DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN LỚP 7 THEO PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_____________


Nguyễn Bích Ngân Tuyền






DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN LỚP 7
THEO PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC










Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

LỜI CÁM ƠN.

Tôi xin chân thành cám ơn thầy Nguyễn Đức Ân trong suốt thời gian
qua đã vô cùng nhiệt tình, chu đáo chỉ dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn
này.
Xin chân thành cám ơn quý thầy, cô trường Đại Học Sư Phạm TP.
HCM đã tận tâm giảng dạy cho tôi trong suốt thời gian qua.
Xin cám ơn khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ & Sau Đại
học- trường Đại học Sư phạm TP.HCM, các cấp lãnh đạo, Sở Giáo Dục và
Đào Tạo, các thầy cô trường Nguyễn Công Trứ, trường Phạm Hồng Thái-
Long Điền- Bà Rịa Vũng Tàu, bạn bè, gia đình…đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn.


Nguyễn Bích Ngân Tuyền.





DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1.CCGD: Cải cách giáo dục
2.ĐC: Đối chứng
3.PPDH: Phương pháp dạy học
4.THCS: Trung học cơ sở
5.THPT: Trung học phổ thông
6.TN: Thực nghiệm

7.SGK: Sách giáo khoa

1.Lí do chọn đề tài.
1.1. Bước sang thế kỉ XXI, công cuộc xây dựng và phát triển của đất nước ta trong bối cảnh mở
cửa hội nhập với thế giới đã đặt ra những yêu cầu bức bách về chiến lược đào tạo con người. Chưa
bao giờ, nhà trường Việt Nam lại gánh vác nhiệm vụ nặng nề: phải nhanh chóng vươn lên, đáp
ứng những yêu cầu đó của xã hội. Bởi theo xu thế thời đại, trong đà tiến của cuộc cách mạng khoa

học và công nghệ, với sự hình thành nền kinh tế tri thức thì giáo dục chính là một lực lượng sản
xuất góp phần thúc đẩy nền kinh tế của đất nước phát triển. Con người do nhà trường đào tạo ra
phải đảm đương nhiệm vụ của người lao động tự chủ có trình độ khoa học kĩ thuật và nhiệt tình
cống hiến để đưa đất nước tiến nhanh trê
n con đường công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hướng tới
mục tiêu của quốc gia có nền kinh tế phát triển, giữ vị thế xứng đáng trong trào lưu chung của thế
giới và của khu vực.
Trong chặng đường mới, trên đà phát triển, chúng ta không thể không dựa vào những thành
tựu mà nền giáo dục đã góp phần vào sự nghiệp cách mạng chung. Tuy nhiên, khi lịch sử dân tộc
bước vào kỉ nguyên mới thì nhà trường cần phải có
bước chuyển biến mạnh mẽ để vươn tới trình
độ giáo dục tiên tiến, hiện đại. Bởi trong nhiều thập niên vừa qua, dù có nhiều nổ lực song nền
giáo dục vẫn bộc lộ những non kém, bất cập. Điều minh chứng rõ ràng, vào thập niên 80 của thế kỉ
trước, chúng ta đã tiến hành cuộc cải cách giáo dục với những mục tiêu và nhiệm vụ to lớn nhằm
chuẩn bị cho bước chuyển sang thế kỉ mới. Tuy nhiên, sau một thời gia
n thực thi, kết quả của cải
cách giáo dục còn rất hạn chế, chất lượng giáo dục suy giảm làm dư luận xã hội rất băn khoăn lo
lắng. Chính vì thế, vào năm 2000, nhận thấy cần phải xoay chuyển tình hình giáo dục một cách
triệt để và mạnh mẽ hơn, phải đưa nhà trường đi vào quỹ đạo chuyển động chung của thời đại cách
mạng khoa học công nghệ, của nền giáo dục hiện đại, Quốc hội khoá X đã ra nghị quyết về vấn đề
đổi mới giáo dục. Nghị quyết đã nhấn mạnh nhiệm vụ: “xây dựng nội dung chương trình, phương
pháp gi

áo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thế hệ trẻ, đáp
ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước,
phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam” (Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo
khoa lớp 12 m
ôn Ngữ văn, tr 7, NXB GD).
1.2 Nằm trong bối cảnh chung của tình hình giáo dục, môn Văn là một môn học đang đối đầu
với những vấn đề thuộc về chất lượng dạy học và kết q
uả đào tạo. Là môn học có vị trí quan trọng
trong việc mở mang trí tuệ, tâm hồn cho thế hệ trẻ, từ lâu nay, chúng ta từng nói đến sức cuốn hút
lớn lao của môn học vừa là khoa học lại vừa có tính nghệ thuật cao này. Chúng ta cũng từng tự hào
về truyền thống yêu mến, quý trọng nền văn chương dân tộc đã hun đúc nên những tài năng,
những thế hệ học sinh tài hoa, biết giữ gìn và phát huy bản sắc tiếng nói dân tộc, nêu cao lòng
nhân ái và trân trọng các giá trị thẩm mỹ. Môn văn chưa bao giờ rời xa mục tiêu góp phần tạo nên
phẩm chất nhân văn cao quý trong những con người sẽ trở thành chủ nhân tương lai của đất nước.
Tuy nhiên, có một thực trạng của nhà trường hiện nay là khá nhiều học sinh chưa thật hào hứng
trong việc học m
ôn văn, chưa chú tâm vào việc trau dồi đối với môn học vốn là điểm gặp gỡ giữa
lí trí và cảm xúc, giữa khoa học và nghệ thuật, giữa trang sách và cuộc sống. Đã có nhiều ý kiến
trao đổi, tranh luận bày tỏ sự quan tâm
trước những vấn đề đặt ra từ thực tế nói đó. Nỗ lực của dư
luận trong và ngoài nhà trường trong việc tìm ra nguyên nhân và giải pháp khắc phục đã hé lộ
nhiều điều suy nghĩ quý báu, bổ ích. Và hiện nay, theo sự chỉ đạo từ Nghị quyết quốc hội khóa X,
ngành giáo dục đang nổ lực khắc phục những thiếu xót, hạn chế nhằm đưa môn văn trở lại vị trí
vốn có trong quá trì
nh đào tạo con người. Chúng ta đã rút ra nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn dạy
học khá sâu sắc, mới mẻ và xác thực, từ đó có những cơ sở đáng tin cậy để tạo ra bước chuyển đổi
của việc dạy học môn văn trong nhà trường. Đó là các vấn đề về mục tiêu dạy học, vấn đề xây
dựng nội dung chương trình cho đến các vấn đề bức bách là đổi thay cách dạy học đối với m
ôn
văn.

1.3 Đến nay, sau một thời gian chuẩn bị, Bộ giáo dục- Đào tạo đã hoàn thành việc triển khai,
thay đổi chương trình và sách giáo khoa môn Văn ở bậc phổ thông với tên gọi chính thức là Ngữ
Văn dựa trên nguyên tắc tích hợp, liên kết, phối hợp giữa các phân môn Văn, Tiếng việt và Tập
làm văn bấy lâu vốn rất độc lập. Mục tiêu của việc dạy học Ngữ văn được xác định là hì
nh thành
và rèn luyện cho học sinh năng lực đọc hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản. Quan điểm đổi mới
căn bản đó đã đưa đến sự thay đổi quan trọng trong cấu tạo chương trình: việc dạy học ngữ văn
dựa trên hai trục chính là đọc văn và làm văn, cũng như việc lựa chọn tác phẩm văn bản theo thể
loại. Với chương trình mới, cách hiểu về văn bản văn học và thể loại tác phẩm văn học được mở
rộng hơn. Văn bản tác phẩm văn học trong nhà trường bao gồm cả tác p
hẩm có sử dụng hư cấu và
không hư cấu, đồng thời mở rộng phạm vi tuyển chọn cho tới giai đoạn hiện nay ( năm
2000).
Theo đó, chương trình vẫn dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc và thế giới nhưng ở mỗi giai
đoạn hay mỗi thời kì sẽ lựa chọn cac thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản mẫu cho
việc dạy học đọc-hiểu. Chương trình, sách giáo khoa thay đổi tất yếu sẽ dẫn đến sự đổi mới PPDH.
Từ tư tưởng nền tảng “tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh” có thể thấy PPDH mới đã thể
hiện một bước chuyển biến quan trọng trong mục đích đào tạo. Hiện nay, với xu thế của cuộc cách
mạng về PPDH, quan điểm nhấn mạnh tới vai trò tích cực của người học chính là tiền đề cho việc
đổi mới PPDH.
Trong nội dung chương trì
nh, sách giáo khoa mới tiến trình lịch sử văn học dân tộc được
cấu tạo một cách hài hoà, hợp lý. Ngoài các văn bản tác phẩm văn học của thời kỳ trung đại và
hiện đại, bộ phận văn học dân gian vốn đã hiện diện từ lâu trong chương trình bậc phổ thông nay
được chỉnh lý bổ sung hoàn thiện hơn.( Chẳng hạn việc bổ sung một số tác phẩm mới mà trước
đây chưa có). Đối với học sinh phổ thông,
văn học dân gian là một hiện tượng văn học gần gũi và
lý thú, đầy sức lôi cuốn. Hình ảnh con cò, cái bống trong ca dao hay hình tượng Sơn Tinh -Thuỷ
Tinh, Mỵ Châu -Trọng Thuỷ, Tấm- Cám trong thần thoại, truyền thuyết, cổ tích vốn có sức lay
động trí tưởng tượng bay bổng, hồn nhiên trong tâm hồn trẻ và đó là những bài học đầu đời về

