THIẾT KẾ GIỜ HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO” THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




LÊ LINH CHI




THIẾT KẾ GIỜ HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO”
THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI




Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VĂN
Mã số : 60.14.10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS.TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010



LỜI TRI ÂN

Để hoàn thành l
uận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ,
giúp đỡ tận tình quý báu của các thầy cô, gia đình, bạn bè và các đồng
nghiệp.
Tôi xin gửi nơi đây lòng tri ân sâu sắc đến các thầy cô trong khoa
Văn, các thầy cô đã giảng dạy, Phòng Khoa học Công nghệ - sau đại
học trường đại học sư phạm TP.HCM, Ban giám hiệu và tổ bộ môn văn
trường trung học phổ thông Hùng Vương.
Tôi xin đặc biệt tri ân tiến sĩ Trần Thanh Bình – người trực tiếp
hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn.
Xin cám ơn tất cả các thầy cô, cám ơn gia đình và bạn bè,
đồng nghiệp…



TP. HCM, tháng 4 năm 2010
Lê Linh Chi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
ĐC
GV
HS
NKVH
NXB
SGK
TN
THPT
Tr.
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Nhật kí văn học
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Trung học phổ thông

Trang








MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010”, Đảng ta đã xác định: “Đổi mới và hiện đại
hoá phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng
dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự
học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, t
ổng hợp; phát triển được năng lực
của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”.
Trong quỹ đạo chung của tiến trình đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu cấp bách của thời đại, nền
giáo dục nước nhà đang có những bước chuyển mình rõ rệt. Xu thế phát triển của thời đại và vận mệnh
đất nước đang đặt ra cho ngành giáo d
ục nhiều trọng trách và thách thức: phải đào tạo được những thế
hệ người Việt Nam năng động, sáng tạo, ham học hỏi, thân thiện và hợp tác, cởi mở… Nâng cao chất
lượng dạy học môn văn, đổi mới phương pháp dạy học môn văn chính là một trong những nhiệm vụ
phải làm để góp phần hiện thực hoá chiến lược giáo dục của nước ta trong thời kì mới.
Theo một quan niệm khá phổ biến hiện nay, dạy học văn trong nhà trường thực chất là quá trình
tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học. Như đã biết, tiếp nhận văn học bao giờ cũng mang tính chất cá
thể, mỗi người đọc đều có cách hiểu, cách thưởng thức, đánh giá tác phẩm tuỳ thuộc vào trình độ nhận
thức, thị hiếu thẩm mĩ của mình, và bả
n thân tác phẩm văn học (với phẩm chất đa thanh, đa nghĩa của

mình) bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệ thuật mới trong sự
tiếp nhận của bạn đọc. Như vậy, ngay từ đầu, việc dạy học văn đã gặp phải những nghịch lí đáng kể:
Thứ nhất, tiế
p nhận văn học là tự nguyện, là hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong quá trình dạy học
văn ở nhà trường lại phải tuân theo những quy luật, nguyên lí riêng của nó; một cách xử lí không thích
hợp sẽ hoặc thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc loại bỏ tính định hướng sư
phạm của việc dạy học văn trong nhà trường. Thứ hai, do có nhiều hạn chế
, sự tiếp nhận văn học của
học sinh tất nhiên còn lệch lạc, suy diễn chủ quan, tuỳ tiện, chưa thực sự bám vào các yếu tố chi tiết
nghệ thuật của tác phẩm, đi chệch nội dung khách quan của tác phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả,
thế nhưng chính hạn chế đó lại thể hiện rõ nhất khả năng, vóc dáng hiện tại của mộ
t người đọc – học
sinh. Thứ ba: khi giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm
theo một định hướng có sẵn, cách thức đó có thể tạo được sự đồng nhất trong tiếp nhận, thu hẹp được
khoảng cách thẩm mĩ giữa học sinh với tác giả, tác phẩm nhưng chính “kết quả khả quan” đó lại hạn
chế khả năng cho phép học sinh đưa vào quá trình ti
ếp nhận văn học của mình những kiến giải, đánh
giá, những chủ kiến và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân mình... Giải quyết những
nghịch lí đó chính là mấu chốt của việc đổi mới phương pháp dạy học môn văn.
Suốt một thời gian dài, chúng ta băn khoăn với câu hỏi: cơ sở lí luận để đổi mới phương pháp dạy
học văn là gì? Làm thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong các giờ học văn… Đã có rất
nhiều thử nghiệm (dạy học nêu vấn đề, dạy học cá thể hoá, dạy học chương trình hoá, dạy học sáng
tạo, dạy học theo dự án…) và mỗi thử nghiệ
m đều dấy lên một phong trào sôi nổi nhưng kết cục là cho
đến nay, chúng ta vẫn chưa tạo ra được sự chuyển biến đáng kể nào về phương pháp dạy học văn. Các
giáo trình, tài liệu về phương pháp dạy học văn tuy nhiều nhưng nhìn chung chưa có những hướng dẫn
bổ ích thiết thực.
Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phươ
ng pháp dạy học văn
trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo” – đây là luận điểm mà giáo sư Phan

Trọng Luận đã đề xuất và kiên trì theo đuổi từ hàng chục năm nay. Với luận điểm này, cơ chế dạy học
văn đòi hỏi một sự thay đổi kết cấu và thiết kế giờ học trên lớp theo định hướ
ng: giáo viên là người tổ
chức hướng dẫn, học sinh là chủ thể, là bạn đọc đích thực, trực tiếp tham gia vào việc chiếm lĩnh, khám
phá tác phẩm. Đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập văn hoá nói chung,
văn học nói riêng chính là tìm một phương hướng cơ bản để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học.
Phương hướng đó không những phù hợp với yêu cầu c
ủa thời đại khoa học hiện nay - thời đại công
nghệ thông tin - mà còn là quan điểm nhân văn về nhận thức khoa học: xây dựng những con người mới
tích cực, chủ động, sáng tạo và tự tin vào năng lực của mình. Với quan điểm “Học sinh là bạn đọc sáng
tạo”, quá trình dạy học văn giờ đây đòi hỏi phải thay đổi rất nhiều, tuy sự thay đổi đó không dẫn
đến
việc đoạn tuyệt một cách cực đoan với các phương pháp dạy học văn truyền thống. Và một trong
những thay đổi cơ bản nhất ở đây là: những giờ học sẽ không còn là những giờ thuyết giảng một chiều,
thầy nói trò nghe… mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những
người đọc văn trong một không khí học tậ
p cởi mở, có định hướng, mối quan hệ giao tiếp thật sự giữa
các chủ thể tiếp nhận văn học được xác lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất là trong những giờ
học văn, học sinh được trở thành người đọc văn đích thực, được nói lên tiếng nói cảm nhận, rung động
nghệ thuật của mình; và hiệu quả tiếp nhậ
n văn học của học sinh không chỉ được hình thành từ quá
trình đối thoại với chính mình mà còn có sự đóng góp rất tích cực của quá trình đối thoại với những
người đọc khác, và từ đó, khả năng tiếp nhận nói chung, tầm đón nhận văn học nói riêng của mỗi học
sinh đều được nâng lên một trình độ mới.
Thật ra, đối thoại, với tư cách là một phương pháp hoàn toàn không phải là
điều mới lạ trong giáo
dục, và trong phương pháp dạy học văn người ta cũng đã nói nhiều đến phương pháp này. Dạy học nêu
vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác rất mạnh khía cạnh thảo luận, đối thoại. Tuy nhiên, tất cả
những hình thức đối thoại cũ, khi vận dụng, đều chưa thực sự thay đổi được chất lượng dạy học văn, và
quan trọ

ng hơn là chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học.
Để xác định một cách đúng đắn bản chất của việc tiếp nhận văn học trong nhà trường, theo chúng
tôi, cần phải hết sức lưu ý đến những vấn đề sau: Trước hết, tác phẩm văn học, theo quan niệm của thi
pháp học hiện đại, là một hệ thống mở, một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả,
với hiện thực và với người đọc. Tác ph
ẩm văn học tự nó đã tạo ra tính đa nghĩa bởi những chi tiết, hình
ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo của mình, nhưng tính đa thanh, đa nghĩa không phải chỉ là
thuộc tính của tác phẩm mà còn được thể hiện ở sự đa dạng của các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh
giá tác phẩm khác nhau của những người đọc khác nhau. Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm không chỉ
nằm
trong ý thức nhà văn, trong ý thức người đọc, cũng không hoàn toàn định hình trong văn bản mà còn
được sản sinh trong sự tương tác qua lại giữa tác giả – tác phẩm– người đọc trên cơ sở các tín hiệu
nghệ thuật của tác phẩm. Thứ ba, nói như F. Ăng-ghen: “Trong lĩnh vực tư duy, chúng ta không thể
thoát khỏi mâu thuẫn, chẳng hạn như mâu thuẫn giữa năng khiếu nhận thức vô tận ở bên trong con
người v
ới sự tồn tại thực tế của năng khiếu ấy trong những con người bị hạn chế bởi hoàn cảnh và bị
hạn chế trong những năng khiếu nhận thức – mâu thuẫn này được giải quyết trong sự nối tiếp của các
thế hệ (…) và được giải quyết trong sự vận động đi lên vô tận”. Thứ tư, cuộc sống thực chất là mộ
t
cuộc đối thoại lớn, ở đó tồn tại sự giao thoa của nhiều tiếng nói khác nhau; và theo cách diễn đạt của
M. Bakhtin, ý nghĩa của sự giao thoa này là: “Chân lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một con
người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao
tiếp đối thoại giữa họ với nhau” [4, tr.106]. Cũng theo M. Bakhtin, đối thoại là bản chất của ý thức, tư
tưởng con người, “ý nghĩ
của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong
điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một
ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ”. Từ tất cả những tiền đề vừa nói, có thể nhận thấy rất rõ một
điều: đối với tiếp nhận vă
n học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại giữa
những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh

động, giàu có; tầm đón nhận ở mỗi người đọc được bổ sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn
lên.
Học sinh cũng là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn họ
c, học sinh cũng có những kiến giải, cảm
nhận, đánh giá cá nhân, và một trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn chính là
phải quan tâm đúng mức đến những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng
được bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận,
đánh giá cá nhân khác,
hình thành những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm nhìn khác
nhau về một vấn đề, từ đó mà có những thao tác lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm ra hướng đi
đúng đắn nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học văn của học sinh đúng với tư cách là bạn đọ
c
sáng tạo. Vì thế, trong số những hướng nghiên cứu nhằm tích cực góp phần hiện thực hoá luận điểm
trên vào thực tế dạy học văn hiện nay, tổ chức và thiết kế những giờ học đối thoại trong dạy học văn
được coi là một hướng đi rất đáng chú ý.
Mặc dù “trong lí luận dạy học hiện đại, một số nhà sư phạm đã nêu lên kiểu giờ học đối thoại.
Nhưng ứng dụng như thế nào vào việc dạy học văn lại là một vấn đề cần được nghiên cứu thể nghiệm
cụ thể” [37, tr.305]. Chính vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài này, mong góp phần
làm sáng tỏ hơn những cơ sở
lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học đối thoại và cụ thể hoá cơ chế vận
hành của nó trong một bài dạy văn cụ thể.
2. Lịch sử vấn đề
Theo giáo sư Phan Trọng Luận: “Đã nhiều thập kỉ qua, do thói quen giảng dạy thuyết trình đơn
thuần, chúng ta ít chú ý đi tìm những kiểu giờ học mới, nhất là những giờ học trong đó người giáo viên
không còn giữ nguyên vai trò thuyết giảng. Hiện nay, một số nước vùng Đông Nam Á cũng đã có
nhiều kiểu giờ dạy khá táo bạo nhằm phát huy tính năng động của người học như kiểu giờ học NTRT,
kiểu Peer teaching... Trong xu thế đổi mới giờ học hiện đại, ở Nga, giáo sư Aidecman cũng đã đề cập
đến kiểu giờ học đối thoại” [37, tr.305]. Chúng tôi không có điều kiện tìm
đọc công trình (chắc chắn là
rất bổ ích) của giáo sư Aidecman nhưng qua mạng internet, chúng tôi đã có dịp tiếp xúc với một số bài

báo đề cập đến những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng của kiểu giờ học đối thoại này trong hệ
thống giáo dục của Cộng hoà liên bang Nga và Ucraina những năm gần đây như Về đối thoại trong dạy
học vă
n của V.Z. Osetinski, “Người đọc” và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì cũng của
V.Z. Osetinski, Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở
đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành những phẩm chất
đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc
giờ học đối tho
ại của N.I. Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v…
Trong bài báo Về đối thoại trong dạy học văn, V.Z. Osetinski cho
rằng mục đích, ý nghĩa của trường học là dẫn dắt học sinh đến với văn hoá hiện đại, điều chỉnh văn hoá
trong nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng và phát triển học sinh thành những “con người văn hoá” –
đó là con người “không chấp nhận những chân lí sẵn có, là con người tự do và tự chủ. Anh ta không
chấ
p nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn vượt ra khỏi giới hạn đó để
suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình. Anh ta không chấp nhận những biểu tượng,
những câu trả lời có sẵn mà luôn tự mình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang
dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tậ
n với những
những người có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [71]. Đối thoại của văn hoá, đối thoại với văn hoá
phải trở thành phương thức tư duy của “con người văn hoá”.
Tiếp tục triển khai quan niệm trên vào hoạt động dạy học, V.Z. Osetinski cho rằng ý nghĩa của
hoạt động học tập không phải chỉ là việc học sinh nắm được kiến thức, kĩ n
ăng, thói quen mà còn ở
việc hình thành khả năng nhận thức như một đặc trưng của văn hoá hiện đại. Nhiệm vụ của hoạt động
dạy học là giúp học sinh biết nhận thức khi liên kết trong tư duy của mình những loại hình nhận thức
khác nhau và trải qua sự căng thẳng khi các loại hình nhận thức đó xung đột, va chạm nhau. V.Z.
Osetinski đặc biệt lưu ý rằng: “Giáo dục thẩm mĩ đòi hỏi sự hình thành và phát triển ở học sinh khả
năng tư duy đối thoại. Đối thoại xuất hiện khi và chỉ khi người ý thức việc gặp gỡ với tác giả và nhân
vật của tác phẩm như là gặp gỡ với những con ngườ

i cụ thể, với những nhận thức và quan niệm khác
về thế giới” [71].
Để minh họa cho việc vận dụng quan điểm đối thoại văn hoá vào thực tế dạy học văn và nhấn
mạnh hiệu quả của giờ văn thể hiện qua tiếp nhận sáng tạo của người đọc, V.Z. Osetinski cũng giới
thiệu sơ lược việc giảng dạy chươ
ng trình Văn học thế giới từ lớp 6 đến lớp 11 của trường phổ thông
Đối thoại văn hoá (thành phố Kharkov, Ucraina); theo đó chương trình của mỗi năm học được xây
dựng chủ yếu trên cơ sở nghiên cứu những tác phẩm then chốt, những thể loại điển hình thể hiện “cách
nhìn, cách hiểu thế giới” (M. Bakhtin) của nền văn hoá tương ứng. Ở đ
ây, trọng tâm của việc nghiên
cứu tác phẩm là tìm hiểu thi pháp của nó – tìm hiểu “quá trình biến ngôn từ thành tác phẩm nghệ thuật”
(R. Jakobson); đối thoại để hiểu tác phẩm phải được tiến hành một cách tuần tự, từ hiểu “chủ định” của
tác giả đến hiểu “ý nghĩa” của tác phẩm; và về nguyên tắc, chương trình không chỉ bao gồm các tác
phẩm văn học mà còn có các công trình lí luận của các nền văn hoá lịch s
ử khác nhau…
Trong bài viết “Người đọc”và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì, để làm rõ hơn cơ sở
lí luận của phương pháp đối thoại trong dạy học văn và thực tiễn dạy học văn theo phương pháp đối
thoại ở trường phổ thông Đối thoại văn hoá, V.Z. Osetinski từ chỗ phân tích những quan niệm khác
nhau của lí luận văn học xung quanh câu hỏi: thế nào là hiểu một tác ph
ẩm văn học đã đặt ra một vấn
đề mới: “Vậy thì nhà trường chúng ta cần phải dựa vào lí luận nào? Cái gì là trọng tâm của việc dạy
học văn: tư duy về ý nghĩa tác phẩm hay là việc tác phẩm được xây dựng như thế nào, tìm ý đồ tác giả
hay là tìm ý nghĩa mà người đọc cảm nhận, phải phân tích loại trừ hay nên đi tìm sự cảm thông” [72].
Rõ ràng là ở đây, việc kết h
ợp đơn giản các lí luận khác nhau, hay tìm một giải pháp chiết trung, hay
chọn một giải pháp duy nhất… đều là không thể. “Và việc đưa học sinh vào văn hoá hiện đại chỉ có thể
diễn ra không phải như việc học sinh nắm được một lí luận mĩ học nào đó mà như là sự lôi cuốn học
sinh vào cuộc tranh luận về những cơ sở của sự sáng tạo ngôn từ, như là sự n
ắm vững những quan
niệm, phương pháp nhận thức khác nhau về tác phẩm” [72].

Trong bài báo của mình, V.Z. Osetinski có nhắc đến khái niệm “người đọc lí tưởng”. Người đọc
lí tưởng, theo tác giả, là “người đọc nắm vững được cơ sở của những lí luận khác nhau và liên kết, tổng
hợp chúng lại qua đối thoại, anh ta luôn ở trong trạng thái phát triển, luôn hoàn thiện khả năng đọc của
mình khi vận dụng vào việc nh
ận thức những tác phẩm mới” [72]. Đào tạo học sinh trở thành những
người đọc lí tưởng, đó là một “chân trời” mà việc dạy học văn trong nhà trường phải vươn đến.
Qua những bài viết như Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học
sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành
những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học
sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I.Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v… có thể thấy: nhìn
chung, tất cả các tác giả, từ góc độ của mình, đều góp phần vào việc hoàn thiện cơ sở lí luận cũng như
quy trình, kĩ thuật tổ chức những giờ học đối thoại; khẳng định vai trò của dạ
y học đối thoại đối với
đặc trưng và xu hướng phát triển của giáo dục học hiện đại… Tuy nhiên, cũng phải lưu ý một điều: dù
dạy học đối thoại đã trở nên quen thuộc đối với lí luận và phương pháp dạy học của nhiều nước trên
thế giới nhưng cho đến nay, trong những giáo trình chính thức về lí luận và phương pháp dạy học văn
củ
a Cộng hoà liên bang Nga (kể cả những giáo trình được coi là mới nhất như Phương pháp dạy học
văn (2 tập) do O.Io. Bogdanova và V.G. Maransman chủ biên, 1997; Phương pháp dạy học văn do
O.Io. Bogdanova chủ biên, 2002…), dạy học đối thoại vẫn chưa thực sự định hình như một phương
pháp dạy học chính thống.
Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên sâu những tiền đề

