5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

1.6 Kết cấu của luận văn 4

Chương 2. TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 5

2.1 Định nghĩa chung về bạo lực học đường 5

2.2 Tổng quan cơ sở lý thuyết 6

2.3 Mô hình nghiên cứu cơ bản và giả thuyết 7

2.3.1 Hành vi bạo lực 7

2.3.2 Các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh 7

2.4 Tóm tắt chương 11

Chương 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 13

3.1 Quy trình nghiên cứu 13

3.2 Xây dựng thang đo và bảng hỏi điều tra 13

3.3 Phương pháp thu thập số liệu và mẫu nghiên cứu 14

3.4 Các công cụ phân tích định lượng 14

iv

3.5 Tóm tắt chương 14

Chương 4. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU 15

4.1 Thống kê mô tả về mẫu quan sát 15

4.2 Kết quả phân tích tương quan và độ tin cậy 16

4.2.1 Phân tích tương quan 16

4.2.2 Phân tích độ tin cậy 18

4.3 Kết quả phân tích nhân tố 18

4.3.1 Đối với nhóm biến độc lập 18

4.3.2 Đối với nhóm biến phụ thuộc 20

4.4 Điều chỉnh mô hình 21

4.5 Phân tích hồi quy và kiểm định giả thuyết 21

4.6 Tóm tắt chương 25

Chương 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ CHÍNH SÁCH 26

5.1 Kết luận 26

5.2 Kiến nghị chính sách 26

5.2.1 Đối với gia đình 26

5.2.2 Đối với nhà trường 27

5.2.3 Đối với các cơ quan bên ngoài nhà trường và cộng đồng 29

5.3 Đóng góp và hạn chế của nghiên cứu 30

5.3.1 Đóng góp 30

5.3.2 Hạn chế 30

5.4 Đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo 31

TÀI LIỆU THAM KHẢO 32

PHỤ LỤC 35



v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU

CDC: Centers for Disease Control and Prevention
GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo
đtg: đồng tác giả
THCS: trung học cơ sở
THPT: trung học phổ thông
TP. HCM: Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 4.1 Thống kê một số đặc trưng của mẫu 15

Bảng 4.2 Thống kê mô tả các biến có trong mô hình phân tích nhân tố 17

Bảng 4.3 Thống kê mô tả các biến quan sát về hành vi bạo lực 18

Bảng 4.4 Kết quả phân tích nhân tố 19

Bảng 4.5 Kiểm định KMO và kiểm định Bartlett 20

Bảng 4.6 Tóm tắt kết quả các mô hình hồi quy 22

Bảng 4.7 Kết quả kiểm định giả thuyết 25



DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh 12

Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu 13

Hình 4.1 Mô hình nghiên cứu điều chỉnh 21



vi

DANH MỤC PHỤ LỤC
Phụ lục 1. Xu hướng bạo lực giết người của giới trẻ trên thế giới 35

Phụ lục 2. Thống kê về hành vi bắt nạt của trẻ em 13 tuổi ở một số nước trên thế giới 36

Phụ lục 3. Phiếu điều tra sơ bộ 37

Phụ lục 4. Bảng câu hỏi khảo sát chính thức 42

Phụ lục 5. Tổng hợp các nghiên cứu các yếu tố tác động lên hành vi bạo lực của học sinh 46

Phụ lục 6. Tương quan giữa các biến độc lập trong cùng một nhóm nhân tố 47

Phụ lục 7. Bảng hệ số tin cậy 49

Phụ lục 8. Kết quả phân tích độ tin cậy 50

Phụ lục 9. Kết quả phân tích nhân tố đối với nhóm biến độc lập 51

Phụ lục 10. Kết quả phân tích nhân tố đối với nhóm biến phụ thuộc 55

Phụ lục 11. Tương quan giữa các nhóm yếu tố độc lập và nhóm yếu tố phụ thuộc 56

Phụ lục 12. Kết quả phân tích hồi quy 56

vii

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn TS. Cao Hào Thi, người trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện đề tài,
thầy đã cho tôi những lời khuyên, góp ý phê bình sâu sắc giúp tôi hoàn thành nghiên cứu này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến quý Thầy Cô tại Chương trình Giảng dạy Kinh tế
Fulbright và Đại học Kinh tế TP.HCM đã nhiệt tình hướng dẫn và tạo điều kiện tốt nhất có
thể để tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Cảm ơn các anh, chị, em trong tập thể lớp MPP3
đã chia sẻ những kinh nghiệm hữu ích và hỗ trợ tôi trong quá trình nghiên cứu và học tập tại
trường.
Xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Ban lãnh đạo và học sinh các trường Trung học cơ sở và
Trung học phổ thông trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh đã rất nhiệt tình tạo điều kiện để tôi
tiến hành khảo sát một cách thuận lợi. Nếu không có sự giúp đỡ quý báu này, nghiên cứu của
tôi sẽ không thể nào thực hiện được.
Lời tri ân sâu sắc nhất tôi dành cho gia đình của mình, những người tôi không thể nói hết tình
cảm của mình dành cho họ.

Nguyễn Thị Phương Thảo





1

Chương 1. GIỚI THIỆU CHUNG
Chương 1 giới thiệu bối cảnh vấn đề nghiên cứu, sự cần thiết phải nghiên cứu đề tài, mục tiêu