cuộc sống mà các em tiếp nhận được từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Theo quan điểm đổi
mới dạy học, việc dạy học văn học dân gi
an cũng đặt ra nhiều vấn đề về kiến thức và phương pháp
mà người giáo viên cần quan tâm.
1.4. Xuất phát từ những nhận thức nói trên, tôi lựa chọn đề tài luận văn là: “Dạy học văn học dân
gian lớp 7 theo phương pháp tích cực”. Luận văn sẽ đi vào việc tì
m hiểu kiến thức về thể loại
thông qua hệ đề tài, chức năng, thi pháp, hình thức kết cấu… để đi sâu nắm bắt những giá trị xã
hội nhân văn và nghệ thuật cao quý chứa đựng trong những “ viên ngọc dân gian”. Từ đó, trên cơ
sở mục tiêu đổi mới PPDH, tìm hiểu tác động của PPDH tích cực tới việc dạy học một số bài ca
dao trong chương trình Ngữ văn 7 nhằm k
hẳng định ý nghĩa khoa học cũng như tính sư phạm của
một “PPDH vô cùng quý giá…”( Trích lời thủ tướng Phạm Văn Đồng.)

2 . Lịch sử vấn đề.

2.1. Lịch
sử quan điểm phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong giáo dục.
Quan điểm về vai trò chủ thể tích cực của học sinh trong nhà trường được xem là thành tựu
của khoa giáo dục hiện đại. Vấn đề nhận thức về vai trò người học vốn có nguồn gốc từ lâu trong
lịch sử giáo dục thế giới và ngày càng được chú ý, nghiên cứu phát triển hơn nữa. Ở Việt Nam, từ
thập kỷ 80 của thế kỷ XX trở lại đây, quan điểm
phát huy vai trò chủ thể của học sinh gắn liền với
trào lưu đổi mới giáo dục diễn ra mạnh mẽ mang tính toàn cầu.
* Thời cổ đại, ở phương Tây đã xuất hiện nhiều tư tưởng tiến bộ như Socrate (469-390
TCN) với lí thuyết “triết lí có tính cách suy lí”. Ông cho rằng tri thức vốn tiềm tàng trong mỗi cá
nhân, vì vậy nên “anh phải tự biết lấy anh” là cơ sở để Socrate hình thành “ phương pháp đỡ đẻ”
trong dạy học, hay còn goị là phương pháp Socrate, nhằm phát hiện chân lí bằng cách đặt ra câu
hỏi để gợi cho người nghe dần tìm ra kết luận. Ở phương Đông, với quan niệm
con người sinh ra

vốn thụ cái “tính” của trời rồi kết hợp với triết lí “âm –dương”, xem vạn vật được tạo ra trong vũ
trụ và luôn luôn biến đổi, Khổng Tử (551-478 TCN) đã đề ra thuyết dạy học chú trọng đến việc
bồi dưỡng, phát triển nhân cách người học. Cũng giống như Socrate, Khổng Tử tìm ra cách dạy
chú ý phát hiện , kích thích sự tìm tòi suy nghĩ nhằm tạo ra hứng thú trong học tập cho học sinh.

Khổng Tử còn chú ý đến vấn đề giảng dạy theo đối tượng. Có thể xem đó là những viên đá đầu
tiên đặt nền móng cho việc xây dựng một phương pháp dạy học chứa đựng quan điểm về việc
kích thích tính tích cực ở người
học. Nó được đánh giá là một phương pháp dạy học có khả năng
phát triển năng lực sáng tạo, tự chủ của học sinh.
* Bước sang “thế kỉ ánh sáng”, nhận thức về vai trò của người học đã có nhiều bước tiến
mới nhờ vào tư tưởng tiến bộ của những nhà khai sáng. Có thể kể đến J.Jousseau (1712-1778) đã
phê phán những quan niệm sai lầm “ trái tự nhiên” về trẻ em. “Thiên nhiên muốn trẻ con phải là
trẻ con trước khi trở thành người lớn”
hay “ cái tật ham dạy bảo và phô trương của chúng ta là
luôn luôn dạy trẻ con những gì mà chúng có thể tự học lấy một cách hay hơn nhiều.” Ông muốn
nhi đồng phải là nhi đồng và không nên biến nó thành người lớn thu nhỏ. Đến với tư tưởng của
Komenski (1592-1670) ta nhận thấy đã xuất hiện cách dạy học theo từng trình độ và lứa tuổi với
quan điểm tôn trọng qui l
uật của tự nhiên và đề xuất các “ biện pháp trực quan”, “ đi từ cái chung
đến cái bộ phận”. Ở mỗi cá thể trò, muốn tiếp nhận tri thức một cách có hiệu quả thì cần phải tiến
hành đồng thời các “ hoạt động nhận thức bên trong” lẫn “hoạt động nhận thức bên ngoài”. Như
vậy, đến thế kỉ XVIII, vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã trở thành một tư tưởn
g cách
tân, tạo tiền đề cho công cuộc thay đổi phương pháp dạy học trong giáo dục. Các nhà tư tưởng lớn
ấy đều nêu lên sự cần thiết phải chú ý đến đặc điểm tâm sinh lí của học sinh, phải chú ý đến từng
quyền lợi, đến từng cá thể học sinh. Phải để học sinh tự hoạt động là điều cần thiết nhất. Riêng
Georg Kerschensteiner muốn huy động toàn diện những năng lực sáng tạo của đứa trẻ, ông muốn
nó học tập phương pháp suy nghĩ của những nhà sưu tầm v
à phát triển ở bản thân nó một năng lực

tự quản, tự kiểm soát. Tuy vậy, những quan điểm đáng quý ấy còn chưa được phổ biến rộng rãi vì
nhiều lí do khác nhau nên suốt một thời kì dài, nhà trường cổ truyền vẫn duy trì lối dạy áp đặt, tĩnh
tại, coi học sinh như một cá thể thụ động, chỉ biết tiếp nhận một chiều nên cuộc cách mạng về
phương pháp giáo dục tích cực chưa tiến xa hơn được.
* Đến những năm cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, khi các nghành khoa học đều phát triển
mạnh mẽ, tâm
lí đã trở thành nghành khoa học độc lập và có nhiều đóng góp quan trọng về nghiên
cứu, phát hịên khả năng tâm lí ở trẻ em. Những công trình nghiên cứu nổi tiếng gắn liền với tên
tuổi các nhà khoa học lần lượt ra đời. Có thể kể tới: “Tâm lí học phát sinh phát triển” của Gan-
tông(1822-1911) và Sac-cô (1825-1893), “Tâm lí học liên tưởng” của Mi-lơ (1806-1873), A.Ben
(1818-1903) và Spen-xe(1802-1903), “Tâm lí học hành vi” của Wat-son(1878-1958), “Tâm lí học
hoạt động” của Vư-got-ski (1896-1934, Lê-on-chiep (1903-1979) và Gan-pe-rin. Đặc biệt các
công trình nghiên cứu của Pia-giê (1896-1983) và Bru-nơ đã mở ra bước phát triển vựơt bậc của
nhận thức về vai trò người học, góp phần tạo nên một diện mạo mới cho nền giáo dục hiện đại.
John Deway định nghĩa một cách rất sâu sắc những phương pháp dạy học tích cực và ông m
uốn
tạo ra những tình huống xác thực về những hành động liên tục mà học sinh quan tâm. Từ đây,
chúng ta có những cơ sơ khoa học vững chắc để nhì
n nhận đúng mức vai trò chủ động, tích cực,
sáng tạo của học sinh trong quá trình giáo dục.
Dựa vào những thành tựu của khoa tâm lí và giáo dục hiện đại như vừa nói trên, từ những
năm 20 của thế kỉ qua, nhà trường tiên tiến các nước trên thế giới đã trải qua một cuộc cách mạng
về phương pháp giáo dục mà người ta thường ví đó như cuộc cách mạng Cô-pec-nic trong giáo
dục. Phương pháp mới này đư
ợc gọi là Phương pháp giáo dục tích cực (dịch từ thuật ngữ tiếng
Pháp Les méthodes d éducation active).
2.2 Quan điểm dạy học tích cực trong nhà trường Việt Nam.

Riêng ở nhà trường Việt Nam, vấn đề phát huy vai trò chủ thể tích cực của học sinh là một
vấn đề còn khá mới mẻ, chỉ mới được quan tâm trong khoảng thời gian vài ba thập niên gần đây.