đối thoại của M. Bakhtin, giáo sư Trần Đình Sử đã có những triển khai đáng chú ý về lí thuyết đối
thoại trong lí luận nghiên cứu, phê bình văn học. Qua các bài viết Đối thoại – hệ hình mới của phê bình
văn học (Tạp chí Tác phẩm mới, số 7/1995), Lí thuyết đối thoại và mấy nét nghệ thuật tự sự trong
truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998)…, giáo sư Tr
ần Đình Sử đã bước
đầu giới thiệu những tiền đề cơ bản trong lí thuyết đối thoại của M. Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó
giữa lí thuyết đối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò của người đọc, khả năng đối thoại không

chỉ giữa cá nhân người đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa các tầng lớp xã hội, các nề
n văn hoá
dân tộc, các thời đại lịch sử…
Trước đây, phê bình văn học hiện diện trong mô hình lấy nhà văn làm trung tâm; theo đó nhiệm
vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ sáng tạo của nhà văn, xác định mức độ thành công của việc biểu
hiện ý đồ ấy. Từ những năm 40 của thế kỉ trước, với sự ra đời của “phê bình mới”, bản thể tác phẩm
được coi là trung tâm c
ủa phê bình văn học; và tuy trường phái phê bình này đã có những đóng góp
tích cực nhất định nhưng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận người đọc, coi khả năng cảm thụ khác nhau của
người đọc chỉ là hiện tượng tâm lí cá nhân chứ không phải là sự tồn tại của tác phẩm trong đời sống
lịch sử của nó. Với quan điểm đối thoại của M. Bakhtin, một mối quan h
ệ mới giữa nhà văn và nhà phê
bình (người đọc) được xác lập; đây là mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi thứ trung tâm
(nhà văn là trung tâm, tác phẩm là trung tâm, người đọc là trung tâm) đều bị hoá giải, mọi kết luận dứt
khoát, cực đoan đều được đặt vào thế khả năng, một “thời gian lớn” xuất hiện trước mọi tác giả, tác
phẩm, người đọc; và trong “thờ
i gian lớn” ấy, như niềm tin của Bakhtin, mọi ý nghĩa, giá trị nghệ thuật
đều có cơ hội phục sinh của mình…
Trong lí luận và phương pháp dạy học văn, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần đầu
tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh
[37]. Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại
– con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn [37, tr.301 – 307], các tác giả đã đánh giá cao
mặt tích cực của những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để học sinh trao đổi,
bộc lộ cảm nhận c
ủa mình về một hiện tượng văn học dựa trên nhiều quan hệ đối thoại, “không chỉ
giữa học sinh với nhau mà giữa học sinh với giáo viên và đặc biệt là giữa học sinh với bản thân nhà
văn thông qua bài văn” [37, tr.305]. Theo các tác giả, những giờ học đối thoại sẽ giúp nâng cao hiệu
quả của việc dạy học văn “trong sự cân bằng hài hoà giữa yêu cầu tôn trọng sự cảm thụ cá nhân c
ủa
học sinh, vừa đảm bảo được yêu cầu định hướng sư phạm”, làm cho “không khí giờ học thực sự là một

giờ học dân chủ. Mỗi học sinh thực sự là một chủ thể chứ không phải là một thực thể thụ động” [37,
tr.305 – 306].
Trong khoảng mười năm trở lại đây, việc triển khai nghiên cứu giờ học đối thoại từ những góc
độ
cụ thể tuy có được tiến hành nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được sự chú ý của nhiều nhà
nghiên cứu, số lượng các công trình, bài viết về vấn đề này còn quá ít và mới chỉ dừng lại ở những gợi
ý, phác thảo, chưa thực sự mang tính chuyên sâu. Theo nguồn tư liệu của chúng tôi, tiến sĩ Đỗ Huy
Quang có một loạt bài viết về giờ học đối thoại như Giờ học
đối thoại – con đường giải quyết một
nghịch lí trong giảng văn [49], Dạy học đối thoại ở đại học [50], Dạy học đối thoại trong môn Văn
[51]; phó giáo sư Nguyễn Thị Hai có bài Thầy và trò đối thoại để cùng xây dựng bài giảng [18], tiến sĩ
Mai Xuân Miên có bài Tổ chức cho học sinh tranh luận, đối thoại trong giờ giảng văn [43], Kiều Mai
có bài Đối thoại trong gi
ờ đọc hiểu tác phẩm văn chương [42], tiến sĩ Trần Thanh Bình có bài Dạy học
đối thoại – điều kiện để phát huy chủ thể học sinh [6]... Bản thân chúng tôi trong quá trình thực hiện
luận văn này cũng đã cố gắng trình bày một số suy nghĩ, cũng như kết quả nghiên cứu bước đầu của
mình qua loạt bài viết: Đối thoại trong giáo dục học hiện đại
(Tạp chí Dạy và học ngày nay, số
1/2009), Nhật kí văn học như một biện pháp dạy học đối thoại (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 6/2009), Tổ
chức đối thoại trong dạy học văn (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 9/2009), Đổi mới phương pháp dạy học
văn: Bí mật cấu trúc mời gọi (Báo Giáo dục TP. Hồ Chí Minh ngày 26/4/2009); Học sinh tích cực –
đối tượng của đối thoạ
i trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng trường học thân thiện, học sinh
tích cực, Nha Trang tháng 3/2009), Tiếp cận quan điểm đối thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo
50 năm Trường Đại học Vinh, tập 2)... Tuy vậy, cho đến nay, chúng ta vẫn rất thiếu những công trình
chuyên sâu nghiên cứu về phương pháp dạy học đối thoại nói chung và kiểu giờ học
đối thoại trong
dạy học văn nói riêng. Và việc thực hiện luận văn này, theo chúng tôi, là một bước đi cần thiết trên con
đường hiện thực hoá phương pháp dạy học đối thoại vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam.
3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu

Đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau:
– Góp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học
văn hiện nay: Tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm văn chương trong chương trình THPT.
– Nghiên cứu chuyên sâu về dạy học đối thoại, chú ý đến những ưu thế và tính khả thi của
hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học vă
n, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy
học văn hiện nay.
– Đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học đối thoại và thử nghiệm vận dụng
vào thực tế khi tiến hành dạy học một số bài học tác phẩm văn chương ở bậc THPT theo hướng đối
thoại.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Vớ
i tính chất bước đầu, luận văn giới hạn đối tượng và phạm vi nghiên cứu như sau:
– Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học đối thoại và của hoạt động dạy học văn theo hướng đối
thoại.
– Vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy học truyện ngắn Chí
Phèo trong chương trình Ng
ữ văn lớp 11 THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết đã kết hợp, vận
dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là:
– Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phát hiện,
rút ra những kết luận cầ
n thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu, giáo trình, các bài
nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Tâm lí học, Lí luận văn học, Lí luận và Phương pháp dạy
học văn, Lí thuyết tiếp nhận văn học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
– Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế về
tình hình
dạy học văn đang diễn ra ở Trường THPT Hùng Vương, quận 5 và một số trường THPT khác trên địa
bàn TP. Hồ Chí Minh có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.

– Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả năng ứng
dụng của dạy học đối thoại vào quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương cũng như xem xét m
ức độ
đúng đắn, tính khả thi của luận văn này.
– Phương pháp thống kê: Được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát, bổ
trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
– Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học đối thoại – một phương pháp
có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học nói chung
và phù hợp với đặc trưng của việc dạy học văn nói riêng trên con đường hiện thực hoá luận điểm cơ
bản của việc dạy học văn hiện nay: họ
c sinh là bạn đọc.
– Trên cơ sở đó, bước đầu xây dựng quy trình vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào
những giờ dạy học văn cụ thể ở trường THPT, góp thêm một tiếng nói mới, một cách nhìn mới trong
nỗ lực tìm kiếm cách thức đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luậ
n, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Làm rõ bản chất của dạy học đối thoại, từ đó tạo cơ sở lí luận vững chắc để vận
dụng phương pháp dạy học này vào giờ dạy học văn; đồng thời cho thấy đây chính là một phương pháp
dạy học phù hợp với bộ môn văn, với yêu c
ầu đổi mới phương pháp dạy học, với yêu cầu về đào tạo
con người mới mà xã hội và thời đại đang đặt ra
Chương 2: Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp dạy học đối thoại
vào giảng dạy tác phẩm văn chương; đề xuất hướng khai thác các tác phẩm văn chương theo kiểu dạy
học
đối thoại; thiết kế, thuyết minh giáo án thực nghiệm. Cuối cùng là phần tổng hợp những vấn đề lí
luận và phương pháp dạy các tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phương pháp dạy học đối
thoại.
Chương 3: Chương thực nghiệm

Chương này mô tả quá trình thực nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm để từ đó đánh giá được
khả nă
ng ứng dụng của phương pháp dạy học đối thoại vào dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT
bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và học sinh, làm cơ sở thực tế để vận dụng kiểu dạy học đối thoại vào
giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT.
Chương 1.
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỐI THOẠI

1.1. Đối thoại:
Theo cách hiểu thông thường, đối thoại có nghĩa là: “1. Nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều
người với nhau. Cuộc đối thoại. Người đối thoại. Đoạn đối thoại trong vở kịch. 2. Bàn bạc, thương
lượng trực tiếp giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp. Chủ trươ
ng không đối đầu
mà đối thoại” (Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên).
Theo quan niệm hệ thống – cấu trúc bắt nguồn từ quan điểm của F.de Saussure, “ngôn ngữ học
nghiên cứu bản thân “ngôn ngữ” với cái logic loại biệt của nó trong tính chung của nó, như một cái gì
tạo khả năng cho việc giao tiếp đối thoại, còn bản thân các quan hệ đối thoại thì ngôn ngữ học trừu
t
ượng hoá đi một cách triệt để” [4, tr.172] vì Saussure cho rằng những quan hệ đối thoại không thuộc
lĩnh vực ngôn ngữ mà thuộc lĩnh vực lời nói; do đó mô hình giao tiếp tuy cũng bao gồm hai chủ thể:
người nói – người nghe, nhưng ở đây, người nghe chỉ là người tiếp nhận thụ động chứ chưa phải người
đối thoại. Khác hơn so với quan niệm cấu trúc, tĩnh tại đó, lí thuy
ết hoạt động giao tiếp cho rằng sự
hiểu một phát ngôn bao giờ cũng mang tính đối thoại, tính phản ứng, trả lời lại với những mức độ khác
nhau, do đó tất yếu dẫn đến sự luân phiên đổi vai trong giao tiếp: người nghe trở thành người nói và
ngược lại. Trong bất cứ cuộc đối thoại nào cũng bao gồm ba vận động chủ yếu: sự trao lời (allocution),
sự đ
áp lời (exchange) và sự tương tác (interactants) làm biến đổi lẫn nhau. Nói như M. Bakhtin:
“Ngôn ngữ chỉ sống trong sự giao tiếp đối thoại giữa những người sử dụng ngôn ngữ. Sự giao tiếp đối
thoại chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống ngôn ngữ. Toàn bộ cuộc sống của ngôn ngữ trong bất