nghiên cứu, các câu hỏi cần được trả lời trong nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu và cấu trúc của
luận văn.
1.1 Bối cảnh chính sách
Trong những năm gần đây, dư luận xã hội đã lên tiếng rất nhiều về bạo lực học đường, với
những lo ngại về sự đa dạng cũng như mức độ nguy hiểm của hành vi này. Theo báo cáo từ
“Hội thảo giải pháp phòng ngừa từ xa và ngăn chặn tình trạng học sinh đánh nhau” do Bộ
Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) tổ chức, trong năm học 2009 - 2010 trên toàn quốc đã xảy ra
1598 vụ việc học sinh đánh nhau. Các trường đã cảnh cáo 1558 học sinh, buộc thôi học 735
học sinh và đã có 7 vụ việc học sinh đánh nhau dẫn đến chết người (Mai Thị Tuyết, 2011).
Ngày nay với sự bùng nổ của công nghệ thông tin và các phương tiện thông tin đại chúng, sự
việc đánh nhau của một nhóm học sinh trong một ngôi trường nhỏ cũng có thể được cả nước
biết đến. Hiện tượng học sinh đánh nhau dã man, sau đó quay phim và đưa lên mạng làm xôn
xao dư luận khắp cả nước
1
.
Mối lo ngại về hiện tượng bạo lực học đường ngày càng được quan tâm hơn trong bối cảnh
hiện nay, khi có quá nhiều hiện tượng diễn ra hàng ngày mà báo giới gọi là “bệnh vô cảm”
(Thi Ngoan, 2011) khiến cho sự bất bình ngày càng tăng lên, vì căn bệnh này còn lan rộng
sang cả giới học sinh - lứa tuổi đang dần hoàn thiện nhân cách. Việc học sinh chứng kiến bạo
lực hay là nạn nhân của bạo lực đều có thể ảnh hưởng đến việc hình thành nhân cách của học
sinh. Hiện nay, chỉ cần một giây Google đã tìm được vài chục triệu kết quả bài báo, phim ảnh
bằng tiếng Việt trên internet liên quan đến các vụ đánh nhau và bạo lực học đường. Điều này
cho thấy tốc độ lan truyền thông tin rất nhanh và rộng khắp.
Bạo lực học đường là một vấn đề không mới và là một vấn đề rất được quan tâm ở hầu hết các
nước trên thế giới (World Health Organization, 2002). Tình trạng bạo lực học đường luôn có
xu hướng ngày càng gia tăng
2
. Ở Việt Nam, bất kỳ thời nào cũng có hiện tượng bạo lực trong
và ngoài trường học của học sinh, với mức độ và hình thức khác nhau, nhưng không thể có

1
Thông tin về tình trạng này được đăng tải nhiều trên các báo mạng như Thanh niên online tại địa chỉ
Tuổi trẻ online tại địa chỉ />de/936/Bao-luc-hoc-duong.html, truy cập ngày 27/2/2012.
2
Xem các thống kê về tình trạng bạo lực trong giới trẻ các nước tại Phụ lục 1 và Phụ lục 2.
2

những thống kê đầy đủ về các vụ bạo lực của học sinh, vì chỉ có thể thống kê đối với những
hành vi được báo cáo. Hầu hết các kiểu học sinh gây gổ, đánh nhau hiện nay được báo giới
phản ánh nhiều nhất là sau khi đoạn phim được đưa lên mạng thì nhà trường mới biết. Như
vậy, nếu như không có sự hỗ trợ của công nghệ, sẽ còn nhiều vụ bạo lực khác ở những góc
khuất đâu đó không bị phát hiện và không được báo cáo. Một ví dụ điển hình là thống kê của
Sở GD&ĐT Thành phố Hồ Chí Minh (TP. HCM), trong năm học 2010 – 2011 chỉ có 18 vụ
bạo lực học đường được báo cáo với số người liên quan là 41 người, bao gồm cả học sinh và
giáo viên, 19 trường học có liên quan trong tổng số hơn 350 trường trung học cơ sở (THCS)
và trung học phổ thông (THPT) trên địa bàn TP.HCM.
Hành vi bạo lực mà cụ thể là bạo lực học đường gây ra những hệ lụy không nhỏ đối với giới
học sinh, gia đình, nhà trường và toàn xã hội. Đối với học sinh có những hành vi bạo lực, nếu
không được phát hiện kịp thời và giáo dục đúng cách có thể sẽ trở thành mầm mống tội phạm
trong tương lai. Đối với những học sinh là nạn nhân hay từng chứng kiến bạo lực cũng đều có
thể dẫn đến các triệu chứng tổn thương tâm lý, trầm cảm, cô đơn, học hành sa sút, cáu gắt và
có thể bùng phát dưới nhiều hình thức (Flannery và đồng tác giả (đtg), 2004). Theo Bác sĩ
Phạm Ngọc Thanh
3
, tổn thương tâm lý nếu không được quan tâm thấu hiểu kịp thời và được
sự giúp đỡ, đặc biệt là đối với trẻ vị thành niên có thể khiến trẻ có những hành vi có nguy cơ
như gây gổ, đánh nhau; nếu trầm cảm có thể dẫn đến tự tử. Không những thế, bạo lực còn ảnh
hưởng đến chất lượng sống của toàn xã hội.
Trước những bức xúc của dư luận và nhận thấy được tầm quan trọng của một môi trường giáo

dục không có bạo lực, Bộ GD&ĐT đã phối hợp với các Sở GD&ĐT, các trường trung học đề
ra nhiều chương trình hành động nhằm ngăn chặn tình trạng bạo lực học đường đang ngày
càng lan rộng. Bộ GD&ĐT đã có văn bản hướng dẫn thực hiện công tác học sinh sinh viên,
các hoạt động ngoại khóa nhằm giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, phòng chống tội phạm,
bạo lực, tệ nạn xã hội trong nhà trường (Bộ GD&ĐT, 2011). Các cuộc vận động tiêu biểu
trong cả nước trước hết phải kể đến cuộc vận động “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức
Hồ Chí Minh”, cuộc vận động “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”. Phong
trào “nói không với bạo lực học đường” được hưởng ứng trong cả nước với nhiều hình thức
khác nhau. Bộ GD&ĐT, các Sở GD&ĐT cũng đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo nhằm tìm ra

3
Bác sĩ Phạm Ngọc Thanh, Cố vấn tâm lý Bệnh viện Nhi đồng 1 TP.HCM báo cáo tại hội thảo “Bạo lực học
đường, nhìn từ góc độ tâm lý”, tổ chức tại Nhà văn hóa Phụ nữ ngày 19/11/2011.
3

nguyên nhân và giải pháp ngăn chặn bạo lực học đường. Sở GD&ĐT TP.HCM đã tổ chức
cuộc thi viết về chủ đề “Học sinh Thành phố Hồ Chí Minh nói không với bạo lực học đường”
nhận được sự hưởng ứng của đông đảo học sinh, một số bài viết tiêu biểu đã được chọn trình
bày tại hội thảo “Phòng chống bạo lực trong nhà trường” do Sở tổ chức.
1.2 Sự cần thiết của đề tài
Mặc dù nhiều biện pháp đã được đề ra nhằm ngăn chặn tình trạng bạo lực học đường nhưng
dư luận xã hội vẫn cho rằng chưa có biện pháp hữu hiệu mà ngược lại bạo lực còn có dấu hiệu
gia tăng. Các hình thức xử lý học sinh vi phạm được các trường hay sử dụng chưa hiệu quả và
chưa có tính giáo dục những học sinh có những hành vi vi phạm đạo đức (Yến Anh, 2011;
Nguyễn Hùng, 2011).
Trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu nhằm lý giải sự gia tăng của bạo lực học đường dưới
góc độ của các nhà nghiên cứu tâm lý học hành vi cũng như các nhà nghiên cứu thực nghiệm,
với mục tiêu cuối cùng vẫn là tìm ra giải pháp ngăn chặn tình trạng này. Những tác nhân chính
ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của trẻ em luôn được nhắc đến, đó là gia đình, nhà trường, bạn
bè và chính đặc điểm của bản thân học sinh (Centers for Disease Control and Prevention