Bởi do ảnh hưởng của điều kiện lịch sử và kinh tế, trong suốt một thời gian khá dài, nền giáo dục
nước ta gặp nhiều khó khăn, trở ngại nên chưa có điều kiện bắt kịp bước tiến của xu thế giáo dục
hiện đại trên thế giới.

Tuy nhiên, trong nổ lực xây dựng nền giáo dục dân chủ và xã hội chủ nghĩa, kể từ ngày
Cách mạng tháng 8 thành công, chúng ta cũng đã từng nêu lên những quan điểm tiến bộ về vai trò
của người học qua việc xác định mục tiêu đào tạo của nhà trường hay từ các phong trào cải tiến
nội dung và phương pháp dạy học. Chúng ta dần nhận ra cần phải đưa nền giáo dục của đất nước
thay đổi thực sự để hoà nhập vào sự phát triển của cả thế giới, nhanh chóng làm cho nhà trường ta
thoát ra những rào cản của thói quen dạy học kiểu cũ, lạc hậu. Với phương châm “thầy chủ đạo,
trò chủ động”, “dạy học sát đối tượng”(50, 94), các nhà sư phạm cũng thể hiện nhiều nhận thức
tiến bộ về vai trò của học sinh. Dù sao, những nổ lực đó cũng c
hỉ là những khởi động bước đầu,
nặng tính kinh nghiệm, tự phát nên hiệu quả còn hạn chế, do chúng ta chưa có điều kiện tiếp cận
một cách đầy đủ và có hệ thống quan điểm dạy học theo khoa học tiến bộ. Điều đó giải thích tại
sao phương pháp tích cực chưa trở thành
chỗ dựa vững chắc cho giáo viên và học sinh nhằm khắc
phục lối dạy truyền thống.
Trong thời kì đổi mới, khi tình hình xã hội đòi hỏi tiến hành cuộc cải cách giáo dục toàn
diện sâu rộng, chúng ta có điều kiện nhìn lại sư trì trệ kéo dài trong nhà trường do lối tư duy giáo
dục giáo điều, xơ cứng. Trong xu thế mở cửa tiếp nhận những thành tựu mới từ nền giáo dục các
nước tiên tiến, nhà trường nước ta bước vào thực thi những quan điểm dạy học hiện đại, phương
pháp tích cực được coi là những nhân tố mới, có vai trò quan trọng:
cải thiện và thúc đẩy nhà
trường phát triển, gắn kết nhà trường hoà nhập với những phát triển như vũ bão của khoa học công
nghệ, tạo nguồn nhân lực, đem lại lợi ích cho xã hội hiện đại. Từ đây, việc x
ác định mục tiêu đào
tạo, nội dung và phương pháp đào tạo được hoạch định khá bài bản và có hệ thống. Có thể thấy
vấn đề nổi bật trong đổi mới hoạt động giáo dục đào tạo là việc xác định vai trò chủ thể của học
sinh: học sinh được xem là nhân vật trung tâm của nhà trường với những phẩm chất, năng lực của

những cá thể - trò - tự giác, chủ động, tíc
h cực tham gia vào quá trình dạy học. Phương pháp dạy
học tích cực tỏ ra có ưu thế và trở thành đối tượng chú ý của nhiều nhà giáo dục thực sự muốn bắt
tay vào công cuộc đổi thay thực trạng dạy và học cũ. Tuy nhiên, từ nhận thức lí luận cho tới hành
động thực tiễn bao giờ cũng có những khoảng cách, có những độ vênh. Do vậy không t
hể một sớm
một chiều, chúng ta có thể xoay chuyển mạnh mẽ phương thức đào tạo theo quan điểm tích cực
hiện đại.
2.3 Một số tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm.

Ở nước ta, các tài liệu tham khảo về phương pháp dạy học tích cực chưa đầy đủ và hệ thống.
Do chưa cập nhật đầy đủ nguồn tư liệu vì đây cũng là vấn đề cỏn mới mẻ nên bước đầu chỉ có một
số tác giả biên soạn có tham khảo như “Phương pháp giáo dục tích cực” của Nguyễn Kỳ (Nhà xuất
bản giáo dục 1995). “Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS” của Trần Kiều chủ biên,
viện khoa học giáo dục, HN 1993. Cần kể tới một vài tài liệu có tính chất tham khảo như: Historie
et actialites des methodes Pedagogiques của J. Vial. Còn lại là các bài viết in rải rác trên các tạp
chí và trong các chuyên đề nghiên cứu phương pháp, các tài liệu tập huấn bồi dưỡng giáo viên.
Nhìn chung những công trình nghiên cứu của nhà giáo dục trong nước viết về lĩnh vực này còn
hạn chế. Cần phải kể tới bài viết của Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng “Một phương pháp cực kì
quý báu” (Bài đăng trên báo Nhân Dân ngày 18-11-1994) và bài viết của nguyên Bộ trưởng Bộ
giáo dục và đào tạo Trần Hồng Quân “Cách mạng về phương pháp sẽ đem
lại bộ mặt mới, sức
sống mới cho giáo dục ở thời đại mới.” ( Bài đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục 1-1995). “
Thực hiện dạy học tích cực như thế nào” (Bài đăng trên tạp chí GD,2002) của Trần Bá Hoành.
Một số bài đăng t
rên tạp chí Nghiên cứu Giáo Dục của Đặng Thành Phong và một số tài liệu
hướng dẫn cải cách giáo dục môn văn, các giáo trình dạy văn của ĐHSP. Riêng các công trình
nghiên cứu tâm lí giáo dục của các tác giả trong và ngoài nước gần đây được dịch và xuất bản khá
nhiều. Tài liệu “Hành vi và hoạt động” của Phạm Minh Hạc, “Tâm lí học dạy học” của Hồ Ngọc
Đại là những công trình quý báu cho chúng ta học tập và nghiên cứu. Các tài liệu ngoài nước có

thể kể tới: Tuyển tập tâm
lí học của J.Piaget ( NXB Giáo dục 1996), Tuyển tập tâm lí học của L.X
Vưgốtxki (NXBĐại học quốc gia Hà Nội,1997). Một số công trình của nhà tâm lí học A.N.
Lêonchiep (NXBGiáo dục 2003). Ngoài ra ,những chuyên luận của một số nhà nghiên cứu sư
phạm nước ngoài khác như các chuyên luận về vấn đề cảm thụ văn học của Nhikiphirova ,
phương pháp dạy văn của Cudriasep…Giáo trình “Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ
thông” của Nhiconxki được dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc. Đáng chú ý nhất có “phương
pháp luận dạy văn học” do giáo sư tiến sĩ Rez chủ biên cũng đề cập đến những phương hướng
nghiên cứu, phương pháp l
uận bộ môn và đề xuất những phương pháp dạy học sáng tạo có hiệu
quả rất cao trong dạy học. Hệ thống phương pháp của giáo trình nhằm
vào cái cơ bản, khái quát,
phản ánh được những thành tựu lí luận của các ngành khoa học khác.

3.Mục đích nghiên cứu
:
Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn để nắm bắt bản chất, đặc trưng của hệ phương pháp dạy
học tích cực cũng như vận dụng vào thiết kế giáo án thực nghiệm.Từ đó, luận văn góp phần khẳng
định ưu thế và khả năng vận dụng phương pháp dạy học này vào việc giảng dạy văn học ở trường
THCS .
4.Nhiệm vụ nghiên cứu:
Qua việc tìm hiểu tài liệu lí luận, đề tài nghiên cứu sẽ hệ thống lại những kiến thức lí thuyết
để hiểu sâu và đầy đủ về ưu thế của phương pháp dạy học tích cực .Gắn với việc triển khai qua
phương pháp dạy học mới ở trường phổ thông, đề tài sẽ thực nghiệm phương pháp dạy học tích
cực vào việc dạy học ca dao dân ca ở lớp 7.
5.

Đối tượng nghiên cứu:
Nghiên cứu những chuyên luận tài liệu đã công bố có liên quan tới việc đề xuất phương
pháp dạy học tích cực đang được vận dụng ở nhà trường hiện nay. 6.Phạm vi nghiên cứu

:
Đề tài nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực để phát huy năng lực của
học sinh vào việc giảng dạy thể loại ca dao dân ca ở trường THCS.
7.Phương pháp nghiên cứu
:
7.1.Phương pháp phân tích,
tổng hợp:
Đọc và nghiên cứu những công trình về lí luận dạy học tích cực, những chuyên luận, giáo
trình về đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương. Tham khảo những tài liệu về triết
học, tâm lí giáo dục, lí thuyết tiếp nhận, … để tổng hợp, phát hiện ra những vấn đề làm cơ sở cho
việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào việc giảng dạy văn chương trong nhà trường
THCS.
7.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tế
:
Khảo sát tình hình dạy học văn tại trường THCS Phạm Hồng Thái và THCS Nguyễn Công
Trứ -Bà Rịa Vũng Tàu nhằm tìm ra những vướng mắc, những vấn đề còn tồn tại để làm cơ sở thực
tiễn, sau đó đưa phương pháp dạy học tích cực này vào giờ dạy thể loại ca dao dân ca.
7.3. Phương pháp thực nghiệm
:
Xây dựng các giáo án thực nghiệm nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của phương pháp
dạy học tích cực vào việc giảng dạy ca dao dân ca. Từ kết quả thực nghiệm góp phần khẳng định
hiệu quả của việc vận dụng phương pháp dạy học dựa vào vai trò chủ thể tích cực của học sinh để
dạy học tác phẩm văn chương cũng như hoạch định hướng đi đúng đắng, khẳng định tí
nh khả thi
của luận văn này.
7.4.Phương pháp thống k
ê:
Phương pháp này dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm.
8.