kì lĩnh vực nào sử dụng nó (sinh hoạt, sự vụ, khoa học, nghệ thuật…) đề
u thấm nhuần những quan hệ
đối thoại” [4, tr.172].
M. Bakhtin cũng cho rằng đối thoại không chỉ diễn ra trực tiếp (nghĩa là thể hiện ở những cuộc
nói chuyện, vấn đáp hay tranh luận giữa hai hay nhiều cá nhân) mà còn diễn ra ở dạng đối thoại ngầm
trong chính bản thân con người, trong ngôn ngữ và trong sản phẩm ngôn ngữ do con người tạo ra. Cơ
chế nhận thức khi đó sẽ diễn ra thông qua hai chiều t
ư duy, mà thực chất là hai chiều đối thoại: đối
thoại trong “cái tôi” và đối thoại “tôi với người khác”. Đối thoại trong “cái tôi” là đối thoại ngầm trong
tư duy của người tiếp nhận với những câu hỏi tự vấn, những thao tác lựa chọn, so sánh, đối chiếu… để
xác lập nhận thức của mình. Đối thoại “tôi” và “người khác” là đối thoại giữa những luồng nhận thức,
tư tưở
ng tình cảm, quan điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề để tìm ra
tri thức tối ưu.
Như thế, tất nhiên, việc giao tiếp đối thoại không chỉ đơn thuần nhằm mục đích thông tin mà
còn là quá trình tác động đến người nhận về quan điểm, tình cảm và hành động. Và chính mục đích tác
động này đòi hỏi sự tư duy của các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại. Nói cách khác, đối thoại là sự
trao đổi kết quả tư duy của người này đối với người khác, đối với hiện thực. Không có kết quả của tư
duy thì không có đối thoại, không có giao tiếp. Từ đó, Bakhtin xác định đối thoại là bản chất của ý
thức, tư tưởng con người “Tư tưởng không sống trong ý th
ức của cá nhân đã bị tách biệt của con người
(…). Tư tưởng bắt đầu sống tức là được hình thành, được phát triển, nó tìm ra và đổi mới cách biểu
hiện bằng lời, sản sinh ra những tư tưởng mới bằng cách tham gia vào các quan hệ đối thoại quan trọng
với các tư tưởng khác của người khác. Ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở
thành tư tưở
ng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói
khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ” [4, tr.80].
Cùng với lao động, nhận thức và đánh giá, giao tiếp là một loại hình hoạt động cơ bản và phổ
biến nhất của xã hội loài người. Nếu trao đổi với tự nhiên là một nhu cầu không thể thiếu được để đả
m

bảo sự sống thì giao tiếp, đối thoại, trao đổi với nhau cũng là một đòi hỏi bắt buộc đối với mọi thành
viên trong xã hội. Giao tiếp là một điều kiện của sự sống con người. Quá trình con người học được
cách đối xử với nhau và tự nâng mình lên để có khả năng tiếp xúc và ảnh hưởng tới nhau cũng đồng
thời là lịch sử, văn minh, văn hoá. D
ưới góc độ này, không chỉ lời ăn tiếng nói, nghi lễ, cách xã giao
mà cả tôn giáo, nghệ thuật, đạo đức, pháp luật, chính trị… đều là những hình thức quan hệ giao tiếp
khả năng của xã hội loài người. Đạo đức bao gồm những chuẩn mực tinh thần mà mỗi người cần phải
có khi giao tiếp với nhau. Chính trị xác lập những quan niệm tư tưởng thống nhất các thành viên của xã
hội, những nguyên tắ
c chi phối các quan hệ của một cộng đồng này với một cộng đồng khác. Tôn giáo
cũng là một cách giao tiếp, ứng xử, đối thoại của con người và thế giới. Ở đây con người quan hệ với
nhau bằng niềm tin, tín ngưỡng. Mỗi người âm thầm tự giao tiếp với mình, với cái ở trong mình và cái
ở ngoài mình. Riêng nghệ thuật là một hình thức đặc biệt của giao tiếp. Nghệ thuật không phải ch
ỉ là
một phương tiện giúp con người trao đổi thông tin với nhau một cách thông thường mà còn là sự giao
lưu tâm hồn người này với tâm hồn người khác, là công cụ diễn đạt, chuyên chở có hiệu quả nhất
những cảm nhận tinh tế, nhiều sắc điệu nhất của con người về thế giới, chuyển tải những thông báo
khó nắm bắt nhất thuộc về những tình cảm, những ấ
n tượng, trực giác.
Như vậy, ta thấy cuộc sống là một cuộc đối thoại lớn, tồn tại ở đó sự giao thoa của nhiều tiếng
nói, nhiều giọng điệu, không có tiếng nói nào bị lấn át. Con người sống trong xã hội không thể tồn tại
nếu không có sự giao lưu, không có sự vận động bằng giao tiếp, đối thoại. “Tồn tại có nghĩa là giao
tiếp bằng
đối thoại. Khi đối thoại kết thúc thì mọi sự cũng hết… Một tiếng nói không kết thúc gì hết và
không giải quyết gì hết. Hai tiếng nói là cái tối thiểu của sự sống, cái tối thiểu của tồn tại” [4, tr.235].
Đối thoại là hoạt động tương tác giữa ít nhất là hai chủ thể – những người thiết lập một cách sáng tạo
mối liên hệ chung với đối tượng này hay khác của hiện thự
c, và những đối tượng đó đều có ý nghĩa
quan trọng như nhau đối với các chủ thể. Đối thoại nảy sinh trong một hoàn cảnh tác động hai chiều, ở
đó đòi hỏi vai trò tích cực của tất cả mọi thành viên tham gia giao tiếp. Sự cộng tác và đồng sáng tạo

trong quá trình giao tiếp đối thoại đương nhiên đòi hỏi các chủ thể phải biết từ bỏ quan niệm cá nhân
cứng nhắc, chỉ có một cách duy nhất tiếp cận vấn đề; thay vào đó là một loại hình quan hệ khác, đó là
sự tìm tòi chung, là thiện ý hợp tác phân tích kết quả của các chủ thể. Trong quá trình đối tho
ại, họ
thảo luận những tình huống có vấn đề, đặt ra những câu hỏi, hình thành những cách giải quyết. Đối
thoại giúp cho những người tham gia thảo luận một vấn đề nào đó bộc lộ được quan điểm của mình,
xây dựng luận chứng cho cách giải quyết vấn đề. Đối thoại giáo dục con người tinh thần cởi mở, độ
lượng, trân trọng đối vớ
i ý kiến người khác.
Phương pháp đối thoại tạo điều kiện cho người tham gia đối thoại phát triển các phương thức và
kĩ năng chứng minh, luận giải cho quan niệm của mình trên cơ sở khái quát, kết hợp với quan niệm
của những người khác về một sự vật, hiện tượng nào đó. Đây là phương pháp đặc biệt sáng tạo ra nội
dung tư duy của tình huống giao tiếp, lo
ại bỏ cách định hướng cứng nhắc đến một vấn đề cần nhận
thức nào đó. Kĩ năng thảo luận mọi vấn đề một cách công khai, cởi mở và toàn diện luôn giả định
những nghi ngờ, những cách hiểu không tuyệt đối về một quan niệm nào đó, cũng như khả năng loại
bỏ những ý kiến sai lầm. Phương pháp này cũng phát triển k
ĩ năng biết dừng lại ở quan niệm của mình
một cách có cơ sở và kĩ năng lắng nghe ý kiến của người khác để tổng hợp, vươn tới chân lí. Về vấn đề
này, M. Bakhtin đã diễn đạt rất hay: “Chân lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một con người
riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp
đối thoại giữa họ với nhau” [4, tr.106]. Chính vì thế, trong đối tho
ại con người trưởng thành thêm, phát
triển thêm. Nếu không có sự đối thoại giao tiếp với người khác thì mỗi người chỉ có một vốn hiểu biết
bé nhỏ và hẹp hòi mà thôi. “Trong đối thoại, mọi cái tôi sẽ được bổ sung và làm giàu cho nhau. Các cố
chấp, ngộ nhận được phản biện (…). Đối thoại là con đường khắc phục mọi độc đoán (…). Đối thoại là
con đường duy nhất để khám phá cái mới đích thự
c cho khoa học và nghệ thuật” [58, tr. 193-194].
Với quan niệm nhân văn sâu sắc và cởi mở như vậy, đối thoại hiển nhiên trở thành một vấn đề
trung tâm, một phương pháp quen thuộc của giáo dục học từ xưa đến nay.