(CDC), 2010).
Ở Việt Nam, các cơ quan chức năng có liên quan, các nhà tâm lý và nhà nghiên cứu cũng đã
vào cuộc để tìm ra nguyên nhân và giải pháp cho vấn đề bạo lực học đường. Tuy vậy, gần đây
tại hội thảo “Phòng chống bạo lực trong nhà trường” do Sở GD&ĐT TP.HCM tổ chức, rất
nhiều bài tham luận đã nêu ra những nguyên nhân của tình trạng bạo lực học đường hầu hết
đều dựa trên lý thuyết về tâm lý học cùng những sự việc điển hình chứ chưa thực sự có những
thống kê và những nghiên cứu thực nghiệm để giải thích hiện tượng bạo lực học đường với
hình thức đa dạng như thế nào, mức độ nghiêm trọng ra sao, những yếu tố nào tác động đến
hành vi bạo lực của học sinh. Do vậy, việc nghiên cứu điều gì tác động đến hành vi bạo lực
của học sinh là cần thiết góp phần đưa ra những bằng chứng thực nghiệm, để từ đó đề ra
những giải pháp thích hợp áp dụng vào thực tiễn có hiệu quả ngăn chặn hoặc hạn chế thực
trạng bạo lực trong giới trẻ như hiện nay.
4

1.3 Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là dựa trên những bằng chứng thực nghiệm để tìm hiểu thực
trạng bạo lực học đường ở Việt Nam, những nhân tố nào ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của
học sinh, để từ đó có những biện pháp phù hợp ngăn chặn tình trạng này.
1.4 Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Những yếu tố nào tác động đến hành vi bạo lực của học sinh?
Câu hỏi 2: Mức độ tác động của các yếu tố này đến hành vi bạo lực của học sinh như thế nào?
Câu hỏi 3: Nhà trường, gia đình và xã hội cần có những biện pháp nào nhằm ngăn chặn hoặc
hạn chế tình trạng bạo lực học đường?
1.5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Thời gian dự kiến thực hiện đề tài nghiên cứu bắt đầu từ tháng 12/2011 đến tháng 4/2012. Đối
tượng nghiên cứu là học sinh từ lớp 8 đến lớp 12 trong phạm vi các trường THCS và THPT
trên địa bàn TP.HCM.
1.6 Kết cấu của luận văn
Luận văn gồm có 5 chương. Chương 1 giới thiệu chung về bối cảnh của vấn đề nghiên cứu, sự
cần thiết của nghiên cứu và đưa ra câu hỏi nghiên cứu, mục tiêu và phương pháp nghiên cứu.

Chương 2 trình bày cơ sở lý thuyết làm tiền đề cho việc xây dựng mô hình nghiên cứu và đề
xuất mô hình nghiên cứu cũng như các giả thuyết nghiên cứu. Nội dung của Chương 3 trình
bày cụ thể phương pháp nghiên cứu, gồm có thiết kế, xây dựng thang đo và bảng hỏi điều tra
và các công cụ sử dụng cho phân tích định lượng. Các kết quả thu được dựa trên sự phân tích
dữ liệu khảo sát và kiểm định các giả thuyết được trình bày trong Chương 4. Cuối cùng,
Chương 5 kiến nghị các giải pháp cho vấn đề chính sách, đóng góp cũng như hạn chế và kết
luận của luận văn.
5

Chương 2. TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Trong chương này, các định nghĩa về hành vi bạo lực của học sinh (hay bạo lực học đường) sẽ
được đề cập đến, cùng với việc tổng quan các nghiên cứu trước đây về bạo lực học đường trên
thế giới, để sau đó đề xuất mô hình và các giả thuyết nghiên cứu.
2.1 Định nghĩa chung về bạo lực học đường
Có nhiều định nghĩa liên quan đến bạo lực và bạo lực học đường (World Health Organization,
2002, tr. 5). Theo Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa Dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC, 2011), “bạo
lực là việc cố ý sử dụng vũ lực hoặc quyền lực nhằm chống lại người khác bằng những hành vi
có khả năng gây thiệt hại về thể chất hoặc tâm lý”. Bạo lực học đường là trường hợp đặc biệt
của bạo lực.
Có nhiều dạng bạo lực học đường từ bắt nạt, đe dọa đến mang vũ khí, giết người (Flannery và
đtg, 2004). Tùy vào mục đích của các nhà nghiên cứu cũng như đặc trưng văn hóa của mỗi
nước mà mỗi nghiên cứu có những định nghĩa riêng về bạo lực học đường (Benbenishty,
Astor, 2008). Chẳng hạn, Ando và đtg (2005) nghiên cứu hành vi bạo lực của học sinh như là
bắt nạt về thể chất (đánh, đá, đe dọa, khóa cửa phòng), bắt nạt bằng lời nói (nói những điều
xấu và không hay, khiến cho người khác xa lánh) và bắt nạt gián tiếp (học sinh bị lờ đi và bị
cô lập khỏi nhóm bạn). Trong nghiên cứu bạo lực học đường ở 37 quốc gia, Akiba và đtg
(2002) đã định nghĩa bạo lực học đường là “bất kỳ sự tấn công thể chất hay tâm lý, đe dọa,
hành hung học sinh khác hoặc giáo viên trong trường học”. Nó bao gồm các hành vi từ chửi
mắng đến đe dọa cướp tài sản, tấn công bằng vũ lực, xâm hại tình dục đến giết người. Một số
tác giả đã nghiên cứu hành vi bạo lực như là đe dọa tấn công bằng vũ khí, đánh/đấm/đá/tát