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu:
Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của hệ phương pháp dạy học tích cực - một phương
pháp có khả năng phát huy tính chủ động sáng tạo của chủ thể học sinh trong giờ học nói chung,
giờ học tác phẩm văn chương nói riêng và cụ thể là thể loại ca dao dân ca.
Đề tài cũng giúp giáo viên có cơ sở khoa học để vận dụng phương pháp dạy học tích cực
vào việc giảng dạy các thể loại khác, thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy.


9.Cấu trúc của luận văn
:
Luận văn gồm 3 phần.
Phần mở đầu: nêu lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, mục đích nghiên cứu,

đối tương nghiên
cứu, phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
nghiên cứu.
Phần nội dung: gồm 03 chương.
-Chương 1: Nêu rõ nguồn gốc, lịch sử hình thành và xu thế phát triển của phương pháp dạy
học tích cực hiện đại. Từ đặc điểm và bản chất của phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm
trung tâm tạo cơ sở lí luận vững chắc để vận dụng phương pháp dạy học này và
o giờ giảng văn.
Đồng thời cũng thấy được đây cũng là phương pháp dạy học phù hợp với bộ môn văn học trong
nhà trường, với yêu cầu của xã hội, yêu cầu đối với công cuộc đổi mới phương pháp dạy học nóng
hổi, cấp bách hiện nay.
-Chương 2:

Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực
vào việc giảng dạy ca dao dân ca ở trương THCS,

đặc biệt lưu ý đến thể loại ca dao dân ca, sau đó

đề xuất hướng khai thác các bài ca dao dân ca.
-Chương 3: Chương thực nghiệm.
Thiết kế giáo án thực nghiệm, mô tả quá trình thực nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm
để đánh giá khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học này vào thể loại ca dao dân ca. Thống kê
kết quả khảo sát bằng phiếu lấy ý kiến học sinh và giáo viên.
Phần kết luận.


CHƯƠNG 1
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VỚI VIỆC ĐỔI MỚI QUÁ
TRÌNH DẠY – HỌC VĂN
1.1.Sự hình thành và phát triển của phương pháp dạy học tích cực trong nhà trường hiện đại
1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực

Từ những năm 50 của thế kỉ XX, cuộc cách mạng khoa học công nghệ bùng nổ và phát
triển như vũ bão trên thế giới, thúc đẩy nhiều lĩnh vực thuộc đời sống xã hội chuyển biến theo, mở
ra nhiều triển vọng hết sức lớn lao cho con người. Cuộc sống nhân loại với các hoạt động xã hội,
khoa học, văn hoá có sự thay đổi kì diệu. Chưa bao giờ nhà trường hiện đại lại đứng trước những
thách thức to lớn như bây giờ. Tất cả điều ấy đòi hỏi chúng t
a phải đầu tư xây dựng nền giáo dục
để đáp ứng kịp thời yêu cầu của sự phát triển nhằm đảm bảo việc hoà nhập cùng thế giới. Hệ
phương pháp dạy học tích cực ra đời thể hiện tư tưởng, quan điểm dạy học mới. Phương pháp dạy
học tích cực đưa đến nhận thức mới có ý nghĩa lớn lao đối với giáo dục khi đặt đúng tầm quan
trọng của người học. Tinh t
hần đổi mới phương pháp dạy học là biến quá trình dạy học thành quá
trình tự học, tự khám phá và xây dựng kiến thức của người học với vai trò tổ chức hướng dẫn khéo
léo không thể thiếu được của n
gười giáo viên. Vậy câu hỏi đặt ra là phương pháp dạy học tích cực
là gì? nó có những đặc trưng gì và đóng góp gì vào việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà
trường hiện nay?

Theo cách suy nghĩ của Comenius có thể thấy phương pháp dạy học tích cực là phuơng
pháp giúp cho thầy giáo giảng dạy ít hơn và cho các em học sinh học được nhiều hơn. Từ điển
Giáo Dục học, 2001 định nghĩa: đó là những phương pháp sư phạm
tích cực, là phương pháp dạy
học theo cách trình bày những chủ đề dạy học như là những vấn đề phải giải quyết, cung cấp cho
người học tất cả những thông tin và phương tiện cần thiết để người học giải quyết vấn đề. Phương
pháp này đặt người học vào những điều kiện để tự khám
phá, tự tìm ra kết quả. Vai trò của người
thầy chủ yếu là giúp đỡ người học tìm ra những giải pháp hơn là cung cấp đáp án có sẵn. Như
vậy, theo phương pháp này giáo viên không được đưa
kiến thức cho học sinh lĩnh hội như trước
đây mà chỉ đưa ra vấn đề, cung cấp những thông tin và phương tiện cần thiết để học sinh tự khám
phá kiến thức. Còn theo GS.TS Trần Bá Hoành trong tạp chí Giáo dục, tháng 6, 2002 thì “phương
pháp tích cực là thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục,
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tích cực trong
phương pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động trái với nghĩa không hoạt động,
thụ động ”
Khác với phương pháp dạy học cổ truyền - một phương pháp trong đó vai trò của người
học sinh chưa được quan tâm đúng mực, phương pháp dạy học tích cực tỏ ra có nhiều ưu t
hế hơn
khi hướng tới người học như là nhân vật trung tâm. Phương pháp tích cực dùng để chỉ những
phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Phương pháp
tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là
tập trung vào phát huy tính năng động của người học chứ không phải tập trung vào người dạy.

Phương pháp này nhằm đón nhận tính hành động trong thực tiễn. Từ lúc còn ở tuổi mẫu giáo, trẻ
đã được làm quen với cuộc sống qua những hành động, tiếp xúc với thực tiễn, quan sát, điều khiển
bằng tay, chơi và thực hành . Jean Piaget nói “ở người lớn lí thuyết đẻ ra thực hành”. Đó là trình tự
của phương pháp giáo điều, lấy thầy dạy làm trung tâm. Ở đứa trẻ nó không có khả năng suy luận
mà tiến hành bằng hành động.

Phương pháp là một bộ phận hữu cơ trong quá trình dạy và học. Với phương pháp tích cực
không nên hiểu nó đơn thuần chỉ là một phương pháp đơn lẻ mà là sự kết hợp, biến hoá nhiều
phương pháp với nhau một cách chặt chẽ, liên thông và người dạy biết vận dụng phương pháp nà
o
trong những trường hợp nào cho thích hợp để phát huy hết vai trò của chủ thể học sinh trong giờ
dạy. Tuỳ từng bài học và tuỳ theo đối tượng mà giáo viên áp dụng những phương pháp giảng dạy
khác nhau như: thuyết m
inh, vấn đáp, nghiên cứu, thí nghiệm, giảng bình, nêu vấn đề…Khi học
sinh được tôn trọng, tức là được xem là chủ thể của giờ học thực sự thì kiến thức tìm thấy thật có
ý nghĩa vì kiến thức ấy được tiếp thu một cách chủ động không phải là sự áp đặt hay gượng ép.
Điều này có nghĩa là chúng ta đã phát huy tính tíc
h cực, chủ động, khơi gợi được khả năng sáng
tạo của người học, đôi khi chính là sự đánh thức một tiềm năng đang ngủ quên của học sinh.
Không giống với cách dạy truyền thống, phương pháp dạy học tích cực không lấy phương thức
truyền thụ làm chính, điều quan trọng là giáo viên biết cách tổ chức, hướng dẫn để học sinh tự tì
m
tòi phát hiện kiến thức. Nếu với cách học cổ truyền, kiến thức mà học sinh tiếp thu theo nhiều con
đường như tái hiện, ghi nhớ rồi trình bày lại bằng cách học thuộc lòng thì khi dạy học theo phương
pháp tích cực lại đặt học sinh vào vị trí chủ thể nhận thức, tự chiếm lĩnh tri thức. Chủ thể học sinh
chủ động vận dụng những hiểu biết của m
ình vào hoạt động tư duy, huy động vốn kiến thức sẵn có
để giải quyết vấn đề. Chẳng hạn, trong giờ học văn, sau khi đã tìm hiểu về nhân vật Huấn Cao,
giáo viên có thể cho học sinh nhận thấy quan niệm về cái đẹp của Nguyễn Tuân bằng câu hỏi:
“Qua nhân vật Huấn Cao, Nguyễn Tuân quan niệm về cái đẹp như thế nào?”. Từ đó, học sinh phải
nhanh chóng huy động vốn kiến thức vừa mới đuợc tìm hiểu xong, tổng hợp, phân tích để rút ra
kết luận cho vấn đề đặt ra là: theo nhà văn, cái tâm
– cái tài; cái thiện - cái mỹ không thể tách rời
nhau. Khi giải quyết vấn đề, tức là học sinh đã có tư duy sáng tạo và phát huy tính tích cực trong
giờ học. Sáng tạo ở đây không phải là phát hiện hay tạo ra cái gì mới mẻ cho xã hội mà là tự tìm
thấy nguồn kiến thức mới cho bản thân nhằm phục vụ công việc học tập của mình đồng thời hoàn

thiện m
ình hơn. Đây là điều rất quan trọng và được mong đợi nhất trong quá trình dạy học.
1.1.2- Bản c
hất và đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
1.1.2.1-Bản chất