1.2. Đối thoại trong dạy học
Nói đến đối thoại trong dạy học trước hết phải nói đến Socrate (469 – 399 tr.CN), triết gia nổi
tiếng của Hi Lạp cổ đại.
Socrate là một nhà triết học duy tâm, suốt đời cống hiến cho sáng tạo triết học và hoạt động sư
phạm; đặc biệt ông thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học truyền miệng bằng cách hỏi – đáp
giữa hai người, đặt ra nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề, dùng trò
chuyện tay đôi, hai người tranh luận với nhau mà tìm ra chân lí. Trong khi tranh luận, Socrate không
bao giờ tự đi
đến kết luận; ông thường chuẩn bị trước một số câu hỏi được lựa chọn theo một cách thức
nhất định (tuỳ theo vấn đề và tùy theo đối tượng hội thoại) giúp người đối thoại phát hiện ra cái mình
chưa biết, sau đó đi đến những hiểu biết nhất định, để cuối cùng có được một quan niệm về cuộc sống.
Cùng với những câu hỏi, Socrat còn đưa ra các sự kiện để dẫn dắt người đối thoại tới một khái niệm
nào đó. Cuối cùng, ơng giúp người đó chia các khái niệm ra thành loại, nhóm… Phương pháp này
đương thời rất giá trị, được người đời gọi là “phương pháp Socrate” hay “ph
ương pháp đỡ đẻ của
Socrate” vì nó liên tưởng đến hình ảnh người mẹ sinh con nhờ sự giúp đỡ của bà mụ; và người thầy
cũng với tính cách ấy giúp người học sinh tìm ra tri thức, chân lí. Phương pháp Socrate bắt đầu bằng
luận đề “Tơi biết rằng tơi khơng biết gì cả”. Câu nói ấy ngụ ý rằng trong cuộc sống cũng như trong học
tập cần biết khiêm tốn, ln tự nhủ rằng mình chưa biế
t để từ điểm “khơng” ấy đi từng bước thận trọng
đến với chân lí, niềm tin. Bốn bước của q trình đi đến chân lí: mỉa mai, đỡ đẻ, quy nạp, xác định có
thể khái qt thành hai chặng cơ bản:
1) làm cho người ta “muốn” biết;
2) đối thoại, tranh luận để hiểu đúng bản chất sự vật, gọi đúng tên của nó, đặt nó vào vị trí thích
hợp.
Như vậ
y, phương pháp của Socrate đưa người học đến chỗ tự phát hiện ra được cái mình chưa
biết và tự đi đến cái cần biết, tức là tạo ra nhu cầu hiểu biết về một cái gì đó. Có thể nói rằng tạo ra
được nhu cầu học tập là nắm được kết quả học tập trong tay. Theo quan điểm giáo dục của Socrate,
chân lí và tri thức khơng có sẵn mà phải tìm tòi phát hiện, vì vậy khơng có người dạy theo ki

ểu mang
một khối tri thức có sẵn đến cho người học, và khơng có người học theo kiểu “ăn sẵn”, thụ động nhận
khối tri thức ấy vào đầu mình như rót nước vào bình.
Cùng với phương pháp dạy học đối thoại, Socrate còn dạy học sinh thói quen tự nhận thức theo
kiểu đối thoại. Theo Socrate, nguồn gốc của nhận thức là tự nhận thức. Những câu châm ngơn nổi tiếng
của ơng “Hãy t
ự biết mình”, “Làm cho người ta muốn biết, tranh luận, đối thoại chân lý sẽ
xuất hiện”… khơng chỉ là sự kết thúc triết học tự nhiên và mở ra trang sử mới cho triết học về con
người mà còn là lời kêu gọi mỗi người hãy tự đối thoại, tự vấn trong chính mình, đối thoại trong “cái
tơi” để phát triển nhận thức.
Khổng Tử (551-479 tr.CN), một trong số những nhà giáo dục phong kiến tiêu biểu nhất của
Trung Hoa, trong dạy học cũng rất coi trọng mặt tích cực suy ngh
ĩ của học sinh. Nhu cầu nhận thức,
học tập của học sinh phải ln ln phát triển theo tinh thần “Ta có biết gì khơng? Ta khơng biết gì
cả”. Q trình học tập của học sinh, về cơ bản, phải là q trình tự thân tích cực vận động. Những câu
nói của Khổng Tử: “Nếu các ngươi không muốn, ta cũng không nói cho các ngươi đâu”,
“Khơng giận vì muốn biết thì khơng gợi mở cho, khơng bực vì khơng rõ được thì khơng bày vẽ cho.
Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy nữ
a” (Luận ngữ)… là
những tư tưởng hết sức tiến bộ trong triết lí giáo dục thời bấy giờ. Khổng Tử cũng nhấn mạnh sự thống
nhất giữa việc học và việc suy nghĩ: “Học mà khơng suy nghĩ thì mờ tối chẳng hiểu gì, suy nghĩ mà
không học thì khó nhọc, mất cũng không”. Rõ ràng, cách dạy học của Khổng Tử chủ yếu là gợi mở để
học trò tự tìm ra chân lí, người dạy chỉ giúp người học cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác người
học phải từ đó mà tìm ra. Và để phát triển sự hiểu biết của học trò, giúp họ độc lập suy nghĩ, Khổng Tử
đã sử dụng tình huố
ng nêu vấn đề và cá thể hoá tiếp nhận của học trò. Trong cùng một tình huống,
Khổng Tử chỉ nêu một vấn đề bức thiết để từng cá thể học trò tự giải đáp. Vì cách xem xét và giải
quyết vấn đề ở từng học trò sẽ khác nhau nên nhu cầu đối thoại, tranh luận sẽ nảy sinh, trình độ hiểu
biết và tính cách của mỗi cá thể người học do đó được bộ
c lộ khá rõ rệt. Sự đối thoại giữa những tiếp

nhận khác nhau của từng cá thể sẽ góp phần điều chỉnh hành vi và nhận thức của những người khác, từ
đó mà hình thành “tri thức” và “nhân cách” của mỗi cá nhân.
Tiếp sau thời cổ đại của Socrate là thời Trung cổ, thời Phục Hưng, thời Ánh sáng với các kiểu
nhà trường: Kinh viện, Dân chủ, Tự do… mà giáo dục học gọi chung là nhà trường truyề
n thống.
Với đêm trường trung cổ, tất cả mọi hoạt động giáo dục đều tuân theo giáo lí nhà thờ nên không
nhằm mục đích phát huy trí tuệ, trang bị kiến thức cho học sinh mà chủ yếu là chỉ giảng dạy giáo lí của
đạo Thiên chúa. Trong nhà trường, học sinh chỉ biết nghe và tuân thủ nghiêm ngặt theo giáo lí nhà thờ.
Mọi phản ứng khác của người học xem như là phạm tội.
Bước sang thời kì Ánh sáng, từ thế k
ỉ XVII trở đi, nhà trường truyền thống với những đóng góp
tích cực của các nhà giáo dục, các nhà tư tưởng lớn như J.A. Komenxki (1592-1670), J. Rousseau
(1712-1778) đã có nhiều thành tựu tiến bộ. Nếu như Socrate đánh giá cao tri thức và năng lực vốn có
trong mỗi người học, dạy học không đem tri thức đặt vào đầu kẻ khác, dạy học phải làm cho tri thức
trong người học vốn đang ngủ trở thành t
ỉnh thức thì “nhà trường dân chủ” của Komenxki và “nhà
trường tự do” của Rousseau quan niệm tri thức vừa sẵn có, vừa không có sẵn trong người học. Phần
không có sẵn chính là phần tri thức mới, và nhiệm vụ của giáo viên là phải truyền thụ, thông báo đến
học sinh phần tri thức đó. Dạy học là nhằm chuyển tri thức từ bên ngoài vào bên trong học sinh, mỗi
kiểu nhà trường có cách thức, phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung là chuyển tri thức từ giáo
viên
đến học sinh bằng nghệ thuật sư phạm của mình.
Đến thế kỉ XIX, cuộc chuyển mình của nhân loại từ hệ tư tưởng phong kiến sang chủ nghĩa tư
bản, dưới tác động của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật, con người đòi hỏi phải có sự năng động sáng
tạo, sự vận động của bản thân nhiều hơn. Thời kì này đã xu
ất hiện phương pháp dạy học “nêu vấn đề”
của I.Ia. Lecne. Phương pháp này gắn một phần với phương pháp đối thoại của Socrate nhưng theo
một hướng phát triển khác. Phương pháp dạy học nêu vấn đề chuyển tri thức bằng hệ thống câu hỏi nêu
vấn đề và tình huống có vấn đề. Học sinh nỗ lực tìm lời giải đáp từ các câu hỏi. Học sinh phải tự lực
tìm tri thức cho mình trong quá trình tìm tòi sáng tạo lời giải cho các bài toán chứa vấn đề. Đây là một

phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tư duy sáng tạo, nhận thức của học sinh trên con đường
phát triển tri thức.
Thế kỉ XX xuất hiện lí thuyết hành vi của J. Watson (1872-1958), từ lí thuyết này đã tạo ra một
kiểu dạy học chương trình hoá, dạy học theo quy trình công nghệ. Thực chất của kiểu dạy học này là
tạo lập hệ thống những chỉ dẫn thật chi tiết để điều khiển việc học của học sinh. Mục đích cuối cùng
của dạy học vẫn là chuyể
n tri thức từ ngoài vào trong học sinh nhưng bằng những hướng dẫn, chỉ dẫn
điều khiển của giáo viên. Lí thuyết hoạt động của L.X.Vygotxki (1886-1993) ra đời giữa thế kỉ XX đã
khắc phục một vài điểm hạn chế của thuyết hành vi. Lí thuyết này không phủ nhận hành vi nhưng chú
trọng nhiều hơn đến hoạt động của các chủ thể. Cả hai kiểu dạy họ
c từ hai lí thuyết trên đều tìm cách
giải quyết vấn đề chuyển tri thức vào trong người học. Sự kết hợp cả hai lí thuyết đã tạo ra hiệu quả
kép trong dạy học, vừa chuyển được tri thức nhân loại vào mỗi học sinh, lại vừa tạo ra năng lực mới
cho học sinh sau mỗi hoạt động để lĩnh hội, tiếp nhận tri thức.
Nhân loại đã bước sang m
ột thế kỉ mới – thế kỉ XXI, thế kỉ bùng nổ thông tin, thế kỉ phát triển
mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, công nghệ. Vì thế dạy học phải thay đổi quan niệm để theo kịp thời
đại. Dạy học không phải chỉ có truyền thụ, nó còn phải hướng người học đến khả năng vừa lĩnh hội
tiếp nhận tri thức, vừa phả
i tạo ra tri thức mới, khuyến khích người học có những ý tưởng mới lạ, táo
bạo, những sáng tạo để lí giải vấn đề. Nói cách khác, mọi hoạt động dạy học hiện đại phải hướng đến
nhiệm vụ giúp học sinh biết nhận thức, đánh giá, chọn lọc khi liên kết trong tư duy của mình các loại
hình nhận thức khác nhau. Trên cơ sở đó, học sinh lại tiếp tụ
c đối thoại với giáo viên, với các học sinh
khác để được tiếp xúc với những quan niệm, điểm nhìn, cách lí giải khác, để được nghe nhiều tiếng
nói, giọng điệu khác, tức là được tham gia trực tiếp vào một cuộc đối thoại lớn, nhiều chiều. Thông qua
một hoạt động tự giác, tích cực như vậy, mọi nhận thức, kiến thức của học sinh chắc chắn sẽ
chính xác,
đầy đủ hơn, phù hợp hơn với tầm đón nhận của mỗi cá nhân, và quan trọng nhất là những nhận thức,
kiến thức đó sẽ không khô cứng, bất biến mà luôn nằm trong xu thế vận động, phát triển mãi mãi với

những cuộc đối thoại mới ở trình độ cao hơn. Chính vì thế, nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là
“nhà trường phải hình thành được cho học sinh kiể
u tư duy mà V.Bibler gọi là “tư duy đối thoại”, tức
là hiểu rằng một đối tượng bao giờ cũng có thể được xem xét từ nhiều quan điểm khác nhau, rằng
những logic nhận thức khác nhau đều quan trọng như nhau, và tư duy đó là yêu cầu “sinh tử” đối với
con người thế kỉ XXI” [71].
Nét nổi bật của quá trình chuyển hoá giáo dục thành một yếu tố phát triển xã hội là ở việc hiện
thực hoá tính nhân văn, dân chủ của quá trình dạy học, và việc hiện thực hoá ấy trước hết được nhìn
nhận như sự dịch chuyển và phát triển của các vai, các giọng trong giao tiếp đối thoại giữa giáo viên và
học sinh, ở đó giáo viên và học sinh đều được coi như những đồng chủ thể có cùng mục đích và nhiệm
vụ hoạt động. Một khi đã phủ định kiểu dạy họ
c mô phỏng và sao chép máy móc kiến thức, hệ thống
giáo dục sẽ dần dần hướng đến mục đích phát triển nhân cách cá nhân học sinh, tạo ra cho họ những
khả năng, qua đối thoại, lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, mang đậm dấu ấn cá nhân trong quá trình
học tập, nhận thức thế giới.
Đối thoại là một hoàn cảnh tác động hai chiều, trong đó đòi hỏi vai trò tích cực của tất cả mọi
thành viên tham gia giao tiếp. Sự cộng tác và đồng sáng tạo trong quá trình giao tiếp đối thoại đương
nhiên đòi hỏi mỗi người phải từ bỏ
quan niệm cá nhân cứng nhắc cũng như cách tiếp cận vấn đề một
cách duy nhất, thay vào đó là một loại hình quan hệ khác, đó là sự tìm tòi chung, là thiện ý hợp tác
phân tích kết quả của cả hai bên.
Đặc trưng đối thoại đã làm thay đổi mô hình hoạt động tương tác trong dạy học khiến cho mô
hình ấy trong những năm gần đây được luận giải như hoạt động song phương của hai chủ
thể. Theo đó,
cá nhân phải tham gia vào đối thoại, nắm được phép biện chứng và nghệ thuật tranh luận, tích cực hoá
những khả năng tiềm tàng, độc đáo của mình, bổ sung vốn kiến thức cho mình bằng cách vận dụng linh
hoạt các phương tiện thông tin. Điều kiện quan trọng nhất để hình thành một nhân cách cá nhân như
thế là nhà trường phải đào tạo, phát triển năng lực giao tiếp sáng tạo, n
ăng lực thiết lập các mối quan
hệ tiếp xúc với kiến thức cho học sinh. Trong phạm vi này, quy trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu

quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại là vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
Theo N.Surkova: “Dạy học đối thoại – đó là cách thức hoạt động tương tác sư phạm, cách thức tổ
chức của nhà sư phạm khi anh ta ở
trong trạng thái luôn luôn đối thoại với mình, với hội hoạ, sách báo,
âm nhạc, với học sinh. Đối thoại tự bản thân nó đòi hỏi một trình độ phát triển trí tuệ và tình cảm tương
đối cao, mặc dù mong muốn đối thoại là phẩm chất tự nhiên, đặc thù của con người” [74]. Đơn vị cơ
bản của quá trình dạy học – giáo dục chính là hoạt động tương tác sư phạm; hoạt động này đòi h
ỏi phải
phát triển chất lượng cá nhân giáo viên và học sinh trên cơ sở bình đẳng trong giao tiếp và thống nhất
trong hành động. Hoạt động tương tác hiệu quả được xây dựng khi bao trùm phạm vi giao tiếp đối
thoại là môi trường thảo luận tập thể, và xu hướng mong muốn giải quyết vấn đề xuất hiện ở tất cả mọi
chủ thể nhằm hình thành kĩ năng giao tiếp và phát triển nhân cách cá nhân củ
a các chủ thể trong quá
trình giáo dục. Để tổ chức hoạt động tương tác với học sinh, hay nói đúng hơn, để đối thoại với học
sinh, giáo viên phải lựa chọn những phương pháp dạy học hiệu quả nhất, phản ánh được những đặc
trưng hoạt động tương tác của các chủ thể của quá trình dạy học. Những phương pháp cần thiết đó,
trước h
ết là phương pháp dạy học tích cực và phương pháp giao tiếp.
Các phương pháp dạy học tích cực không chấp nhận việc tổ chức những giờ học một cách khuôn
sáo, đơn điệu mà hướng đến việc xây dựng quá trình dạy học hiện đại, ở đó giáo viên và học sinh có
mối quan hệ tương tác với nhau một cách tích cực để tăng cường hoạt động nhận thức – dạy học.
Ở đây
không phải là sự ghi nhớ kiến thức một cách máy móc mà là sự thấu hiểu sâu sắc kiến thức đó, là sự
vận động từ lời giảng độc thoại của giáo viên đến sự đối thoại với học sinh để học sinh thể hiện được
“cái tôi” của mình, mở rộng phạm vi vấn đề trao đổi, xác lập tình cảm hiểu biết lẫn nhau… Việc thiết
kế những sân chơi, phân tích những hoàn cảnh cụ thể, thảo luận theo chủ đề, sáng tạo những tình
huống có vấn đề…, tất cả những hình thức đó đều được coi là những thể hiện của phương pháp dạy
học tích cực. Các phương pháp dạy học tích cực tạo ra nỗ lực tích cực hoá bản thân của mỗi cá nhân,
phát triển khả năng hiểu biết lẫn nhau và thiế
t lập mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau. Đặc điểm

quan trọng nhất của hoạt động tương tác trên cơ sở dạy học tích cực là khả năng “tiếp nhận vai trò
khác” của cả giáo viên và học sinh, tức là khả năng quan niệm về nhau như về những người bạn đồng
hành trong giao tiếp, ở đó giáo viên diễn giảng một cách phù hợp với văn cảnh dạy, còn họ
c sinh thiết
kế những hoạt động tự lực phù hợp với văn cảnh học. Nói cách khác, hoạt động tương tác tích cực
được hình dung như một hệ thống hoạt động: về phía giáo viên – người thiết kế kế hoạch, tổ chức hoạt
động; về phía học sinh – người thực hiện những hoạt động mang tính tình huống và bất ngờ để qua đó
tạo nên những đi
ều kiện phát triển bản thân. Ở những hình thức như trình bày và thảo luận nhóm, thảo
luận “bàn tròn” – là những hình thức kết hợp được cả độc thoại, đối thoại và đa thoại, sự phát triển của
mỗi chủ thể sẽ được thể hiện một cách tốt nhất.
Các phương pháp giao tiếp chiếm vị trí quan trọng trong dạy học. Từ lâu, lời giảng của giáo viên
và sách giáo khoa đ
ã trở thành đặc trưng của quá trình dạy học, tuy nhiên trong mấy thập kỉ trở lại đây
đã diễn ra một sự thay đổi cần thiết: lời giảng của giáo viên đã biến đổi từ độc thoại sang đối thoại.
Giáo viên phải nắm vững các phương pháp đàm thoại, thảo luận, đặt ra các tình huống có vấn đề, sẽ chỉ
diễn giảng rất ít và thường là đối tho
ại sinh động với học sinh khi động viên, khuyến khích học sinh
bày tỏ, phát biểu quan niệm riêng của mình. Như vậy, điều kiện cơ bản để xuất hiện đối thoại trong dạy
học là sự tăng cường nhu cầu giao tiếp và sự tồn tại của tình huống có vấn đề; tức là để có một đối
thoại hiện thực thì tối thiểu cần phải có hai tiền
đề :
1) một đề tài chung xác định, và
2) những ý kiến khác nhau của những chủ thể khác nhau về khía cạnh này hay khác của đề tài
chung đó.
Trong giao tiếp dạy học, bản chất của đối thoại thể hiện ở sự thừa nhận lẫn nhau, bình đẳng với
nhau của các chủ thể đối thoại và cũng nằm ở sự khác nhau về quan niệm, về định hướng nhận thức
của mỗi chủ thể đó. Bản chất của đối thoại còn được thể hiện ở sự chờ đợi câu trả lời, sự tán thưởng,
khâm phục trước những phát biểu độc đáo; ở việc bổ sung, làm giàu kiến thức cho lẫn nhau giữa các
chủ thể; ở sự cởi mở tâm hồn và tính cách; ở sự giãi bày tư tưởng, tình cảm một cách vô tư, tin tưởng

và chân thành giữa giáo viên và học sinh. Hoạt động ấy cũng giả định tầm quan trọng của mỗi thành
viên trong lớp. Học sinh sẽ biết cách cộng tác và hiểu được giá trị của sự cộng tác đó, hiểu được ý
nghĩa và sự cần thiết của người đối thoại với mình – người tuy có quan niệm khác, logic khác nhưng
những cái đó lại rất hấp dẫn và quan trọng.
Hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại có thể đạt được ở
một trong những mức độ sau đây:
+ Mức độ thấp: ở mức độ này, nội dung của hoạt động tương tác chủ yếu là tổ chức đối thoại đơn
giản giữa các bên với nhau. Giáo viên là người khởi xướng hoạt động; xu hướng ảnh hưở
ng của hoạt
động chỉ có tính một chiều từ giáo viên đến học sinh. Khả năng sáng tạo của học sinh chỉ được hiện
thực hoá ở mức thấp, chủ yếu là sao chép, nhắc lại những gì giáo viên đã nói… Trong trường hợp này,
tiêu chí xác định thành công hoạt động của giáo viên là ở sự vận động của học sinh đến với những
chuẩn kiến thức đã định trước, còn tiêu chí xác đị
nh thành công về phía học sinh là học sinh nhận được
sự đánh giá đúng/sai của giáo viên .
+ Mức độ trung bình: ở mức độ này, phạm vi quan tâm của cá nhân giáo viên và học sinh được
mở rộng, sự giao tiếp đã có đặc điểm chủ quan về cả hai phía, ảnh hưởng hoạt động của cả giáo viên và
học sinh đã có sự thay đổi: Ở học sinh xuất hiện tính tích cực và các yếu tố sáng tạo khi phối h
ợp với
hoạt động của giáo viên.
+ Mức độ cao: ở mức độ này, hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh được hiện thực hoá
một cách rõ rệt. Khi thực hiện nhu cầu và khả năng của mình như một cá nhân, giáo viên cũng hình
thành ở học sinh những nhu cầu và khả năng tương ứng. Quan điểm của những người tham gia quá
trình dạy học – giáo viên và học sinh – trở nên có tính chủ thể rõ r
ệt nhờ sự hợp tác, sự phân công tích
cực, sự sáng tạo và tinh thần chủ động trong phối hợp hành động. Hoạt động tương tác ở mức độ này
có thể gọi là hoạt động tương tác hiệu quả vì chính nó góp phần tăng cường sự đồng hành của các bên
đối thoại, công nhận quyền của mỗi người khi đưa ra và bảo vệ quan điểm của mình, hoàn thiện kĩ
năng l
ắng nghe lẫn nhau, khả năng thông cảm và đồng cảm với nhau.

Tóm lại, khi vận dụng chiến lược hoạt động tương tác, giáo viên và học sinh dần dần sẽ tìm được
vị trí, tiếng nói bình đẳng với nhau trong đối thoại. Hình thức giao tiếp này đồng thời cũng là phương
thức hoạt động tương tác khác hẳn với các phương thức khác ở chỗ nó là sự giao tiếp cởi mở, thật sự
giữa các bên, quan tâm chân thành đến nhau, cho phép bắt đầu quá trình phức tạp của hoạt động tương
tác, một hoạt động giả định rằng tất cả mọi người tham gia đều ở trong trạng thái hiểu biết lẫn nhau,
tức là người này hoàn toàn nhận thức được nội dung và cấu trúc của hoạt động hiện tại cũng như khả
năng của người kia, hiểu được trạng thái tình cảm, cả
m xúc của nhau, đối xử rộng lượng với những
quan niệm khác mình, không biểu lộ sự áp đặt cả bên ngoài lẫn bên trong, tôn trọng thế giới tâm lí –
tình cảm của người khác, tạo điều kiện cho nhau đạt đến mục tiêu chung.
Như vậy, tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại về
cơ bản chính là tổ chức những gi
ờ học đối thoại. Nhiệm vụ chính của bất kì một giờ học đối thoại nào
cũng bao gồm: thứ nhất, tạo ra đề tài chung của hoạt động phối hợp dạy học; và thứ hai, phát triển đề
tài đó trong hoạt động phối hợp dạy học. Sự xuất hiện của đề tài thảo luận trong giờ học là điều kiện
cần thiết đầu tiên để triển khai đối thoại; còn tổ chức hoàn cảnh cho đề tài xuất hiện và dẫn dắt cho nó
phát triển là kĩ năng quan trọng nhất của người giáo viên. Hơn ai hết, giáo viên phải là người hiểu rằng:
chỉ qua đối thoại mới có thể xây dựng được sự thống nhất tình cảm và lí trí, không có đối thoại thì
không có hoạt động tương tác sư phạm thực sự.
Qua nh
ững gì vừa trình bày ở trên, có thể thấy rằng ngay từ thời kì đầu của lịch sử giáo dục, vấn
đề phát huy tính năng động, tích cực của người học qua đối thoại đã được các nhà giáo dục quan tâm.
Tuy mỗi thời kì, những quan niệm, phương pháp dạy học có đi theo nhiều hướng khác nhau nhưng tựu
trung lại đều hướng người đọc vào việc tìm kiếm, khám phá tri thức, làm giàu vốn tri thức của bả
n
thân. Dạy học đối thoại là một con đường lớn cho phép góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng học
tập, sáng tạo những điều kiện để học sinh tự hiện thức hoá, tự khẳng định nhân cách cá nhân của mình,
vạch ra tiềm năng sáng tạo của cá nhân, hình thành những phương châm giá trị và phẩm chất đạo đức
cần thiết cho những chặng đường học tập và làm việc ti
ếp theo. Tuy nhiên, ở đây cũng cần phải lưu ý

rằng vận dụng đối thoại như một phương pháp dạy học và xây dựng những giờ học đối thoại là hai vấn
đề hoàn toàn khác nhau. Nếu đối thoại như một phương pháp dạy học từ lâu đã không phải là cái gì xa
lạ thì cho đến nay, lí luận và quy trình xây dựng những giờ học đối thoại vẫn là những vấn đề còn
nhi
ều mới mẻ, đặc biệt là ở nước ta.
1.3. Đối thoại trong sáng tác và tiếp nhận tác phẩm văn chương
M.B. Khravchenko có nói: “Tác phẩm nghệ thuật thường trở thành đối tượng của những đụng
độ giữa các nhu cầu tinh thần khác loại của người “sử dụng” nghệ thuật ngay khi nó vừa ra đời. Cuộc
tranh cãi về sự sống chứa đựng trong một tác phẩm văn chương lớn sẽ
được tiếp tục và được phát triển
rộng rãi trong độc giả” [31, tr.317]. Tác phẩm tự nó tạo ra nhiều tầng nghĩa bởi những chi tiết, hình
ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu nghệ thuật độc đáo. Một tác phẩm càng lớn thì càng có nhiều tầng
nghĩa hàm ngôn và do đó luôn luôn là ẩn số với người tiếp nhận. Đã thế trong sáng tác nghệ thuật, điều
nói ra không phải bao giờ cũ
ng dễ dàng được nhận ra vì “hình tượng lớn hơn tư tưởng”, “ý tại ngôn
ngoại”. Trong văn học, cái nói ra và cái không nói ra, cái phản ánh và cái biểu hiện, cái khách quan và
cái chủ quan… không phải lúc nào cũng dễ phân định. Chẳng hạn khổ thơ sau đây trong bài Tống biệt
hành của Thâm Tâm:
Người đi? Ừ nhỉ, người đi thực!
Mẹ thà coi như chiếc lá bay
Chị thà coi như là hạt bụi
Em thà coi như hơi rượu say.

đã tạo nên nhiều cách hiểu khác nhau. Ai coi ai như chiếc lá bay, như hạt bụi, như hơi rượu say?
Người mẹ, người chị, người em phải dằn lòng khi người con, người em, người anh trong nhà quyết bỏ
gia đình, dứt áo ra đi theo tiếng gọi hải hồ hay chính người con, người em, người anh trước phút chia
tay đã phải “gồng mình” lên thể hiện như thế để tỏ cái chí khí anh hùng “ra đi không vương thê nhi”
của mình?
Chính sự đa thanh, đa nghĩa đã tạo nên sự tiếp nhận khác nhau ở người đọc, tạo nên nhu cầu đối
thoại, kích thích sự đối thoại trao đổi ở người đọc. Tính đa nghĩa c

ủa tác phẩm nghệ thuật bắt nguồn từ
chỗ tác phẩm viết ra để cho người đọc đồng sáng tạo, tạo tiềm năng cho người đọc đồng tưởng tượng,
bổ sung, suy đoán…, mà đã có sự đồng sáng tạo của người đọc thì không tác phẩm văn chương nào có
thể tự đồng nhất chính nó. Một trong những bí ẩn của nghệ thuật là ở chỗ trong rất nhiều tr
ường hợp,
người đọc lại có thể hiểu tác phẩm tốt hơn bản thân nhà văn hay ít ra là không như nhà văn. “Trong
tiếp nhận, người đọc có thể gặp gỡ với tác giả, trở về với tâm ảnh của tác giả, nhưng cũng có thể cách
xa, rất xa (so với tác giả)” [58, tr.154]. Nhưng người đọc hiểu tác phẩm dù đa dạng thế nào cũng là
theo các tín hiệu mà nhà văn phát ra trong tác phẩm. Ở đ
ây không chỉ có đối thoại giữa cá nhân người
đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa cuộc sống, các tầng lớp xã hội, các thời đại lịch sử… Truyện
Kiều của Nguyễn Du từ lúc ra đời đến nay đã trải qua mấy trăm năm mà vẫn tạo ra một sự giao tiếp,
đối thoại trong tư duy, trong suy nghĩ, quan niệm của bạn đọc với tác phẩm – tác giả. Chỉ
một nàng
Kiều mà dưới con mắt Ngô Đức Kế hay Nguyễn Công Trứ, Chu Mạnh Trinh rồi sau này là Tố Hữu...
đã có biết bao điều khác nhau. Với người này, nàng Kiều có thể là loại “đoạn trường cho đáng kiếp tà
dâm”, với một nhà thơ cộng sản lại là những tình cảm nhân ái thiết tha “Bâng khuâng nhớ cụ, thương
thân nàng Kiều”. Khi đọc Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thuỷ, nhiều ng
ười lên
án Trọng Thuỷ như một tên gián điệp nham hiểm, một kẻ lừa tình táng tận lương tâm nhưng cũng có
người cho rằng trong nhân vật Trọng Thuỷ phản ánh hình ảnh hai con người: một con người của âm
mưu tội ác và một con người của tình yêu chân thành, khi sống làm tròn nghĩa vụ của người con, khi
chết làm tròn nghĩa vụ với vợ (?)…
Tính đa thanh, đa nghĩa của tác phẩm còn thể hiện rõ
ở việc xây dựng nhân vật, tính cách nhân
vật. Nhân vật Hoàng – một hình tượng quen thuộc trong truyện ngắn Đôi mắt của Nam Cao là một điển
hình. Trong “đôi mắt” Nam Cao, Hoàng chỉ là một nhân vật không hợp thời, là một cá nhân đứng bên
ngoài cuộc kháng chiến lâu dài và anh dũng của dân tộc, là một nhân vật đáng trách, đáng thương
hại… Thế nhưng khi tự mình tiếp nhận hình tượng đó, nhiều người đọc hôm nay lại phát hi
ện được