(Song, Singer và đtg, 1998; Singer và đtg, 2011; Gudlaugsdottir và đtg, 2004; Kingery và đtg,
1998), chửi rủa, chế nhạo, lừa phỉnh, tống tiền (Chen, 2008), phá hoại tài sải (Chen, 2008;
Kingery và đtg, 1998), quấy rối tình dục (Song, Singer và đtg, 1998; Singer và đtg, 1999).
Nghiên cứu tổng quan về bạo lực học đường của Benbenishty và Astor (2008) đã liệt kê 7 loại
bạo lực chính, gồm có bạo lực bằng lời nói (nói xấu, gièm pha, chửi rủa…), bị cô lập, hành vi
bạo lực gián tiếp (phát tán hình ảnh cá nhân lên mạng, tung tin đồn…), bạo lực trực tiếp (đánh,
đấm…), hành vi liên quan đến tài sản (ăn cắp, cố ý phá hoại), quấy rối tình dục, hành vi liên
quan đến vũ khí (sở hữu và sử dụng vũ khí như súng, dao,…).
6

Nghiên cứu này sẽ sử dụng định nghĩa bạo lực học đường của Chen (2008, tr. 18), nhưng
không phân biệt hành vi bạo lực diễn ra bên trong hay bên ngoài trường học. Theo đó, bạo lực
học đường (hay hành vi bạo lực của học sinh) là hành vi của học sinh gây tổn hại về mặt thể
chất hoặc tinh thần cho các học sinh khác hoặc gây thiệt hại về tài sản cá nhân của học sinh và
tài sản của nhà trường. Nó bao gồm bạo lực cả về mặt thể chất và lời nói, các hành vi đe dọa,
và các hành vi gây thiệt hại về tài sản.
2.2 Tổng quan cơ sở lý thuyết
Mối quan hệ giữa các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh được nhiều nhà nghiên
cứu tâm lý học và hành vi đầu tư nghiên cứu trong nhiều thập kỷ qua, bởi giáo dục là một
trong những vấn đề luôn được các quốc gia trên thế giới quan tâm hàng đầu, và việc nghiên
cứu tâm lý, hành vi của trẻ em là rất quan trọng để có những cách thức giáo dục phù hợp với
từng đối tượng.
Bảng tổng hợp các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực được trình bày tại Phụ lục 5 cho thấy
có nhiều nhân tố nguy cơ tác động đến hành vi bạo lực của học sinh, chủ yếu được tổng quát
thành 5 nhóm: đặc điểm cá nhân, các nhân tố liên quan đến gia đình, trường học, mối quan hệ
với bạn bè và các nhân tố liên quan đến cộng đồng và hàng xóm (Hawkins và đtg, 2000). Chen
(2008) đã chỉ ra rằng tình trạng bạo lực ở học sinh liên quan đến đặc điểm tiêu cực của cá nhân
(thái độ đối với bạo lực, kiểm soát tính bốc đồng, tính hung hăng), sự giám sát của cha mẹ, sự
kém tuân thủ nội quy ở trường, sự ngược đãi (chứng kiến bạo lực, nạn nhân của bạo lực), mối
quan hệ tồi giữa giáo viên và học sinh và các nguy cơ đến từ bạn bè. Ngoài ra đặc điểm về giới

tính, loại trường học, trình độ học vấn cũng ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh.
Ando và đtg (2005) nghiên cứu những ảnh hưởng tâm lý học lên các hành vi bắt nạt của học
sinh cho thấy sự ngược đãi, tính bốc đồng, tính hung hăng, sự tự tin của bản thân chống lại sự
bắt nạt, suy nghĩ chín chắn, thái độ đối với hành vi bắt nạt có tác động đến hành vi bắt nạt của
học sinh. Các nhân tố này càng ảnh hưởng mạnh hơn đến hành vi bắt nạt bởi các yếu tố trung
gian là số bạn bè thường có những hành vi bắt nạt và thái độ tiêu cực ở trường học.
Nghiên cứu của Singer và đtg (2011) ủng hộ quan điểm cho rằng đặc điểm cá nhân và tình
trạng giáo dục của học sinh, đặc điểm về gia đình, thói quen xem ti vi, thói quen sử dụng máy
tính, việc tiếp xúc với bạo lực trong quá khứ dự báo được hành vi bạo lực của học sinh trong
tương lai.
7

Nansel và đtg (2001) dựa trên những nghiên cứu về tâm lý học hành vi đã xác định các mối
quan hệ gia đình, bạn bè, đặc điểm cá nhân có ảnh hưởng lớn đến hành vi bạo lực của học sinh
như thành tích học tập, sự biến đổi tâm lý, sự cô đơn; mối quan hệ tồi với bạn cùng lớp, dễ làm
bạn; mức độ sử dụng chất kích thích, thái độ của cha mẹ đối với việc uống rượu, sự tương tác
của cha mẹ với nhà trường.
Ngoài ra, tùy vào mục đích nghiên cứu phục vụ cho những lĩnh vực khác nhau mà chỉ xác định
mức độ tác động của một vài yếu tố nào đó đến hành vi bạo lực của học sinh. Các yếu tố khác
cũng có tác động đến hành vi bạo lực của học sinh như: mức độ thường xuyên chơi trò chơi
trực tuyến bạo lực (Anderson, 2003; Alikasifoglu và đtg, 2004), thái độ của cha mẹ đối với
hành vi bạo lực (Orpinas và đtg, 1999), ấn tượng về trường học (Alikasifoglu và đtg, 2004), sự
ủng hộ của cha mẹ (Alikasifoglu và đtg, 2004; Gudlaugsdottir và đtg, 2004) v.v.
2.3 Mô hình nghiên cứu cơ bản và giả thuyết
Từ cơ sở lý thuyết đã nêu ở trên và dựa vào đặc điểm của các trường học ở Việt Nam, nghiên
cứu đề xuất mô hình các nhóm yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh như sau. Mô
hình này kế thừa mô hình của Chen (2008) và có những sự điều chỉnh cho phù hợp với đặc
điểm của Việt Nam.
2.3.1 Hành vi bạo lực
Hành vi bạo lực theo thang đo của Chen (2008) gồm có hành vi đánh học sinh khác, dùng các

vật dụng nguy hiểm để làm hại học sinh khác, cố ý làm hư hỏng tài sản của nhà trường hoặc
của học sinh khác, đe dọa bằng lời nói, chửi rủa hoặc sỉ nhục học sinh khác, cố ý quấy rầy,
khiêu khích, chế nhạo học sinh khác.
2.3.2 Các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh
2.3.2.1 Thái độ đối với bạo lực
Theo Chen (2008), Ando và đtg (2005), Alikasifoglu và đtg (2004), các đặc điểm tiêu cực của
cá nhân có ảnh hưởng rất lớn đến hành vi bạo lực của học sinh. Tùy vào suy nghĩ và thái độ
của học sinh về hành vi bạo lực mà có thể ảnh hưởng đến cách hành xử của họ. Nếu quan niệm
cho rằng bạo lực là điều bình thường, có thể chấp nhận được thì khả năng học sinh đó sẽ sử
dụng bạo lực để giải quyết khi gặp phải vấn đề nào đó.
Giả thuyết H1: Học sinh càng có thái độ chấp nhận đối với những hành vi bạo lực thì mức độ
xảy ra các hành vi bạo lực càng cao.
8