Phương pháp giáo dục là sản phẩm của sự liên kết lí thuyết và thực hành sư phạm nhằm giúp
cho người học chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, phát triển trí tuệ và hình
thành nhân cách. Mặc dù có nhiều khác biệt, nhưng các phương pháp giáo dục đều có chung hai
đặc điểm. Một là, sự liên kết giữa tư tưởng cơ bản về lao động giáo dục với hoạt động sư phạm
được định hướng và
thiết kế theo sự chỉ đạo của tư tưởng đó. Hai là, tính hiệu quả của phương
pháp, vì phương pháp bao giờ cũng nhằm một mục tiêu xác định, từ mục tiêu tổng quát đến mục
tiêu cụ thể của từng bài học. Chính vì vậy, phương pháp giáo dục tích cực được xem là bước
chuyển biến lớn lao làm thay đổi, đảo ngược những quan điểm, những cách thức bấy lâu nay đã
diễn ra trong quá trì
nh giáo dục. Jean Vial từng khẳng định: “Chúng tôi sẽ nói rằng có phương
pháp tích cực mỗi khi mà người được giáo dục được xem xét tách riêng, là tác nhân tự nguyện,
hoạt động và ý thức được sự giáo dục của riêng mình”(53,tr39) Đây là sự chuyển đổi quan điểm
từ kiểu dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” chuyển sang kiểu dạy học “lấy học sinh làm
trung
tâm” mà những tiêu chuẩn cần thiết và chủ yếu là tính hành động, tính tự do và tính tự giáo dục.
Tất cả đều nhằm một mục đích đem lại cho học sinh tính tự chủ, sáng tạo và năng động trong quá
trình học tập. Hệ thống phương pháp dạy học văn truyền thống mang nặng bản chất tái hiện nên
học sinh rất thụ động. Giáo viên che khuất mất tài liệu giảng dạy, ít cho học si
nh tiếp xúc trực tiếp
và tự tìm kiếm kiến thức. Học sinh chỉ ghi nhớ, sau đó vận dụng kiến thức có sẵn. Phương pháp
truyền thống chỉ có thể làm được nhiệm vụ chủ yếu là truyền thụ kiến thức một cách thụ động và
kiểm tra sự tiếp thu đó qua con đường tái hiện. Phương pháp dạy học này tồn tại phổ biến và rất
lâu trong lịch sử giáo dục. Đây là phương pháp lấy thầy và tài liệu học tập làm trung tâm. Giáo

viên xem trách nhiệm chính của mình là truyền đạt hết kiến thức, hết nội dung của chương trình.
Bằng phương pháp thuyết trình, giải thích, minh hoạ, thầy nói trò ghi, giáo viên độc thoại những
kinh nghiệm, hiểu biết để rồi học sinh thụ động tiếp thu, giáo án được thiết kế theo một đường
thẳng cho chung mọi đối tựơng học si
nh. Đặt biệt, giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả
học tập của học sinh. Vì thế, phương pháp này chủ yếu chú ý tới khả năng ghi nhớ, tái hiện thông
tin của học sinh.
Ngược lại, phương pháp dạy học tích cực quan tâm đến vai trò chủ thể của học sinh lại chú
trọng việc chuẩn bị cho học sinh khả năng thích ứng với xã hội hiện đại, hướng đến lợi ích của học
tập, hứng thú của học sinh và chú trọng xây dựng kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực
giải quyết các vấn đề thực tiễn. Gi
áo án được thiết kế theo nhiều phương án, nhiều nhánh thích
hợp với từng đối tượng, giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo tình huống với sự tham gia tích cực
của học sinh. Ở đây học sinh tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập và tự đánh giá hay đánh giá
lẫn nhau.
Phương pháp giáo dục tích cực là thành tựu của khoa học giáo dục hiện đại được vận dụng
vào nhà trường hiện đại nước ta nhằm đáp ứng cho nhu cầu của giáo dục trong giai đoạn mới.
Nắm bắt v
à thực hiện triển khai phương pháp dạy học tích cực vào thực tiễn dạy học là một quá
trình thử thách với không ít khó khăn, vì thế người giáo viên cần tìm
hiểu sâu sắc và nắm vững để
vận dụng một cách sáng tạo và chủ động nhất.
1.1.2.2- Đặc trưng

Ưu thế của phương pháp dạy học tích cực đã được chứng minh trong nhiều mô hình nhà
trường trên nhiều nước trên thế giới. Xuất phát điểm của mọi hoạt động tuỳ thuộc vào sáng kiến
của học sinh, vào lợi ích, nhiệt tình hoặc nhu cầu của họ mà thầy giáo cố gắng điều phối, giúp đỡ
họ bằng thái độ gần gũi, chú trọng vào việc làm nảy nở nhân cách của từng học sinh. Cho nên,
phương pháp giáo dục tích cực là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ dạy học: học sinh -
lớp học - giáo viên t

rong quá trình hoạt động giáo dục. Có thể thấy những yếu tố sau đây là những
đặc trưng cơ bản nhất của phương pháp dạy học tích cực.
1.1.2.2.1 -Dạy học thông qua hoạt động của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học- đối tượng của hoạt động dạy đồng thời là
chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào các h
oạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ
đạo. Thông qua đó, học sinh tự lực khám phá những điều mà mình chưa biết chứ không phải là thụ
động tiếp thu những tri thức được thầy giáo đưa sẵn. Học sinh vừa nắm được kiến thức mới, kĩ
năng mới lại vừa biết được phương pháp tìm ra kiến thức. Các kĩ năng đó không rập khuôn theo
một mẫu có sẵn nên học sinh có cơ hội bộc lộ, phát huy tiềm năng sáng tạo. Giáo viên không đơn
giản là truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Học bằng hành động, học qua làm
, điều
đó có nghĩa là chúng ta nhấn mạnh tới mối quan hệ giữa tư duy và hành động, giữa lí thuyết và
thực hành của người học. Điều này được tổng kết về khả năng tiếp nhận và lưu giữ thông tin: nghe
sẽ nhớ 20%; nhìn nhớ 30%, nghe + nhìn sẽ nhớ 50%, kết hợp nghe, nhìn, thảo luận nhớ 70%,
nhưng khi
tất cả kết hợp với làm sẽ nhớ 90%. Vì thế, khi dạy học tác phẩm văn học cụ thể, giáo
viên cần chú ý hướng dẫn cho học sinh vận dụng những phương pháp nào, lựa chọn vấn đề nào để
phát hiện hết cái hay cái đẹp, hoặc học sinh cần thảo luận những câu hỏi quan trọng nào nhằm lột
tả được cái “thần” của tác phẩm. Ví dụ ở “Chí Phèo”, ngay từ khi tìm
hiểu, giáo viên cần cho học
sinh thấy rõ số phận bất hạnh của Chí qua câu hỏi thảo luận nhóm: Chí Phèo được sinh ra như thế
nào? Các em sẽ nhanh chóng phát hiện nhiều chi tiết (từ ngữ, hình ảnh, nghệ thuật mà Nam Cao đã
sử dụng) liên quan đến số phận của nhân vật mà đó là dấu hiệu để tìm hiểu cuộc đời đầy chua xót
của Chí Phèo. Như vậy, giáo viên phải b
iết tổ chức, đầu tư vào các hoạt động bằng cách hướng
dẫn học sinh nổ lực làm việc để tự tìm ra kiến thức. Giáo viên cần triển khai vấn đề, hướng dẫn
hành động, xử lí tình huống thật khéo léo để giờ học đem lại hiệu quả tối ưu nhất. Bằng nhiều
phương pháp dạy học như đọc sáng tạo (đọc diễn cảm, đọc phân vai, tóm
tắt lại…), thuyết trình,