trong nhân vật Hoàng những phẩm chất đáng quý của một trí thức thực sự: dám nói bằng tiếng nói của
mình, dám nhận xét bằng suy nghĩ của mình, và dù trong bất kì hoàn cảnh nào cũng cố gắng giữ gìn
những chuẩn mực văn hoá tinh tế trong sinh hoạt, ăn uống… Hình tượng dưới ngòi bút nhà văn không
chỉ là một con người sống động hàm chứa những điều nhà văn đã ý thức trong sáng tác mà còn có sự
tự
ý thức một cách khách quan (nhiều khi tiềm ẩn) của nhân vật. Như vậy trong quá trình tiếp nhận tác
phẩm, người đọc không chỉ đối thoại với tác giả mà còn đối thoại với nhân vật trong tác phẩm.
Tác phẩm văn chương là một hệ thống mở, một hệ thống động. Vòng đời của tác phẩm văn
chương đan kết nhiều quá trình và nhiều mối quan hệ: cuộc sống - nhà văn – tác phẩm văn chương –
bạn đọc – cuộc sống, từ đó tạo ra nhiều tiếng nói khác nhau trong các mối quan hệ đó. Đến với tác
phẩm văn chương cần nhận diện rõ các mố
i quan hệ trong vòng đời của một tác phẩm để lắng nghe
được nhiều tiếng nói, để hoà nhập vào môi trường đối thoại của các “chủ thể văn học”.
Xét đến cùng, bất kì một nền văn học nào cũng hình thành trên một cơ sở hiện thực nhất định,
bất kì một nghệ sĩ nào cũng thoát thai từ một môi trường sống nào đó, và bất kì một tác phẩm nào cũng
là sự
khúc xạ từ những vấn đề trong cuộc sống. Thế giới cuộc đời muôn hình muôn vẻ, cuộc sống đầy
ắp những tiếng nói, từ con người đến thế giới xung quanh con người đều có ngôn ngữ riêng của mình.
Để tạo ra tác phẩm, nhà văn phải đi vào cuộc sống, khám phá, tìm hiểu cuộc sống. Đó chính là quá
trình nhà văn tham dự vào một cuộc đối thoại lớn, ở đó vang lên nhiều tiế
ng nói, nhiều giọng điệu.
Đồng thời trong quá trình sáng tác, để tạo nên những cái riêng, cái khác, cái độc đáo của mình, các nhà
văn phải tự đối thoại với chính bản thân để thanh lọc, lựa chọn, tìm tòi, tạo ra giá trị của tác phẩm. Khi
tác phẩm ra đời, nó lại tiếp tục cuộc đối thoại trong quá trình tiếp nhận của độc giả. Nhà văn sẽ đối
thoại với bạn đọc thông qua tác phẩm.
Cuộc sống khi đi vào tác phẩm không còn là cuộc sống vốn có mà nó đã được nhà văn hư cấu
thêm để thể hiện tư tưởng, tâm trạng, quan niệm của mình. Tiếng nói của cuộc sống trong tác phẩm
bao giờ cũng có thêm tiếng nói của nhà văn. Với ý nghĩa ấy, hiện thực được miêu tả trong văn học là
hiện thực đã được ý thức, là hiện thực thông qua lăng kính thế giớ
i chủ quan của con người. Thế giới

chủ quan của nhà văn là một thế giới phức tạp bao gồm thế giới quan, tài năng, cá tính, tình cảm, lí
tưởng, khát vọng… Đối với hoạt động sáng tạo của nhà văn, sáng tác không chỉ là sự bộc lộ, tự biểu
hiện và tìm kiếm những phương tiện nghệ thuật khác nhau để diễn đạt những cảm xúc, suy nghĩ của tác
giả mà còn là l
ời kêu gọi, nhắn nhủ, là hành động đi tìm sự sẻ chia, thông cảm, tìm tri kỉ, tri âm, là hình
thức lôi cuốn, tác động đến người đọc, đối thoại với người đọc…Vì vậy mỗi chi tiết trong tác phẩm
vừa thuyết minh phản ánh hiện thực khách quan, vừa vang lên những tiếng nói của nhà văn với sự nhận
thức của mình về hiện thực cùng những cảm xúc, tư tưởng, quan niệm, lí tưởng th
ẩm mĩ, ý đồ nghệ
thuật của mình để tranh luận với cuộc sống, đối thoại với cuộc sống. Chính sự phát hiện và lí giải hiện
thực của nhà văn làm nên tầm tư tưởng của tác phẩm, tạo nên giá trị tinh thần cho cuộc đời.
Bản chất giao tiếp của văn học bắt nguồn từ quan hệ giữa tác giả – tác phẩm và người đọc. Tác
phẩ
m là một thứ thông điệp, tác giả là người phát tin, và người đọc là người nhận tin. Nhà văn sáng tác
trước hết không phải chỉ đơn giản là người gửi đi một thông điệp mà công việc sáng tạo tác phẩm văn
chương còn là “một quá trình tư duy ngôn ngữ thầm lặng”, nó là cả một quá trình lao động gian khổ,
lựa chọn từng câu, từng chữ để thể hiện ý tưởng, tư tưởng nghệ
thuật của mình. Trên con đường đi tới
ý đồ tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm, tác giả đã tốn bao nhiêu tâm huyết để tạo thành nội dung biểu
hiện thầm kín ở tầng sâu ý nghĩa tác phẩm thông qua những tìm tòi sáng tạo về hình thức nghệ thuật.
Khi nhà văn viết cho mình thì đồng thời cũng là viết cho ai đó, cụ thể hoặc không cụ thể. Bởi vậy, tác
phẩm thường được tiếp nhận như một sự gửi gắm, chia sẻ, một sự đi tìm tri kỉ, tri âm, người đọc đang
đến bên nhà văn để nghe nhà văn tâm sự. Có th
ể nói, sáng tác văn học là một hành vi xã hội hướng tới
đối tượng giao tiếp, gửi gắm ý đồ tư tưởng, tâm sự của người viết đến bạn đọc. Bản thân quá trình sáng
tạo đó có ý nghĩa quyết định không nhỏ đối với chất lượng, hiệu quả cuộc giao tiếp sẽ diễn ra trong
tương lai. Nhà văn đối thoại với cuộc sống, góp tiếng nói vào tiếng nói của cuộ
c sống và tìm thấy từ
cuộc sống những tiếng nói có thể phát ngôn cho tư tưởng của mình
Có sáng tác văn học thì có tiếp nhận văn học, tác phẩm luôn cần bạn đọc, bởi vì chỉ khi có sự

tiếp nhận của bạn đọc, tác phẩm mới phát huy được bản chất xã hội thẩm mĩ và đạt được sự tác động
cụ thể của nó. “Chính ở khâu cảm thụ công chúng, chính ở trong b
ể rộng mênh mông của tư tưởng tình
cảm, nhận thức của công chúng, giá trị của tác phẩm mới thật sự được bộc lộ và thể nghiệm một cách
cụ thể sinh động” [39, tr.11]. Như trên đã nêu, nhà văn tìm đến bạn đọc để giãi bày tâm sự, nói rõ
khuynh hướng, tư tưởng, quan điểm, lí tưởng thẩm mĩ, thái độ của mình để vừa sẻ chia, vừa thuyết
phục bạ
n đọc, mong ở bạn đọc sự đồng tình, sự cộng hưởng cảm xúc. Đối với bạn đọc cũng vậy, họ
muốn tìm đến tác phẩm để gởi gắm tấm lòng, để tìm sự đồng cảm, để khám phá thế giới.
Tác phẩm văn chương là một “đề án tiếp nhận”, “một nền tảng để tiếp nhận”, “một cấu trúc mời
gọi”, như
ng đề án ấy chỉ được mở, được thực hiện trong thước đo của người đọc với sự sáng tạo của
họ. Đến với tác phẩm văn chương, người đọc như được tham gia vào một cuộc đối thoại lớn. Trong
quá trình ấy người đọc phải dùng năng lực tưởng tượng, liên tưởng, lập luận, phân tích khái quát, khả
năng giải mã thông tin ngôn ngữ… để cụ
thể hoá mọi điều trong tác phẩm, để cắt nghĩa và hiểu tác
phẩm.
M. Bakhtin cho rằng: trong một tác phẩm văn chương mang tính “đa thanh” hay “đa thoại” thì
tác giả không có quyền phán quyết, đánh giá và quy định số phận của nhân vật mà bản thân nó phải là
một sự tự ý thức, một dòng tư tưởng, một giọng điệu đưa nhân vật đến sự tự bộc lộ về s
ự thật của
mình, về dấu ấn riêng của nó. Tác giả chỉ là người “đưa” độc giả đi vào từng trang sách và “chỉ” cho
họ những diễn biến, tình huống để học gặp gỡ nhân vật trong tác phẩm, tạo cho họ cơ hội bộc lộ quan
điểm của mình. Nói cách khác là tạo nên những cuộc giao thoa giữa các luồng ý thức, nói lên tiếng nói
của mình, tạo nên cuộc đối thoại.
Tác phẩ
m văn chương viết ra là để đọc, để thưởng thức. Khi nội dung của tác phẩm được lí giải
bởi từng cá nhân người đọc cụ thể thì nó không còn là nội dung đóng kín nữa mà được biểu hiện thành
nghĩa của tác phẩm. “Cái mà người đọc có thể rút ra từ tác phẩm ấy là ý nghĩa. Ý nghĩa là nội dung tác
phẩm do người đọc phát hiện chiếm lĩnh, là nội dung đang mở ra trong không gian và thời gian” [58,

tr. 164]. Do ý nghĩ
a là sản phẩm của suốt quá trình tiếp nhận tác phẩm cho nên nội dung tác phẩm có