2.3.2.2 Khả năng kiểm soát tính bốc đồng
Những học sinh không thể kiểm soát được tính bốc đồng thường sử dụng hành vi bạo lực để
giải quyết vấn đề. Những người không thể kiềm chế được cơn giận dữ của mình khi bị người
khác có những hành vi tác động đến bản thân thường giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng bạo
lực (Chen, 2008); những học sinh tự tin vào bản thân, tự tin trong việc giải quyết các rắc rối
cũng như các mối quan hệ bạn bè có ít hành vi bạo lực hơn (Ando và đtg, 2005).
Giả thuyết H2: Mức độ kiểm soát tính bốc đồng càng thấp học sinh thì mức độ sử dụng bạo
lực để giải quyết vấn đề càng cao.
2.3.2.3 Tính nóng nảy
Những người có tính khí nóng nảy thường rất dễ nổi cáu, rất dễ bị kích động, không kiềm chế
được sự giận dữ và thường chửi thề khi giận dữ (Chen, 2008). Vì vậy, khi gặp vấn đề thường
tỏ ra hung hăng và có nguy cơ sử dụng bạo lực để giải quyết vấn đề.
Giả thuyết H3: Học sinh càng có tính khí nóng nảy thì mức độ sử dụng bạo lực càng cao.
2.3.2.4 Sự giám sát của cha mẹ
Gia đình luôn là chỗ dựa quan trọng đối với học sinh - tuổi vị thành niên với những biến đổi
thể chất và tâm lý. Sự quan tâm, giám sát của cha mẹ đóng một vai trò rất quan trọng nhằm

kiểm soát những hành động có nguy cơ cao của trẻ em. Trẻ em tiếp xúc với bên ngoài mà
không được sự quan tâm, giám sát của cha mẹ dễ có những hành vi không kiểm soát được
(Singer và đtg, 1999).
Theo Orpinas và đtg (1999), các hành vi bạo lực trong gia đình có ảnh hưởng rất lớn đến hành
vi gân hấn của trẻ vị thành niên. Việc thiếu sự giám sát của cha mẹ có mối tương quan thuận
với hành vi gây hấn của trẻ em. Nếu cha mẹ có thái độ ủng hộ việc đánh nhau của trẻ thì sẽ
càng ảnh hưởng tiêu cực đến các hành vi gây hấn của trẻ.
Giả thuyết H4: Sự giám sát của cha mẹ càng chặt chẽ thì mức độ sử dụng bạo lực của học
sinh càng thấp.
2.3.2.5 Sự kém tuân thủ nội quy ở trường
Việc hiếm khi làm bài tập về nhà, thường ngủ trong lớp hoặc cúp tiết, thường quên mang sách
vở hoặc đồ dùng học tập đến lớp, hoặc mang vật bị cấm đến trường cho thấy thái độ kém tuân
thủ việc học tập của học sinh (Chen, 2008). Điều này cho thấy có những hành vi có vấn đề của
học sinh hiện diện trong lớp học và trong nhà trường. Thái độ chán chường trong học tập đã
9

biểu hiện thành hành vi chống đối nội quy khi đến lớp. Hơn thế, việc trốn học cúp tiết có thể
do học sinh có những mối quan tâm khác bên ngoài nhà trường, và việc tiếp xúc với bên ngoài
cũng ảnh hưởng, hay tạo điều kiện để hành vi bạo lực xảy ra.
Giả thuyết H5: Sự kém tuân thủ nội quy ở trường của học sinh càng cao thì mức độ sử dụng
bạo lực của học sinh càng cao.
2.3.2.6 Ấn tượng về trường học
Đối với học sinh ở Việt Nam, thời gian học sinh ở trường chiếm rất nhiều thời gian (2
buổi/ngày) (Bộ GD&ĐT, 2010). Vì thế môi trường trong trường học là một yếu tố quan trọng
ảnh hưởng đến tâm lý của học sinh, từ đó ảnh hưởng đến cách hành xử của học sinh khi gặp
phải vấn đề. Khi học sinh thấy tự hào về trường học của mình, thầy cô, bạn bè đối xử tốt với
nhau sẽ tạo ra một môi trường tốt hạn chế các hành vi bạo lực có thể xảy ra (Ando và đtg,
2005). Hơn thế, các hoạt động Đoàn, các cuộc vận động do Đoàn Thanh niên tổ chức nhằm
giúp cho học sinh hình thành những kỹ năng sống tích cực, vì vậy nếu học sinh thấy các hoạt
động này bổ ích và hứng thú thì không những chúng có tác động tích cực đến suy nghĩ và hành

vi của học sinh mà còn làm cho học sinh sử dụng nhiều thời gian để tham gia, từ đó làm giảm
nguy cơ sử dụng bạo lực của học sinh.
Giả thuyết H6: Học sinh càng có ấn tượng tốt về trường học của mình thì mức độ sử dụng
bạo lực càng ít hơn.
2.3.2.7 Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề
Các mối quan hệ bạn bè của học sinh có ảnh hưởng rất lớn đến hành vi bạo lực của học sinh.
Việc tiếp xúc với những bạn bè có nguy cơ cao, hay việc đi qua đêm với bạn bè, và mức độ
thân thiết với những bạn bè có nguy cơ cao có thể tác động tiêu cực đến hành vi bạo lực của
học sinh (Alikasifoglu và đtg, 2004; Chen, 2008). Nansel và đtg (2001) còn cho thấy những
học sinh có khả năng dễ làm bạn với học sinh khác thì ít bị bắt nạt, nhưng lại là một yếu tố có
tác động tích cực lên hành động bắt nạt học sinh khác. Hiện nay, thực trạng học sinh đánh hội
đồng đã diễn ra được dư luận rất quan tâm
4
. Những học sinh yếu thế hoặc khó gần thường
không nhận được sự ủng hộ từ bạn bè dễ trở thành nạn nhân bạo lực của một nhóm học sinh.
Giả thuyết H7: Học sinh có mức độ liên quan đến những bạn bè có vấn đề càng cao thì mức
độ sử dụng bạo lực càng nhiều hơn.


4
Nhiều hình ảnh và clip học sinh nữ đánh hội đồng được đăng tải trên www.youtube.com.
10

2.3.2.8 Nạn nhân của bạo lực
Lứa tuổi vị thành niên thường có nguy cơ tổn thương tâm lý cao. Theo Flannery và đtg (2004),
Singer và đtg (1999), việc tiếp xúc với bạo lực học đường có thể ảnh hưởng đến sức khỏe tinh
thần và hành vi của trẻ em. Việc chứng kiến bạo lực tại trường học hoặc là nạn nhân của bạo
lực ở trường đều có ảnh hưởng cùng chiều lên hành vi bạo lực (Chen, 2008). Học sinh là nạn
nhân của bạo lực có nguy cơ sử dụng bạo lực để đáp trả. Hơn nữa, trở thành nạn nhân của bạo
lực học sinh có thể bị tổn thương tâm lý dẫn đến trầm cảm, tự ti, cô đơn, có thể dễ bị kích

động và có thái độ hung hăng khi gặp phải vấn đề.
Giả thuyết H8: Học sinh là nạn nhân của các hành vi bạo lực trước đó càng có mức độ sử
dụng bạo lực cao hơn.
2.3.2.9 Chứng kiến bạo lực
Môi trường xã hội xung quanh rất quan trọng cho việc hình thành nhân cách của vị thành niên.
Cổ nhân có câu “Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng”. Việc chứng kiến bạo lực ngày càng
nhiều có nhiều tác động đến trẻ em. Nó có thể khiến trẻ em nghĩ rằng bạo lực đã trở nên bình
thường đối với tất cả mọi người, và mọi người sử dụng bạo lực hàng ngày, do đó bạo lực cũng
là một cách thông dụng để giải quyết vấn đề. Mặt khác, đối với những trẻ em có tâm lý không
ổn định, yếu thế, việc chứng kiến bạo lực có thể làm cho các em thấy lo lắng, sợ sệt, từ đó ảnh
hưởng đến sức khỏe tinh thần và hành vi của trẻ.
Giả thuyết H9: Việc chứng kiến hành vi bạo lực càng nhiều thì mức độ sử dụng bạo lực càng
cao.
2.3.2.10 Chơi trò chơi trực tuyến hoặc xem tivi bạo lực (Game online)
Anderson (2003) đã chứng tỏ rằng những học sinh thường chơi các trò chơi trực tuyến có yếu
tố bạo lực hoặc xem ti vi bạo lực dễ xảy ra các hành vi gây gổ. Đây còn được kỳ vọng là yếu
tố tác động gián tiếp lên hành vi bạo lực của học sinh. Những học sinh càng dành thời gian
chơi các trò chơi trực tuyến càng nhiều sẽ càng ảnh hưởng đến tâm lý và nhận thức về hành vi
của mình. Càng tiếp xúc với bạo lực theo cách này càng làm cho học sinh chấp nhận bạo lực
như là một cách giải quyết vấn đề. Hơn nữa, sự phấn khích khi chơi các trò chơi bạo lực khiến
cho học sinh không thể kiểm soát tính nóng nảy, bốc đồng; học sinh sẽ dễ bị kích động hơn và
từ đó có thể dẫn đến các hành vi bạo lực không kiểm soát được.
11

Giả thuyết H10: Học sinh thường xuyên chơi các trò chơi trực tuyến hoặc xem ti vi bạo lực
tác động gián tiếp lên hành vi bạo lực của học sinh thông qua các đặc điểm tiêu cực của cá
nhân, bao gồm: Thái độ đối với bạo lực, Tính nóng nảy, Khả năng kiểm soát tính bốc đồng.
2.3.2.11 Biến kiểm soát
Các biến thuộc tính như Giới tính, Loại trường học, Trình độ giáo dục là các biến đặc trưng
của cá nhân kỳ vọng có tác động đến hành vi bạo lực của học sinh. Ngoài ra, việc chơi Game

online thường xuyên cũng tạo ra sự khác biệt về hành vi bạo lực của học sinh.
Theo Chen và Astor (2009), có sự khác biệt về mức độ bạo lực đối với giới tính, cấp học và
loại hình trường học ở Đài Loan. Học sinh nam có xu hướng sử dụng bạo lực để giải quyết
xung đột nội bộ hơn so với học sinh nữ. Nghiên cứu của Chen (2008) cho thấy sự khác biệt về
hành vi bạo lực của học sinh ở trường trung học và trường trung học dạy nghề. Trong điều
kiện Việt Nam, trường công lập so với trường dân lập hoặc tư thục kỳ vọng có sự khác biệt về
hành vi bạo lực của học sinh. Mặt khác, các diễn biến tâm lý của lứa tuổi học sinh lớp 8, 9, 10
khá phức tạp do lứa tuổi này học sinh đang có sự thay đổi về tâm sinh lý, do đó các em thường
có những hành vi khó lường và hành vi của các em dễ bị tác động bởi các yếu tố bên trong lẫn
bên ngoài. Học sinh ở lứa tuổi này cũng dễ bị tổn thương hơn khi trở thành nạn nhân của bạo
lực và có thể tác động ngược lại khiến các em có thể có những hành vi bạo lực đáp trả sau đó.
Giả thuyết H11a: Học sinh nam có mức độ sử dụng bạo lực cao hơn học sinh nữ.
Giả thuyết H11b: Có sự khác biệt về mức độ sử dụng bạo lực của học sinh trường công lập so
với học sinh trường dân lập hoặc tư thục.
Giả thuyết H11c: Học sinh có trình độ giáo dục càng cao thì hành vi bạo lực càng giảm.
Giả thuyết H11d: Học sinh thường chơi trò chơi trực tuyến hoặc xem ti vi có yếu tố bạo lực
(Game online) có mức độ sử dụng bạo lực nhiều hơn so với bình thường.
2.3.3 Mô hình nghiên cứu đề xuất
Dựa trên cơ sở lý thuyết và các giả thuyết đặt ra, mô hình nghiên cứu đề xuất được trình bày
trong Hình 2.1.
2.4 Tóm tắt chương
Có rất nhiều định nghĩa liên quan đến hành vi bạo lực học đường của học sinh, và tùy vào mục
đích nghiên cứu mà có những cách định nghĩa phù hợp. Nghiên cứu này sẽ sử dụng định nghĩa
12

của Chen (2008). Sau khi tổng quan các nghiên cứu trước đây về bạo lực học đường cũng như
các yếu tố tác động, nghiên cứu đã đề xuất mô hình nghiên cứu gồm có 9 nhóm nhân tố tác
động đến hành vi bạo lực của học sinh, gồm có: Thái độ đối với bạo lực, Khả năng kiểm soát
tính bốc đồng, Tính nóng nảy, Sự giám sát của cha mẹ, Sự kém tuân thủ nội quy ở trường, Ấn
tượng về trường học, Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề, Nạn nhân của bạo lực và Chứng kiến

bạo lực. Ngoài ra, việc chơi trò chơi trực tuyến hay xem ti vi có yếu tố bạo lực (Game online),
và các đặc trưng của học sinh như giới tính, loại trường, trình độ giáo dục cũng có ảnh hưởng
đến hành vi bạo lực của học sinh.
Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh












H11
H9(+)
H8(+)
H5(+)
H10 (+)
H4(-)
H3(+)
H2(+)
H1(+)
Khả năng kiểm soát tính bốc đồng
Thái độ đối với bạo lực
Tính nóng nảy
Sự kém tuân thủ nội quy ở trường
Ấn tượng về trường học

Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề
Game online
Hành vi bạo lực
của học sinh
Nạn nhân của bạo lực
Biến kiểm soát
Giới tính
Loại trường học
Trình độ giáo dục
Game online
H6(-)
H7(+)
Sự giám sát của cha mẹ
Chứng kiến bạo lực
13

Chương 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Chương này đề cập đến cách thức thực hiện đề tài nghiên cứu, bao gồm việc thiết kế, xây dựng
thang đo và bảng hỏi điều tra, cách thức thu thập dữ liệu và các công cụ sử dụng để phân tích
định lượng.
3.1 Quy trình nghiên cứu
Dựa trên nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ (2009, tr. 83, tr. 339), quy trình nghiên cứu được
trình bày ở Hình 3.1.
Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu

3.2 Xây dựng thang đo và bảng hỏi điều tra
Thang đo: Thang đo sử dụng trong nghiên cứu chủ yếu dựa vào thang đo của Chen (2008),
Ando và đtg (2005). Thang đo Hành vi bạo lực và thang đo của các nhóm yếu tố tác động đều
là thang đo Likert 5 điểm với (1): rất không đồng ý và (5): rất đồng ý. Các biến kiểm soát như
Game online, Giới tính, Loại trường sử dụng thang đo chỉ danh; biến Trình độ giáo dục sử
dụng thang đo tỉ lệ.
Bảng hỏi điều tra: Để xây dựng bảng hỏi điểu tra chính thức, trước tiên cần lập bảng hỏi khảo
sát sơ bộ (Phụ lục 3) trên cơ sở vấn đề nghiên cứu, mục đích nghiên cứu, cơ sở lý thuyết và
kinh nghiệm cá nhân. Việc điều tra sơ bộ được tiến hành trên các đối tượng là các học sinh,
các bậc cha mẹ, các giáo viên và chuyên gia nhằm mục đích kiểm tra sự phù hợp giữa lý
thuyết và thực tiễn, mức độ rõ ràng của ngôn từ và cấu trúc của bảng khảo sát. Hơn nữa, khảo
sát sơ bộ còn nhằm mục đích đánh giá thái độ và sự quan tâm của những người được hỏi về
vấn đề bạo lực học đường, mức độ hợp tác của người được hỏi và mức độ hài lòng với các
Vấn đề nghiên cứu Cơ sở lý thuyết
Thang đo nháp
Định tính sơ bộ Điều tra sơ bộ Bảng khảo sát chính thức
Kiểm định độ tin cậy,
phân tích nhân t
ố

Điều chỉnh mô hình
Phân tích hồi quy
Kết luận
14

nội dung trong bảng hỏi. Trên cơ sở đó, mô hình khảo sát được điều chỉnh cho phù hợp và
hình thành Bảng câu hỏi khảo sát chính thức được trình bày tại Phụ lục 4.
3.3 Phương pháp thu thập số liệu và mẫu nghiên cứu
Phương pháp thu thập số liệu: Dữ liệu được thu thập trực tiếp từ các học sinh của 8 trường

THCS và THPT trên địa bàn TP.HCM thông qua sự đồng ý của Ban Giám hiệu nhà trường
của các trường được chọn ngẫu nhiên để thực hiện điều tra. Số các trường được chọn ngẫu
nhiên theo tỉ lệ trường công/dân lập, tư thục, trường nội thành/ngoại thành. Bảng khảo sát
được gửi đến cho học sinh bằng nhiều phương pháp tùy vào tình hình thực tế của từng
trường. Có hai cách thức chủ yếu được sử dụng: chọn ngẫu nhiên mỗi lớp 3-4 học sinh để
điều tra hoặc phát phiếu ngẫu nhiên cho học sinh ngay tại cổng trường học.
Mẫu nghiên cứu: Số lượng bảng hỏi được phát ra là 500 phiếu. Số phiếu thu về là 424 phiếu.
Sau khi thực hiện nhập và làm sạch dữ liệu, số lượng quan sát dùng để thực hiện nghiên cứu
định lượng là 340. Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008, tập 2, tr. 31), Hair
và đtg (2006, trích trong Nguyễn Đình Thọ, 2011, tập 1, tr. 398), tỉ lệ giữa số quan sát và số
biến đo lường tối thiểu là 5: 1. Số biến đo lường trong mô hình nghiên cứu đề xuất là 44, do
đó số lượng quan sát là 340 lớn hơn số quan sát tối thiểu (44*5 = 220) đã đáp ứng được yêu
cầu cho nghiên cứu.
3.4 Các công cụ phân tích định lượng
Nghiên cứu sử dụng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 15 để nhập và làm sạch dữ liệu từ
Bảng câu hỏi khảo sát, sau đó thực hiện các thống kê mô tả, phân tích tương quan, phân tích
độ tin cậy, phân tích nhân tố và cuối cùng là phân tích hồi quy để kiểm định giả thuyết và kết
luận về các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh.
3.5 Tóm tắt chương
Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích định lượng với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS
phiên bản 15 để phân tích mẫu gồm có 340 quan sát, các biến Hành vi bạo lực và 44 biến độc
lập kỳ vọng tác động đến hành vi bạo lực sử dụng thang đo Likert 5 điểm, các biến kiểm soát
sử dụng thang đo chỉ danh, riêng biến Trình độ giáo dục sử dụng thang đo tỉ lệ.

15

Chương 4. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU
Chương này trình bày các kết quả từ mẫu quan sát, gồm các thống kê mô tả về dữ liệu được
khảo sát, phân tích tương quan và độ tin cậy, phân tích nhân tố để rút trích các biến thành tập
hợp các nhóm nhân tố, từ đó điều chỉnh mô hình cho phù hợp để phân tích hồi quy đa biến và

kiểm định các giả thuyết.
4.1 Thống kê mô tả về mẫu quan sát
Bảng 4.1 thống kê một số đặc trưng của mẫu, bao gồm giới tính, loại trường, mức độ thường
xuyên chơi game online, trình độ giáo dục, được phân theo ba mức độ của hành vi bạo lực là
chưa bao giờ, không thường xuyên và thường xuyên.
Bảng 4.1 Thống kê một số đặc trưng của mẫu
Hành vi bạo lực
Chưa bao giờ
Không thường
xuyên
Thường xuyên Tổng
Số
lượng
Tỷ lệ
Số
lượng
Tỷ lệ
Số
lượng
Tỷ lệ
Số
lượng
Tỷ lệ
Giới tính
Nữ 57 16.8% 93 27.4% 17 5.0% 167 49.1%
Nam 29 8.5% 109 32.1% 35 10.3% 173 51.9%
Loại
trường
Công lập 68 20.0% 149 43.8% 40 11.8% 257 75.6%
Dân lập/Tư thục 18 5.3% 53 15.6% 12 3.5% 83 24.4%

Game
online
Không thường
xuyên
75 22.1% 159 46.8% 26 7.6% 260 76.5%
Thường xuyên 11 3.2% 43 12.6% 26 7.6% 80 23.5%
Trình độ
giáo dục
8 18 5.3% 55 16.2% 17 5.0% 90 26.5%
9 14 4.1% 30 8.8% 14 4.1% 58 17.0%
10 17 5.0% 34 10.0% 6 1.8% 57 16.8%
11 24 7.1% 54 15.9% 7 2.0% 85 25.0%
12 13 3.8% 29 8.5% 8 2.4% 50 14.7%
Tổng 86 25.3% 202 59.4% 52 15.3% 340 100%
Trong tổng số 340 quan sát, có 167 học sinh nữ, chiếm 49.1% và 173 học sinh nam, chiếm
51.9%, trong đó có 5.0% nữ và 10.3% nam thường xuyên sử dụng bạo lực. Có 257 học sinh
thuộc trường công lập, chiếm tỉ lệ 75.6%, 83 học sinh thuộc trường dân lập hoặc tư thục,
chiếm 24.4%. Khảo sát cũng cho thấy có 80 học sinh thường xuyên chơi Game online, chiếm
16

23.5%, trong số đó có 26 học sinh thường xuyên có những hành vi bạo lực, chiếm tỉ lệ 7.6%
trong tổng số mẫu điều tra. Khảo sát được tiến hành ở cả hai cấp Trung học cơ sở gồm có lớp
8 chiếm tỉ lệ 26.5%, lớp 9 là 17.0% và Trung học phổ thông gồm có lớp 10, 11, 12 chiếm tỉ lệ
lần lượt là 16.8%, 25.0% và 14.7%.
Hành vi bạo lực của học sinh được phân chia thành 6 dạng, trong đó số học sinh có hành vi
chửi rủa/chửi thề/sỉ nhục chiếm tỉ lệ cao nhất 58.24%, tiếp theo đó là hành vi chọc ghẹo/khiêu
khích chiếm 40.59%, hành vi dùng các vật dụng nguy hiểm và đe dọa bằng lời nói cùng chiếm
36.76%, đánh/đấm chiếm 30%, và hành vi cố ý làm hư hại tài sản chiếm 16.76%.
4.2 Kết quả phân tích tương quan và độ tin cậy
Trong phân tích nhân tố, các biến trong cùng một nhân tố phải có tương quan với nhau. Phân

tích tương quan và kiểm định hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha là hai phương pháp để kiểm tra
mức độ chặt chẽ mà các mục hỏi trong thang đo tương quan với nhau.
Theo Nunnally & Bernstein (1994, trích trong Nguyễn Đình Thọ, 2011, tr. 351), nếu biến đo
lường có hệ số tương quan biến - tổng ≥ 0.3 thì đạt yêu cầu và nếu Cronbach’s α ≥ 0.6 thì
thang đó đó có thể chập nhận được về mặt độ tin cậy. Mô hình phân tích các nhân tố tác động
đến hành vi bạo lực trong nghiên cứu này gồm có 44 biến, ký hiệu Vi.j, với i là chỉ số thể hiện
biến này được kỳ vọng thuộc nhân tố thứ i và j là chỉ số thể hiện số thứ tự của biến được kỳ
vọng thuộc nhân tố thứ i. Chi tiết về các biến được mã hóa, thống kê trung bình và độ lệch
chuẩn của các biến này được thể hiện trong Bảng 4.2 và Bảng 4.3.
4.2.1 Phân tích tương quan
Qua phân tích hệ số tương quan ở Phụ lục 6 cho thấy ngoài nhóm nhân tố Khả năng kiểm soát
tính bốc đồng, tương quan giữa các biến trong cùng một nhân tố đều có ý nghĩa thống kê ở
mức 5% qua phép kiểm định tương quan Pearson. Kết quả cũng tương tự đối với nhóm nhân
tố phụ thuộc. Trong nhóm nhân tố Khả năng kiểm soát tính bốc đồng, hai biến V2.2 và V2.4
không có tương quan với nhau (với mức ý nghĩa 5%).
Nếu xét hệ số tương quan biến - tổng (Corrected Item – Total Correlation), trừ nhóm nhân tố
Khả năng kiểm soát tính bốc đồng, ta thấy các biến V3.6 và V6.5 có hệ số tương quan biến -
tổng lần lượt là 0.282 và 0.155 nhỏ hơn 0.3 nên bị loại ra khỏi mô hình. Sau khi loại hai biến
này, hệ số Cronbach’s α tăng lên đáng kể đối với hai nhóm nhân tố có chứa hai biến này.