vấn đáp tìm tòi, học tập theo nhóm, nêu và giải quyết vấn đề sẽ giúp học sinh đọc - hiểu văn bản
tốt hơn.
1.1.2.2.2 -Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Tự học, tự quản trong công việc hoc tập là cái nút của những phương pháp tích cực. Phương
pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là biện pháp nâng
cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu học tập lấy phương pháp tự học làm cốt lõi. Thầy
giáo đặt ra những mục tiêu và cung cấp nhiều thông tin cho mỗi học sinh tự do định nhịp độ lao
động và sẵn sàng giúp đỡ người khác. Chủ thể học tập sẽ được trang bị một cách có hệ thống
những “quyền lực” hoặc công cụ tinh thần đủ sức giải quyết vấn đề và hoàn thành nhiệm vụ.
Chẳng hạn, khi tìm
hiểu hình ảnh “con cò” trong ca dao Việt Nam, học sinh sẽ được giáo viên dẫn
dắt để tìm hiểu về cuộc đời, số phận, của “cò” trong xã hội phong kiến ngày xưa. Từ hình ảnh “con
cò lặn lội bờ sông” đến “con cò mà đi ăn đêm”, rồi lại thêm “nước non lận đận một mình, thân cò
lên thác xuống ghềnh bấy nay” thì thân phận cò trở nên chua xót và tội nghiệp biết bao. Thế mà
đến Tú Xương, thân phận cò được khắc hoạ thật sinh động bằng chính cuộc đới bà Tú khi “lặn lội
thân cò khi quãng vắng” để “nuôi đủ năm con với một chồng”. Từ đó, học sinh có thể khái quát
cuộc đời “cò” và tìm ý nghĩa chứa đựng trong nó, hay nói đúng hơn, đó chính là cuộc đời người
phụ nữ Việt Nam
ta trong xã hội phong kiến, hiện thân cho thân phận truân chuyên của kiếp nguời.
Khi được tiếp xúc với tác phẩm văn học, trong tâm hồn, tình cảm các em sẽ mở ra một thế giới đầy
bí ẩn, đồng thời cũng chuẩn bị tâm lí để đón nhận nhiều khó khăn trong khi cảm thụ, tìm hiểu. Lúc
này, chủ thể học tập cần tự huy động nhiều khả năng như tư duy, tưởng tượng, sáng tạo… để giải
mã ý nghĩa tác phẩm. Học sinh phải biết cùng đau, cùng cười vui sướng, hạnh phúc cùng nhân vật
hay nói cách khác phải trải nghiệm v
à đồng cảm cùng nhân vật. Phương pháp tự tìm hiểu, tự học
tập như vậy giúp cho học sinh có thói quen tốt trong trong học tập cũng như trong cuộc sống. Có
thể trong quá trình tự học như vậy học sinh sẽ tự nêu ra những vấn đề hay gặp những khúc mắc,
mâu thuẫn nhưng điều đó chính là động lực to lớn giúp học sinh có thể đào sâu, hiểu kĩ về bài học
trước khi có sự giải đáp của giáo viên. Làm được như vậy, học sinh đã tự đặt m
ình vào vị trí chủ

thể trước những tình huống nhận thức để từng bước chiếm lĩnh tác phẩm. Ví dụ, khi phân t
ích tác
phẩm Chí Phèo của Nam Cao, có thể các em sẽ tự hỏi “ tại sao Chí định vác dao đến nhà Thị Nở
nhưng bước chân “vô tình hữu ý” kia lại đưa Chí đến nhà Bá Kiến?”. Học sinh có thể nhận ra rằng
lương tâm con người Chí đã thức tỉnh, phần người trong Chí đã sống dậy và Chí nhận ra đâu là
nguyên nhân đưa Chí tới con đường cùng. Sau cùng, học sinh có cảm giác thoã mãn, vui sướng
thật sự khi tìm thấy giá trị t
hật của tác phẩm. Cách thức dạy học tích cực nói đó làm cho lớp học
cổ truyền bị phá vỡ. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý thức
tự học sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi con người. Nổ lực tạo ra sự
chuyển biến từ việc học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển thói
quen tự học
ngay trong nhà trường phổ thông. Đây là vấn đề tự quản để từng bước xây dựng nhân cách , làm
thức tỉnh năng lực nhạy cảm, sự vững chắc của phán đoán. Mọi hành vi học tập nên xuất phát từ sự
tự nguyện học hỏi, không là sự gượng ép từ bên ngoài.
1.1.2.2.3 -Tăng cường học tập cá thể kết hợp với tập thể
Một đặc trưng quan trọng của phương pháp dạy học tích cực là lồng ghép công việc cá nhân
vào trong hoạt động của tập thể. Đó chính là hành động có động cơ và tự nguyện của học sinh.

Trong phương pháp giáo điều, cá nhân làm việc đơn lẻ, không có sự đồng hành của tập thể nhưng
với phương pháp tích cực, mỗi học sinh lại lao động như bạn mình ở bên cạnh, cùng một đối
tượng và cùng nhịp độ. Cả nhóm sẽ đảm nhận mục tiêu duy nhất và được hoàn thành bằng cách
phân công nhiệm vụ cho từng người nhằm xây dựng nhiệm vụ chung cho cả nhóm. Từ đó, hình
thành những mối quan hệ vừa theo chiều dọc (thầy giáo - học sinh) , vừa theo chiều ngang (học
sinh - học sinh). Nhà trường là một thể chế mà ở đó học sinh phải học cách sống và cách lao động
chung để hoà nhập. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, t
hái độ đều được
hình thành bằng những hành động độc lập cá thể. Lớp học là môi trường giao tiếp giữa thầy - trò;
trò - trò tạo nên mối quan hệ hợp tác các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.

Thông qua thảo luận, tranh luận nội dung bài học, ý kiến mỗi cá nhân có cơ hội bộc lộ, được
khẳng định hoặc bác bỏ nếu sai lầm. Qua đó, người học tự nâng mình lên một trình độ mới cao
hơn, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và cả lớp học chứ
không phải chỉ dựa vào vốn hiểu biết của người thầy. Chẳng hạn, qua câu hỏi thảo luận tìm hiểu
nội dung: Phân biệt nghĩa tường m
inh và hàm ý ( bài 24, NV9, T2) thì cả lớp sẽ chia nhóm và tiến
hành giao nhiệm vụ đọc đoạn trích cho nhóm và thảo luận câu hỏi trong SGK. Học sinh suy nghĩ
trả lời cá nhân về câu nói của anh thanh niên và cô gái trong đoạn trích rồi trao đổi ý kiến, thảo
luận trong nhóm đi đến thống nhất ý kiến, cử đại d
iện trình bày kết quả. Câu “Trời ơi, chỉ còn có
năm phút.” là hàm ý anh thanh niên muốn thể hiện sự tiếc nuối vì cuộc gặp gỡ sắp kết thúc, chưa
nói được nhiều mà phải chia tay với người hoạ sĩ và cô gái. Anh không thể nói ra điều ấy vì sự tế
nhị và có lẽ cũng do ngại ngùng. Giáo viên yêu cầu học sinh rút ra kết luận thế nào là nghĩa tường
minh và hàm ý sau đó dẫn đến phần ghi
nhớ trong SGK. Cuối cùng là đánh giá và cho điểm. Như
vậy, từ hoạt động chung của cả lớp là tổ chức các nhóm và giao nhiệm vụ cho từng nhóm.(Giáo
viên nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ của từng nhóm và cách tiến hành hoạt động của các nhóm)
Sau đó học sinh tự phân công trong nhóm, các cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi ý kiến, thảo
luận trong nhóm, tiến tới thống nhất ý kiến. Nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm
việc của
nhóm mình trước tập thể. Các đại diện khác trình bày kết quả các học sinh khác nghe, quan sát và
nhận xét, bổ sung , đánh giá. Sau cùng giáo viên tổ chức chốt lại nhằm xác nhận kiến thức và đặt
vấn đề tiếp theo. Đánh giá cho điểm trên mức độ đóng góp cá nhân trong hoạt động nhóm. Sự hợp
tác giữa các cá thể trong tập thể như vậy sẽ phát huy tính tích cực trong học tập, giúp học sinh có
cơ hội phá
t triển cá nhân, hiểu biết trở nên sâu sắc, bền vững hơn. Kiến thức tăng tính khách quan
và khoa học bớt phần chủ quan phiến diện.Các kĩ năng giao tiếp, năng lực lao động hợp tác theo
nhóm hình thành và phát triển đồng thời tạo môi trường cạnh tranh lành mạnh để học sinh giúp đỡ
nhau trong học tập.
1.1.2.2.4 - Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá mỗi học sinh là điều cần thiết. Hoạt động này không chỉ nhằm
mục đích nâng cao t
rình độ nắm bắt kiến thức và kĩ năng thực hành, điều chỉnh hoạt động học của
trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Tuy
nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những
hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là m
ôi trường giao tiếp thầy- trò, trò- trò, tạo nên mối quan hệ
hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Trước đây giáo viên độc
quyền đánh giá học sinh nhưng trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học
sinh tự đánh giá để điều chỉnh cách học. Giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia
đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là
năng lực rất cần để thành
đạt mà nhà trường phải trang bị cho học sinh trước khi hoà nhập với cuộc sống.
Như vậy, với phương pháp này, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động học tập độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức. Ở lớp học, học
sinh hoạt động là chính, giáo viên giữ vai
trò điều hành lớp học, song khi soạn giáo án, giáo viên
đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với cách dạy truyền thống. Như vậy mới có thể thực
hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động tìm tòi tranh luận của học sinh. Giáo viên hình dung sẽ tổ chức các hoạt động của học sinh

như thế nào và luợng định những khả năng diễn biến các hoạt động ấy để có thể lường trước
những khó khăn học sinh sẽ gặp phải cùng với việc dự kiến thời gian, giải pháp điều chỉnh. Có thể
thấy khó nhất đối với công việc chuẩn bị của giáo viên là xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập
giúp mọi đối tượng học sinh chủ động tích cực học tập. Một
giáo án hoàn chỉnh với đầy đủ các
hoạt động, tình huống có thể xảy ra trong giờ học đòi hỏi thầy giáo phải tìm tòi, đầu tư sâu . Giáo
viên cần kích thích học sinh đi vào hoạt động hay gợi ý một cách kín đáo nhất nhằm cung cấp cho
học sinh phương tiện thông tin để làm việc. Người dạy trở thành người trung gian, cố vấn trong
mọi trường hợp hay nói đúng hơn, giáo vi

ên là chất xúc tác chứ không đảm nhiệm bất cứ một hành
động trực tiếp nào, nhất là không ôm đồm làm thay phần việc của học sinh. Từ đó một loại hình
giáo viên mới xuất hiện, sẵn sàng giúp đỡ và có tài thuyết phục, biết đặt mình vào đúng vai trò,
sẵn sàng tiếp nhận kinh nghiệm. Về kiến thức, nguời thầy sẽ được chuẩn bị thật chu đáo, những
kiến thức liên ngành mở rộng hổ trợ cho nhiệm vụ đó. Cần duy trì sự trong sáng, riêng biệt, có
định hướng nhưng vẫn được tự do hoạt động của học sinh. Nguời học có thể hoặc lựa chọn những
mục tiêu và phương tiện hành động. Xa hơn, họ có thể chịu t
rách nhiệm về những mục tiêu, con
đường để đạt được mục tiêu ấy. Chính vì vậy, chúng ta nên giáo dục nhân cách hoá đi theo hướng
phi hướng dẫn: tự học. Học sinh có những sáng kiến cá nhân, tự xây dựng nhiều dự án và hơn nữa
lại bắt tay vào thực hiện một cách có hiệu quả. Hoạt động cá nhân của học sinh chắc chắn vừa là
một việc làm tự nhiên vừa là một nhân tố hữu hiệu. Theo Piaget thì hoạt động có động cơ của các
em
chính là điểm khởi đầu trong việc xây dựng sự năng động của chủ thể vì chúng thích là người
làm hơn là người nghe. Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng phương pháp giáo dục tích cực là sản
phẩm của nền giáo dục hiện đại. Sự đối lập giữa truyền thống và hiện đại chính là sự đảo ngược
mối quan hệ giáo dục: từ thầy là trung tâm, là chủ thể, từ quá trình giáo dục áp đặt trở thành quá
trình hoạt động của bản thân người học; từ bài giảng độc thoại của thầy trở thành đối thoại trò -
thầy; trò - trò; từ học thuộc lòng, tái hiện kiến thức đổi thành học cách học, cách sống, cách giải
quyết vấn đề để có năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của con người ở thế kỷ XXI.
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm
trung tâm với mục đích làm cho chủ thể tự phát hiện
kiến thức, cá nhân phải tự làm dù có thể mắc sai lầm, song kết quả lại có giá trị đào tạo vì nhiều lẽ.
Có thể nói rằng trong phương pháp tích cực, học sinh suy nghĩ, làm việc nhiều hơn phương pháp
giáo điều vì sáng kiến được quy cho chí
nh từng em và không giao lại cho người khác. Phương
pháp tích cực giảm dần phần việc trên lớp của nguời giáo viên và tăng thời gian dành cho nhiệm
vụ sáng tạo cá nhân của nguời học. Nét nổi bật của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học là hoạt
động cũng như cuờng độ làm việc của học sinh chiếm tỉ trọng cao so với hoạt động của giáo viên.
Phương pháp tích cực giúp các em tiếp thu được một lượng thông tin lớn m

à lại nhớ được rất lâu
vì họ coi đó là tài sản riêng mà chính công sức lao động của chúng tạo ra, huy động trong hành vi
trí thức nhân cách của nguời học. Ở phương pháp này, học sinh được đối xử như là một con người
thực thụ, như một người trưởng thành sành sỏi trong tương lai. So với phương pháp dạy học cũ
mang nặng tính áp đặt, phương pháp dạy học tích cực tạo ra niềm
vui, hứng thú và sự thoã mãn
trong hành trình tìm kiến thức mới, chân lí mới. Người học cảm thấy sung sướng thực sự. Chính vì
điều đó nên chúng ta nêu phương châm của việc dạy học là phải xuất phát từ học sinh, cho học
sinh và bằng học sinh. Đó là quan điểm hiện đại và tinh thần thực tiễn. Cần chuyển hẳn từ dạy tái
hiện sang dạy sáng tạo, từ thông tin tiếp thụ sang giảng dạy phát triển, thay bài giảng đơn thuần
bằng lới nói sang hành động tích cực của học sinh. Chúng ta cần hạn chế việc giaó viên độc thoại
trong giờ học văn và huớng đến những hoạt động huớng dẫn học sinh tự phân tích vấn đề. Có như
vậy học sinh mới thực sự là chủ thể của giờ học. Mọi sự ngộ nhận về vai trò của người giá
o viên
sẽ hạ thấp hiệu quả của công việc dạy và học. Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn chứ
không phải là người cảm thụ giúp rồi sau đó truyền thụ lại. Phải biết thiết kế những hành động bên
trong của học sinh để tự các em cảm thụ, phân tích và giải mã tác phẩm văn học nhằm có bước tự
nhận thức, tự phát triển về mọi mặt. Giáo
viên như người nhạc trưởng, điều khiển cho dàn nhạc
công sử dụng hài hoà những nhạc cụ của mình. Điều quan trọng là người nhạc trưởng không được
tự biến thành nhạc công. Học sinh không phải là cái bình chứa mà là một ngọn lửa và người giáo
viên phải biết thắp sáng lên ngọn lửa ấy. Có như vậy học sinh mới có hứng thú sáng tạo nhân
cách.
Nói
tóm lại, với phương pháp dạy học tích cực, vai trò chủ thể của học sinh được phát huy cao
độ vì học sinh trở thành đối tượng trung tâm, trở thành chủ thể của giờ học. Phương pháp dạy học
tích cực không phải là sự loại bỏ mà có sự kế thừa, phát huy những ưu thế của phương pháp dạy
học cổ truyền. Trên cơ sở những phương pháp cổ truyền như giảng bì
nh, vấn đáp,… phương pháp
dạy học tích cực tiếp thu những tinh hoa và phát triển chúng cho phù hợp với yêu cầu cuả giáo dục

thời đại ngày nay. Một giờ học theo phương pháp dạy học tích cực sôi nổi, ồn ào hơn vì có sự tích
cực hoạt động , thảo luận của chủ thể - học sinh. Đúng như nhận xét của một số nhà sư phạm :
hoạt
động làm cho lớp học ồn ào hơn nhưng là sự ồn ào hiệu quả.
Vấn đề chủ thể học sinh lâu nay chưa được nhận thức một cách toàn diện nên nội dung của
việc phát huy vai trò của học sinh vẫn còn rất phiến diện. Sai lầm của giáo dục lâu nay là coi học
sinh như một khách thể, một đối tượng thụ động, chịu sự tác động của giáo viên, của giáo tài, của
quá trì
nh giảng dạy mà không thấy rõ học sinh chính là chủ thể năng động trong tiến trình sư
phạm. Nhìn nhận sáng rõ vai trò chủ thể của học sinh là đưa đến những thay đổi rất cơ bản trong
nội dung, quan điểm, phương pháp dạy học. Học sinh càng tích cực tham gia và tham gia một cách
tự giác, một cách có ý thức vào quá trình dạy học bao nhiêu thì kết quả càng vững chắc và sâu sắc
bấy nhiêu. Như vậy, nội dung của việc phát huy năng lực chủ thể chính là sự huy động một cách
có cơ sở khoa học phù hợp với qui luật của cảm thụ văn học, những năng lực chủ quan của bản
thân học sinh để các em chủ động tích cực, hứng thú tham
gia vào quá trình học văn. Chúng ta
thấy không ít những giờ dạy văn trong đó giáo viên là người trình bày suốt một mạch và học sinh
nghe thụ động và ghi chép, ghi nhớ một cách máy móc. Thực trạng đó đã trở thành mối quan tâm
đáng lo ngại cho việc dạy - học văn . Vì vậy, trong cơ chế dạy học văn theo lối cũ, mối liên hệ
giữa giáo viên-học sinh là mối liên hệ giữa người giảng với người nghe, giữa người truyền thụ và

người tiếp thụ, người đưa thông tin và người nhận thông tin, người trình bày và người ghi nhớ nên
năng lực chủ quan của người học sinh bị thủ tiêu. Học sinh chỉ cần nghe - ghi nhớ - lập lại. Như
vậy “ học sinh chỉ cần múa chữ” ( Phạm Văn Đồng). Theo đó những thói quen và nhiều mối quan
hệ bị phá vỡ: mối quan hệ giữa học sinh- sách giáo khoa - tác phẩm bị phá vỡ. Học sinh lười đọc
sách giáo khoa, không tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm v
ì đã có giáo viên đọc giúp. Thói quen đọc
sách, năng lực độc lập phát hiện kiến thức không còn, thay vào đó là căn bệnh đại khái, hời hợt và
ỷ lại trong lao động. Lepsin cho rằng “giáo viên không phải là bảo mẫu mớm cơm cho trẻ” . Dạy
văn trước hết là phải dạy suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo. Đây là điều rất mới so với nội dung dạy t

rước
đây. Tư tưởng đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng dạy học tích cực xem người học vừa là
đối tượng vừa là chủ thể của quá trình nhận thức, tích cực tham gia vào quá trình chiếm lĩnh và
hình thành kiến thức làm cho người học có khả năng tự kiểm soát hoạt động học tập, được tôn
trọng và khích lệ nhu cầu tự giải phóng tiềm năng sáng tạo của bản thân để phát triển toàn diện.

Điều tâm niệm đối với người giảng dạy là phải tôn trọng học sinh. Người giáo viên có tài năng
thường đứng sau học sinh để chỉ đạo quá trình phát triển nhân cách. Có như vậy mới tạo không khí
cởi mở, đồng cảm, tôn trọng giữa giáo viên và học sinh. Xa rời đối tượng học sinh hoặc chỉ xem
họ là một đối tượng thụ động thì việc giảng dạy chỉ là sự độc thoại buồn tẻ. Bên cạnh học sinh là
đối tượng tích cực, tác phẩm văn học cũng là một hiện tượng động. Cần tránh khuynh hướng coi

tác phẩm văn chương nhà trường là một hiện tượng tĩnh. Khi đó học sinh vô tình bị gạt ra khỏi quĩ
đạo tác động trực tiếp của tác phẩm vì giáo viên đã cảm thụ hộ cho học sinh. Hứng thú học tập bị
giảm s
út và mai một dần. Đây là nguyên nhân sâu xa của tình trạng học sinh ngày càng chán học
môn văn. Khuynh hướng này phản ánh rõ rệt nhận thức còn trì trệ về vai trò chủ thể của học sinh
trong quá trình học văn mà lí luận dạy học hiện đại đang nghiên cứu . Phương pháp dạy học tích
cực đề cao vai trò của người học vì học sinh cần được xác định như là một chủ thể có ý thức trong
quá trình học tập. Theo Lênin, cần thay vào lối học vẹt lỗi thời, lối huấn luyện khắc nghiệt cổ lổ,
chúng ta cần tạo ra khả năng tự nắm lấy tổng số hiểu biết của nhân loại không phải bằng cách học
thuộc lòng m
à được suy nghĩ, kết luận theo quan điểm hiện đại . Như vậy, đề cao vai trò chủ thể
của học sinh trong quá trình giảng dạy chính là tìm ra phương hướng cơ bản để nâng cao hiệu quả
dạy văn. Phương hướng đó không những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay mà
còn là vấn đề thuộc về bản chất. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là tư tưởng giáo dục có tính
nhân văn cao, đã từng là sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư phạm tiêu biểu. Theo giáo sư Phan
Trọng Luận thì chúng ta cần tiếp thu một cách có nguyên tắc, có lựa chọn, có tính toán, có cân

nhắc một cách đồng bộ trong nhiều mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên, giữa nhà trường với

xã hội, giữa phương pháp truyền thống với phương pháp hiện đại vì tinh thần cốt lõi của phương
pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm là chú trọng đến đối tượng học sinh, tăng cường và giải
phóng vai trò chủ thể của người học, cải tiến mối quan hệ dạy học, “tạo cho người học có vai trò
chủ động, sáng tạo t
rong quá trình học tập, giúp người học bộc lộ được những tiềm năng vốn có
và phát triển một cách đầy đủ nhân cách của mình”(50, tr 43). Vì phương pháp là sự kết tinh của
trình độ, bản lĩnh, tài năng và cách tiếp cận nên chúng ta phải đi sâu, nắm cho được cái nguyên lí,
cái cốt lõi và vận dụng thiên biến vạn hoá, lấy cái bất biến ứng với cái vạn biến. Nhữn
g câu
chuyện kết hợp với các câu hỏi có ý nghĩa khơi gợi trí tò mò, đầy hấp dẫn cho học sinh lắng nghe,
tìm tòi, suy nghĩ. Đặt vấn đề hay vào bài cần có sức lôi cuốn, có chiều sâu để tạo khí thế cho người
học. Điều này rất cần thiết trong quá trình học tập.
Các phương pháp tích cực đều được xác định bởi sự tôn trọng có ý thức và ch
ính xác tâm lí
học sinh theo độ tuổi . Học sinh sẽ chuyển từ trí khôn thực hành - vận động sang trí khôn - khái
niệm, có khả năng trừu tượng hoá và tiến hành hoạt động phân tích , tổng hợp. Phương pháp giáo
dục tích cực lấy người học làm trung tâm mang những đặc trưng đáng chú ý, là sự tích hợp
thường xuyên các mối quan hệ giáo dục giữa trò - lớp - thầy trong quá trình hoạt động giáo dục
theo quan điểm học s
inh là chủ thể của giờ học.
Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục. Người học, học tích cực bằng hành động của chính
mình, tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá, tự tìm ra kiến thức qua những tình huống cụ
thể, thiết thực gần gũi với cuộc sống thường nhật. Từ đó, người học có nhu cầu giải quyết những
mâu thuẫn, những vấn đề vô cùng phong phú của thực tại trong sự quan sát, suy nghĩ, trải nghiệm
của bản thân m
ình. Ví dụ sau khi tìm hiểu tác hại ghê gớm của thuốc lá qua văn bản “Ôn dịch,
thuốc lá!” thì bản thân học sinh cần có những hành động tích cực nào để hạn chế vấn đề hút thuốc
trong môi trường sống quanh ta. Các tri thức và học sinh tự khám phá là những cái mới, do đó hoạt
động tự lực đi tìm cái chưa biết mang tính sáng tạo. Khó khăn, sai lầm trong cuộc đi tìm
cái chưa

biết chỉ là sự cố tạm thời để tìm ra chân lí. Như vậy, người học đã “hành để học” nhằm mục đích
“học để hành”. Theo Kant thì “cách tốt nhất để hiểu là làm” nên người học bằng hành động, việc
làm mà trưởng thành hơn. Tuy kiến thức mà người học tìm ra còn mang tính chủ quan, phiến diện,
có thể chưa là chân lí nhưng với sự kết hợp, làm việc với bè bạn và thầy thì cái chủ quan ki
a dần
nhường chỗ cho chân lí sáng tỏ vì hành động giáo dục là hành động hợp tác diễn ra trong lớp học,
không thể là một hành động cá nhân thuần tuý. Lớp học là nơi giao tiếp thường xuyên, mặt đối
mặt giữa thầy - trò, trò - trò và được bố trí theo một không gian nhất định ( hình tròn hoặc hình
chữ U) để biểu tượng cho vai trò chủ thể là trung tâm của người học. Qua tranh luận, trao đổi, bàn
bạc kiến thức được khám phá mà lại mang tính khách quan, khoa học cao. Học bạn, hợp tác với
bạn, với thầy là tự nâng m
ình lên tầm cao mới. Quan hệ theo chiều dọc giữa thầy -trò vẫn tồn tại
song dựa trên những cơ sở khác: sự thông cảm, tôn trọng và hợp tác lẫn nhau. Quan hệ theo chiều
ngang trở thành yếu tố chi phối tính năng động trong lớp. Mối quan hệ một chiều giữa nội dung
dạy học  giáo viên  học sinh được thay đổi theo hướng đa chiều. Thầy định hướng cho cá nhâ
n
hành động, thầy đạo diễn, tổ chức tập thể và cuối cùng thầy là trọng tài cho các cuộc tranh luận sôi
nổi. Tất cả đều nhằm một mục đích duy nhất là hình thành và phát triển nhân cách con người lao
động tự chủ, năng động sáng tạo và có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Sau quá trình đi tìm chân lí với sự hợp tác của bạn và thầy, người học sẽ tự đánh gi
á lại sản
phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi lầm và rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn
đề rồi tự điều chỉnh để hoàn thiện mình. Người học có sai sót là điều tất yếu song biết sửa sai là
điều đáng quý. Thầy lại dựa vào kết quả đánh giá của trò mà cho điểm.
Đó là cách cho điểm cơ
động có tác dụng rất lớn trong việc kích thích học sinh đánh giá, sửa sai để cải tiến phương pháp
học tập.
Với 4 dấu hiệu đặc trưng, phương pháp dạy học tích cực tỏ ra chiếm ưu thế so với các
phương pháp khác. Có thể nêu sự khác biệt cơ bản giữa hệ phương pháp dạy học tích cực và
phương pháp dạy cổ truyền qua bảng so sánh sau: