Tổ chức dạy học theo dự án Sinh học 10 THPT góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
o0o
HÀ THỊ THÚY
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
SINH HỌC 10 THPT GÓP PHẦN NÂNG CAO
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Sinh học
Mã số: 62 14 01 11
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2015
Luận án được hoàn thành tại khoa Sinh học
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Đình Trung
TS. Nguyễn Vinh Hiển
Phản biện 1: GS. TS. Vũ Văn Vụ
Trường Đại học KHTN - ĐHQG Hà Nội
Phản biện 2: PGS. TS. Nguyễn Văn Hồng
Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên
Phản biện 3: PGS. TS. Dương Tiến Sỹ
Trường ĐHSP Hà Nội
Luận án sẽ được bảo vệ trước hội đồng chấm luận án cấp Trường
tại Trương Đại học Sư phạm Hà Nội
Vào hồi … giờ ….ngày …. tháng …năm 2015
Có thể tìm hiểu luận án tại: Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nôi,
Thư viện Quốc gia Việt Nam.
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1. Hà Thị Thúy (2011), "Sử dụng bài toán nhận thức để tổ chức hoạt
động cho học sinh theo phương pháp dự án phần Cơ chế di truyền và biến
dị", Tạp chí giáo dục, (266), kì 2, tr. 44- 45.

2. Hà Thị Thúy (2013), "Dạy học dự án và quá trình thực hiện dạy
học dự án ở Việt Nam", Tạp chí giáo dục, Số đặc biệt, kì 1, tr 74-75.
3. Hà Thị Thúy (2014), "Thực trạng về dạy học dự án hướng tới phát
triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học Sinh học ở các trường
trung học phổ thông". Tạp chí giáo dục, (328), kì 2, Tr 58- 60.
4. Hà Thị Thúy (2014), Hoạt động dạy học gắn với sản xuất, kinh
doanh tại địa phương ở trường THCS& THPT Nguyễn Tất Thành, Kỉ yếu
hội thảo “Đánh giá việc triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục
nhà trường; mô hình trường phổ thông gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa
phương; tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh”, Bộ
giáo dục và đào tạo, Tr. 170- 176.
5. Hà Thị Thúy (2015), "Tổ chức dạy học theo dự án Sinh học 10 trung
học phổ thông góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh", Tạp chí
giáo dục, (358), kì 2, tr. 47-51.

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Căn cứ vào định hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở
các trường phổ thông
Trong hệ thống giáo dục quốc dân thì giáo dục phổ thông giữ vai trò
hết sức quan trọng nó đặt nền móng cho hoạt động nhận thức của con
người ở thời kì trưởng thành. Phương pháp dạy học định hướng năng lực
tự học (NLTH) của người học được chú ý thực hiện giúp cho người học có
khả năng học tập được suốt đời. Điều này được thể hiện trong Nghị quyết
số 29- NQ/TW hội nghị lần thứ tám BCH trung ương Đảng khóa XI trong
phần II đã đề ra mục tiêu đối với giáo dục phổ thông “Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, năng lực và kĩ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo,
tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Hiện nay, trong kỉ nguyên bùng nổ thông tin thì xu hướng dạy học

cung cấp nội dung cho người học trở nên lỗi thời. Vì vậy, phương pháp
dạy học cần phải đổi mới mạnh mẽ theo hướng hiện đại. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Để làm tốt vai
trò, nhiệm vụ của người Thầy thì việc lựa chọn phương pháp dạy học
định hướng phát triển năng lực của người học trong đó có NLTH là rất
quan trọng.
1.2. Căn cứ vào thực tiễn giáo dục phổ thông ở Việt Nam
Những năm gần đây, giáo viên được trao quyền chủ động trong quá
trình thiết kế nội dung, các hoạt động dạy học phù hợp với bối cảnh thực
tế trường học. Hoạt động học tập không dừng ở tập trung khai thác kiến
thức và diễn ra chủ yếu trên lớp học mà chuyển sang học tập định hướng
năng lực và diễn ra ở nhiều loại môi trường khác nhau có chú ý đến các
hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Hình thức tổ chức
hoạt động dạy và học như vậy đã từng bước làm thay đổi căn bản lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc cho học sinh.
Tuy nhiên, qui trình thiết kế hoạt động học tập trong một giờ giảng
hoặc trong một chủ đề để định hướng NLTH của học sinh chưa được
nghiên cứu sâu và phổ biến rộng rãi.
1
1.3. Căn cứ vào các nghiên cứu về phương pháp dạy học theo dự
án
Các nhà nghiên cứu về phương phương pháp dạy học dự án đã khẳng
định: Dạy học dự án có thể thiết lập được những kĩ năng cơ bản mới cho
người học, đạt được một trình độ nhận thức xác định, nuôi dưỡng động cơ
học tập, tạo cơ hội cho người học bày tỏ quan điểm của mình. Dạy học dự án
ảnh hưởng tích cực đến năng lực của người học, đều làm tăng năng lực của
người học cho dù người học có năng lực cao hay thấp.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài “Tổ chức
dạy học theo dự án sinh học 10 THPT góp phần nâng cao năng lực tự học

cho học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng dự án học tập để phát triển năng lực tự học cho
học sinh trong dạy học sinh học 10.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được qui trình tổ chức dạy học theo dự án và vận dụng
qui trình này ở môn sinh học 10 sẽ góp phần nâng cao năng lực tự học cho
học sinh (HS).
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Năng lực tự học; Dạy học dự án; Qui trình xây dựng và qui trình tổ
chức dạy học theo dự án để rèn năng lực tự học.
4.2. Khách thể: Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về dạy học dự án, năng lực tự
học và các biện pháp dạy tự học trên thế giới, Việt nam.
5.2. Điều tra thực trạng về dạy học dự án hướng tới phát triển NLTH
của học sinh trong dạy học sinh học ở các trường Trung học phổ thông
(THPT).
5.3. Phân tích nội dung chương trình sinh học 10 xác định các địa chỉ
có thể xây dựng được các loại dự án, tiểu dự án.
5.4. Đề xuất các tiêu chuẩn, qui trình xây dựng, tổ chức các dự án
học tập trong sinh học 10- THPT để phát huy NLTH của H.
5.5. Xây dựng các dự án trong nội dung kiến thức sinh học 10
5.6. Xây dựng bộ công cụ để đánh giá NLTH.
5.7. Triển khai thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả đạt được về
năng lực tự học trong quá trình dạy học theo dự án.
2
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí thuyết

6.2. Điều tra cơ bản
6.3.Thực nghiệm sư phạm
6.4. Xử lý số liệu.
7. Những đóng góp mới của luận án
- Thực trạng vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học môn sinh
học hướng tới phát triển NLTH ở một số trường THPT được giáo viên ưu
tiên để nâng cao chất lượng dạy học, hình thức tổ chức đa dạng nhưng
chưa đánh giá được hiệu quả thực sự của phương pháp dạy học dự án đối
với NLTH của HS.
- Xác định được nội dung sinh học THPT thuận lợi cho việc xây
dựng các dự án học tập sinh học 10 có thể triển khai trong thực tiễn dạy
học và đảm bảo tính khả thi.
- Tổ chức được các hoạt động trong DHTDA theo qui trình đã xây
dựng, khi triển khai thực nghiệm đã nâng cao năng lực tự học của HS.
- Thiết lập được 7 hợp phần của NLTH cần đo ở HS khi thực hiện
DHTDA. Các hợp phần này được chúng tôi sử dụng để thiết lập công cụ
thu thập dữ liệu, thống kê, đánh giá các mức độ đạt được của HS sau khi
trải qua một quá trình học tập.
- Xác định được phương pháp dạy học dự án đã tác động không đồng
đều lên các biểu hiện của năng lực tự học trong đó: kĩ năng lập kế hoạch,
khả năng sáng tạo, kĩ năng thực hành đã chuyển biến tích cực còn khả
năng tự điều chỉnh trong quá trình học, kĩ năng giao tiếp xã hội, khả năng
đánh giá thì thay đổi rất ít sau một quá trình học tập theo dự án ở môn sinh
học 10.
8. Giới hạn nghiên cứu
Chúng tôi nghiên cứu về năng lực tự học và dạy học dự án sau đó
thực hiện xây dựng và tổ chức dạy học dự án trong phạm vi môn sinh học
10. Việc xây dựng và tổ chức dạy học dự án trong môn sinh học 10 như là
một biện pháp để xác định mối tương quan giữa năng lực tự học với dạy
học dự án đối với học sinh lớp 10.

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
3
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực tự học
- Trên thế giới, ý tưởng về tự học đã được nhiều học giả đề cập đến
từ thời cổ đại như Phương Tây cổ đại có phương pháp giảng dạy của
Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote
(384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi
để người học tự tìm ra kết luận.
Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên
cứu này thường tập trung mô tả quá trình tự học điển hình là nhà giáo dục
Mỹ John Dewey. Tác giả cho rằng HS tự học là HS chủ động và tích cực
hoạt động, học thông qua cách làm trong quá trình tự học HS vẫn tương
tác với GV nhưng ở khía cạnh GV phải làm chủ được hoạt động giảng dạy
của mình quan sát được những biểu hiện nhận thức của trò chứ không đơn
thuần là việc truyền đạt tri thức theo kiểu thầy giảng trò nghe. Người học
tự hoạt động để hiểu biết tri thức.
Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu
bản chất NLTH. Tác giả đã tập trung mô tả người tự học đó là người chủ
động thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập,
họ chịu trách nhiệm về việc học. Một hướng nghiên cứu khác lại tập trung
xác định, phân loại đặc điểm của NLTH để nhận ra vai trò của GV trong
việc hướng dẫn HS tự học điển hình là Linda Leach, Guglielmino, Candy.
Gần đây các nhà nghiên cứu Taylor, Candy

đã tập trung mô phỏng, xác
định những dấu hiệu của năng lực tự học được bộc lộ ra ngoài. Những
nghiên cứu này hướng tới tìm ra hình thức tác động đến người học để giúp
cho người học thuận lợi trong quá trình tự học.

_
Việt Nam, hoạt động tự học được chú ý từ thời phong kiến đến khi
nền giáo dục cách mạng ra đời (1945). Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu
tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học.
Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về tự học đã
được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình
tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn. Một số tác giả có
công trình tiêu biểu là tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái
Duy Tuyên, Trần Bá Hoành…
Những nội dung nghiên cứu về năng lực tự học, các tác giả Việt
Nam đã chung một quan điểm đó là tự học là một quá trình học tập độc
4
lập của người học và liệt kê các dấu hiệu để nhận diện người có khả năng
tự học nhưng tự học chịu chi phối bởi những yếu tố nào thì chưa được
làm sáng tỏ.
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về dạy học theo dự án
- Trên thế giới
Trên thế giới, khái niệm Project (dự án) từ lâu đã được sử dụng trong
nhiều lĩnh vực khác nhau trong đó có giáo dục và đào tạo. Trong giáo dục,
khái niệm Project được sử dụng đầu tiên trong các trường đào tạo nghề
kiến trúc sư ở Ý cuối thế kỉ XVI. Do nhu cầu về đào tạo con người để trở
thành một người có kĩ năng nghề nghiệp mà ý tưởng dạy học dự án ra đời
sau đó lan truyền từ giáo dục đại học đến đào tạo nghề đến các cấp đào tạo
thấp hơn. Hình thức đào tạo này đã gắn kết được lí thuyết với thực hành phù
hợp với nhu cầu của người học và yêu cầu xã hội. Phương pháp dạy học dự án
được hình thành trong thực tiễn giảng dạy, bắt nguồn từ nhu cầu thực tiễn. Bắt
đầu từ cuối thế kỉ XIX các nhà giáo dục mới tập trung nghiên cứu, hình thành
cơ sở lí luận và phổ biến mạnh mẽ phương pháp dạy học này điển hình là
John Dewey; William H. Kilpatric; Lev Vygosky; Bruner; Jean Piaget;
Các nghiên cứu tập trung xác định về ảnh hưởng của tâm lí học sinh đến

quá trình học tập cũng như việc phải tạo môi trường phù hợp để trẻ em
phát triển năng lực bản thân trong phương pháp dạy học dự án. Từ những
năm 1980, phần lớn sự chênh lệch rõ ràng giữa các chuẩn hướng dẫn dạy
học với phương pháp dự án đã được giải quyết. Các nhà giáo dục đã có
những nỗ lực đáng kể để hướng vào việc thiết lập sự hài hòa giữa phương
pháp dự án với phương pháp dạy học khác nhằm đạt mục tiêu giáo dục. Vì
vậy dạy học theo dự án được nghiên cứu sâu sắc ở nhiều khía cạnh do đó
xuất hiện nhiều nghiên cứu để hoàn thiện phương pháp dạy học này trong
bối cảnh mới, cụ thể là: Hướng nghiên cứu tập trung vào động cơ học tập,
các yếu tố ngoại cảnh và công nghệ tác động đến ý thức học tập của học
sinh thông qua dạy học dự án. (Ames; Blumenfeld; Barrows; Boaler).
- Ở Việt Nam
Những năm cuối của thế kỉ XX, phương pháp dạy học dự án bắt đầu
được nghiên cứu ở Việt Nam. Vì lí thuyết về dạy học dự án đã hình thành
và đang phát triển mạnh ở Tây Âu nên khi được phổ biến ở Việt Nam thì
xuất hiện 2 quá trình song song với nhau đó là áp dụng trực tiếp lí thuyết
này trong trường học và nghiên cứu tính khả thi của phương pháp này. Khi
5
nghiên cứu về DHTDA tác giả Nguyễn Văn Cường [1] đã phân loại dự án
học tập theo nhiều phương diện khác nhau để cho người học dễ xác định vai
trò của mình trong quá trình học và lượng giá được khả năng của bản thân.
Bên cạnh đó tác giả cũng nêu ra 6 đặc điểm của DHTDA để khái quát hoạt
động học chủ động của học sinh, hoạt động định hướng hỗ trợ của giáo viên
trong suốt quá trình triển khai nhiệm vụ học tập theo chủ đề của dự án.
Phương pháp dạy học này được nghiên cứu ở nhiều cấp học ở Việt Nam.
Từ khối giáo dục chuyên nghiệp cho đến khối giáo dục phổ thông và tập
trung chủ yếu tại thời điểm sau năm 2004. Được thể hiện nhiều nhất là
trong các Luận văn, Luận án giáo dục học. Chúng tôi nhận thấy các nghiên
cứu này tập trung chủ yếu vào việc vận dụng quan điểm dạy học dự án để
thiết kế một số dự án học tập trong 1 môn học rồi triển khai sau đó nêu lên

một cách sơ lược những khó khăn và thuận lợi khi tổ chức một dự án học
tập. Trong hoạt động dạy học ở trường phổ thông quá trình thực hiện giảng
dạy theo dự án chủ yếu là do một số GV tiến hành thực nghiệm đề tài của
mình hoặc một số GV mạnh dạn áp dụng phương pháp dự án.
Như vậy, phương pháp dạy học theo dự án bước đầu cũng được
nghiên cứu ở một số khía cạnh khác nhau nhưng chưa có một tác giả
nào nghiên cứu về năng lực tự học trong quá trình dạy học dự án môn
Sinh học.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Lí thuyết về tự học
1.2.1.1. Khái niệm năng lực tự học
Định nghĩa về tự học cũng được thay đổi theo thời gian tùy thuộc vào
bối cảnh nghiên cứu và trọng tâm nghiên cứu của từng tác giả.
Nhưng định nghĩa về tự học (self- directed learning) của Malcolm
Shepherd Knowles được sử dụng nhiều hơn cả trong các nghiên cứu về
giáo dục học đó là “Tự học là một quá trình mà người học tự thực hiện các
hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự
đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập,
phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập,
biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả
thực hiện”. Trong nghiên cứu của mình chúng tôi cũng phân tích năng lực
tự học dựa trên định nghĩa này.
1.2.1.2. Biểu hiện năng lực tự học
6
Năng lực tự học được biểu hiện thông qua kết quả học tập đạt được, kĩ
năng lập kế hoạch, kĩ năng đánh giá, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng thực
hành, kĩ năng giao tiếp xã hội, khả năng sáng tạo, tự điều chỉnh trong học tập.
1.2.1.3. Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học cho học sinh
- Tác động vào tâm lí lứa tuổi
- Tạo môi trường học tập

- Phương pháp dạy học của Giáo Viên
1.2.1.4. Công cụ đánh giá năng lực tự học.
Khi đánh giá về năng lực tự học trong quá trình nghiên cứu giáo dục
các nhà khoa học đã xây dựng công cụ đánh giá thực chất là bộ câu hỏi để
khảo sát trực tiếp người học sau đó phân tích để phiên giải kết quả. Khi
xây dựng bộ câu hỏi nhà nghiên cứu thường căn cứ vào lí thuyết về tự học
của Candy và lí thuyết nhận thức xã hội của Barduran, công cụ đó đã đóng
góp những thành công đáng kể trong lĩnh vực đo lường trong giáo dục cụ
thể tác giả Guglielmino là một trong những người đầu tiên xây dựng một
công cụ dùng để đo khả năng tự học (Self Direted Learning Readiness
Scale- SDLRS). Công cụ này là một bộ câu hỏi gồm 58 câu, được thiết kế
để đánh giá kỹ năng và thái độ có liên quan đến tự học.
1.2.2. Lí thuyết về dạy học dự án
1.2.2.1. Khái niệm dạy học dự án
DHTDA là phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện một
nhiệm vụ học tập để giải quyết một vấn đề thực tiễn có liên quan đến nội
dung học tập trong chương trình giáo dục, chủ động lập kế hoạch và vận
dụng kiến thức tổng hợp ở nhiều lĩnh vực khác nhau để tạo ra sản phẩm
có ý nghĩa thực tiễn thông qua đó người học chiếm lĩnh được kiến thức và
phát triển kĩ năng.
1.2.2.2. Đặc điểm dạy học dự án
+ DHTDA là hương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm có sự
giao tiếp thường xuyên qua lại giữa giáo viên và học sinh, học sinh với học
sinh, bài học được xây dựng từ những đóng góp của học sinh thông qua
các hoạt động học tập do giáo viên định hướng.
+ Có chủ đề học tập rõ ràng gắn nội dung bài học với thực tế cuộc
sống của học sinh. Chính vì vậy chủ đề phải được thiết kế là tập trung vào
những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống hiện tại, có ý nghĩa và quan trọng,
7
đặt ra những thách thức vừa sức với học sinh bằng hệ thống câu hỏi có giá

trị đòi hỏi học sinh phải trăn trở để giải quyết.
+ Học sinh cần sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình thực hiện
các hoạt động học tập.
+ DHTDA được thiết kế trong một môn học hoặc liên môn nhưng
khi thực hiện các hoạt động học tập thì học sinh phải phối hợp tri thức của
nhiều môn học và kinh nghiệm của bản thân.
+ Học sinh thực hiện các hoạt động trong DHTDA để tìm kiếm nội
dung tri thức, rèn luyện kĩ năng học tập, kĩ năng xã hộivà chịu sự chi phối
của nhiều yếu tố như : giới tính, sức khỏe, môi trường sống, môi trường
học tập, tâm lý lứa tuổi, khả năng nhận thức của bản thân.
+ Học sinh được kiểm tra, đánh giá căn cứ vào quá trình hoạt động
học tập chủ động để hoàn thành dự án và những sản phẩm có thực.
1.2.2.3. Phân loại dạy học dự án
 Phân loại theo chuyên môn
 Phân loại theo sự tham gia của người học
 Phân loại theo sự tham gia của GV
 Phân loại theo quỹ thời gian:
 Phân loại theo nhiệm vụ
1.2.2.4. Tiêu chuẩn của một dự án học tập
Dự án học tập là dự án mà H sẽ tiếp nhận kiến thức của bài học, rèn
luyện và phát triển kĩ năng thông qua quá trình thực hiện hàng loạt các
hoạt động học tập trong một dự án.
Một dự án học tập cần phải có: Mục tiêu, nội dung, phương pháp
thực hiện, hình thức tổ chức.
1.2.2.5. Mục tiêu dạy học theo dự án
- Giúp cho người học có được nền tảng kiến thức rộng phù hợp với
thực tiễn.
- Phối hợp hiệu quả với người khác
- Phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề một cách hiệu quả
- Tạo cho người học có được động cơ học tập thực sự

- Phát triển năng lực tự học
1.2.2.6. Cơ sở khoa học của quá trình xây dựng và tổ chức dạy học
dự án
8
Căn cứ vào lí thuyết về quá trình nhận thức của người học được mô
tả bởi nhà nghiên cứu David Kolb và nghiên cứu về mối tương quan giữa
quá trình học tập với chức năng hoạt động của vỏ não bởi tác giả James E.
Zull. Chúng tôi liệt kê và thiết lập các hoạt động học tập trong dạy học dự
án để làm cơ sở khoa học của quá trình xây dựng và tổ chức dạy học dự án
1.2.3. Mối quan hệ giữa dạy học dự án và năng lực tự học.
Bảng 1.1 : Mối tương quan giữa dạy học dự án và năng lực tự học.
STT DHTDA Năng lực tự học
1 Lập kế hoạch học tập
( Phân chia công việc cho các thành viên
trong nhóm, dự kiến thời gian hoàn thành,
lập thời gian biểu hợp lí, dự kiến địa điểm
thực hiện, nội dung học tập cần đạt
- Kĩ năng lập kế hoạch
2 Tổ chức hoạt động học tập
( Thu thập thông tin, xử lí thông tin, tổng
hợp thông tin, thực hiện đúng nội qui,
quản lí được thời gian học tập, sử dụng
công nghệ thông tin trong quá trình thực
hiện hoạt động học tập, biết phối hợp các
bên có liên quan )
- Kĩ năng thực hành
- Kĩ năng giao tiếp xã hội
3 Vận dụng kiến thức liên môn, kinh
nghiệm của bản thân để giải quyết vấn
đề thực tiễn

- Kĩ năng giải quyết vấn đề
- Khả năng sáng tạo ( đưa ra ý
tưởng mới )
- Đánh giá
4 Tạo ra được sản phẩm học tập có ý nghĩa
thực tiễn và chứa đựng một phần nội dung
tri thức trong chương trình giáo dục
- Kĩ năng thực hành
- Khả năng sáng tạo ( tính độc
đáo của sản phẩm )
5 Thực hiện được nhiều hình thức đánh giá
( Giáo viên đánh giá học sinh, học sinh
đánh giá học sinh )
- Tự điều chỉnh trong học tập
( Rút kinh nghiệm sau khi được
đánh giá hoặc tự đánh giá )
- Đánh giá
6 Môi trường học tập đa dạng - Kĩ năng thực hành
( Được thử đúng sai nhiều lần,
nhiều môi trường khác nhau )
- Khả năng sáng tạo
( Có cơ hội để thể hiện ý tưởng )
1.3. Thực trạng về dạy học dự án hướng tới phát triển năng lực
tự học của học sinh trong dạy học Sinh học ở các trường THPT.
Kết luận về điều tra thực trạng
9
- Mặc dù chưa có nhiều giáo viên được đào tạo về phương pháp
DHTDA nhưng có tới 2/3(trong tổng số 166 GV) đã áp dụng phương pháp
này trong dạy học môn Sinh học. Trong đó, hoạt động được áp dụng
thường xuyên nhất là: tạo cơ hội để HS được đặt câu hỏi và thảo luận

nhóm, đánh giá kết quả học tập bằng việc tổng hợp các đầu điểm trong quá
trình học hoặc thông qua sản phẩm và tạo điều kiện để học sinh nhận được
sự giúp đỡ hướng dẫn của GV ngoài giờ lên lớp. Tuy nhiên một số hoạt
động khác chưa được quan tâm đúng mức như: tạo môi trường học tập đa
dạng, sử dụng biện pháp cụ thể cho từng HS, xây dựng giáo án dựa trên
vấn đề có thực, và hướng dẫn HS tự tìm tài liệu tham khảo, đặc biệt là qua
internet.
- Nhiều GV đã sử dụng công nghệ ICT trong dạy học môn Sinh và đây
là điều kiện thuận lợi để áp dụng phương pháp DHTDA nếu được triển khai.
Tuy nhiên vẫn có tới 6.6% GV không sử dụng phương tiện nào trong quá
trình dạy học.
- Phát triển NLTH của HS được GV ưu tiên để nâng cao chất lượng
dạy học. Đây là nhận thức tích cực của GV. Tuy nhiên việc thực hiện như
thế nào và đến đâu để giúp HS phát triển NLTH vẫn còn là dấu hỏi. Trong
nghiên cứu tiếp theo, chúng tôi sẽ áp dụng phương pháp DHTDA để tìm
hiểu ảnh hưởng của phương pháp dạy học theo dự án lên sự phát triển
NLTH của HS.
- Mặc dù số GV đã áp dụng các hoạt động của phương pháp
DHTDA là tương đối nhiều, nhưng trong số đó chỉ có 52,3% cho rằng nên
áp dụng phương pháp này.
- Kết quả tìm hiểu các mối tương quan trong quá trình khảo sát thực
tế cho thấy việc DHTDA dường như được áp dụng một cách ngẫu nhiên,
phụ thuộc vào nhiệt huyết của cá nhân GV, hơn là dựa vào kinh nghiệm và
trình độ của GV, đặc biệt trong bối cảnh chưa có môi trường và chính sách
hỗ trợ phù hợp.
10
Chương 2
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN SINH HỌC 10 THPT GÓP
PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
2.1. Cấu trúc nội dung chương trình SHPT và chương trình sinh

học 10.
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương trình sinh học phổ thông
2.1.2. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương trình sinh học 10
2.1.3. Nội dung học tập có thể triển khai dạy học theo dự án
Chúng tôi đề xuất một số nội dung có thể triển khai phương pháp
DHTDA như sau:
Sinh
học 10
Kiến thức nền tảng
(nội dung trong SGK)
Nội dung triển khai dạy học dự án
Phần 2
Cấu trúc và chức năng của
ti thể, lục lạp
Đi tìm nguồn gốc của bào quan để biết
được khả năng tồn tại độc lập của 2 bào
quan trên
Cấu trúc và chức năng của
phân tử AND
Ứng dụng mô hình AND trong cuộc
sống.
Lipit ( Chất béo ) Axit béo no hay Axit béo không no là tốt
cho sức khỏe
Cacbohidrat Vai trò của xenlulozo trong quá trình
tiêu hóa của người.
Vai trò của Glucozo trong quá trình hô
hấp của người.
Nước, protein, cacbohidrat,
lipit
Bảo quản lương thực thực phẩm

( Giữ gìn sự tồn tại của hợp chất hóa học
trong tế bào, mô )
Nguyên phân Tìm hiểu nguồn gốc sinh sản vô tính ở
thực vật, động vật
Áp dụng hình thức sinh sản vô tính để
tạo giống mới…
Enzim Vai trò của Enzim trong cuộc sống
( Xử lí rác thải, ….)
Phần 3 Đặc điểm của nhóm VSV
hóa dị dưỡng
.Xác định hệ vi sinh vật khoang miệng
.Đánh giá mức độ xâm nhiễm của vi
khuẩn trong trường học
. Nuôi cấy VSV để tạo thành sản phẩm
ứng dụng của kĩ thuật lên men
. Phân lập, sử dụng vi khuẩn có ích để
phân hủy rác thải hoặc xử lí ô nhiễm
môi trường nước.
2.2. Xây dựng dự án học tập
11
2.2.1. Qui trình xây dựng dự án học tập.

2.2.1.1. Qui trình khái quát
Căn cứ vào các nội dung của DHTDA, NLTH đã phân tích ở chương
1 chúng tôi đưa ra 6 bước để xây dựng một dự án học tập.

Sơ đồ 2.1. Qui trình xây dựng dự án học tập
2.2.1.2. Phân tích qui trình.
2.2.2. Các dự án học tập được xây dựng
Căn cứ vào sự phân tích cấu trúc nội dung sinh học 10 và nội dung

học tập có thể triển khai dạy học dự án mục 2.1.2; 2.1.3 kết hợp với qui
trình xây dựng dự án học tập. Mặt khác để đảm bảo mức độ đánh giá
tương đối chính xác về những biểu hiện của NLTH, trong thiết kế nghiên
cứu của mình chúng tôi thiết kế các dự án học tập và tổ chức dạy học các
dự án này liên tiếp nhau và diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định.
Phần sinh học VSV lớp 10 là thuận lợi để thực hiện điều này. Do vậy
những những dự án học tập sau được thiết lập:
Dự án 1: Sản xuất và kinh doanh một số sản phẩm ứng dụng của kĩ
thuật lên men ( sữa chua, dưa chưa, kim chi, nem chua, tương )
Dự án 2: Tìm hiểu một số bệnh truyền nhiễm ở địa phương và đưa ra
cách phòng ngừa.
Dự án 3: Xác định hệ vi sinh vật khoang miệng để đưa ra khuyến cáo
về nguy cơ viêm họng, sâu răng của học sinh lớp 10.
Dự án 4: Đánh giá mức độ xâm nhiễm của vi khuẩn trong trường
học.
12
Dự án 5: Sản xuất bánh men, nấm làm tương
Dự án 6: Phân lập, sử dụng vi khuẩn có ích để phân hủy rác thải hoặc
xử lí ô nhiễm môi trường nước.
Dự án 1,2,3 được triển khai trong thực nghiệm
2.3. Tổ chức dạy học theo dự án
2.3.1. Qui định của hoạt động học tập theo dự án
2.3.2. Qui trình tổ chức dạy học theo dự án.
Qui trình tổ chức dạy học theo dự án.
Sơ đồ 2.2 Qui trình tổ chức dạy học dự án
2.3.3. Mối tương quan giữa qui trình tổ chức dạy học dự án với
NLTH
Phương pháp DHTDA là phương pháp dạy học tích cực khi học sinh
học theo phương pháp này bản thân các em cũng đang được trải nghiệm
NLTH. Nhưng NLTH là một khái niệm trừu tượng nên khi xét đến NLTH

chúng tôi căn cứ vào những biểu hiện của NLTH tương ứng với những
hành động cụ thể mà người học bộc lộ ra ngoài. Những biểu hiện của
NLTH chúng tôi giới hạn trong một phạm vi nhất định thuộc nội dung của
đề tài và được thể hiện ở bảng 2.2.
Bảng 2.2 Mối tương quan giữa qui trình tổ chức DHTDA với biểu hiện NLTH
13
Hoạt động dạy học dự án
Qui trình tổ
chức
DHTDA
Nội dung
( Hành động cụ thể )
Biểu hiện
NLTH
H xây dựng
nhóm học
tập
-Thống nhất được cách trao đổi thông
tin.
- Biết kết nối, chia sẻ với các thành
viên trong nhóm
Kĩ năng giao
tiếp
xã hội
H xây dựng
kế hoạch học
tập
-Phân chia nội dung thực hiện cho các
thành viên trong nhóm
- Tự giác nhận nhiệm vụ

- Dự kiến thời gian hoàn thành
- Xác định địa điểm thực hiện
Kĩ năng lập kế
hoạch
Thu thập, xử
lí, tổng hợp
thông tin
-Sử dụng công nghệ ICT
- Biết mô tả đặc điểm, tính chất sự vật
hiện tượng bằng ngôn ngữ, hình ảnh,
đồ thị, mô hình
- Vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề
-Đưa ra ý tưởng mới trong quá trình
học
- Quản lí được thời gian học tập
- Thực hiện đúng nội qui.
-Kĩ năng thực
hành
-Kĩ năng giải
quyết vấn đề
- Sáng tạo
- Kĩ năng lập
kế hoạch
Báo cáo,
đóng gói sản
phẩm
-Tạo ra được sản phẩm học tập có ý
nghĩa
- Trình bày kết quả hoạt động học tập
(giới thiệu sản phẩm, trình bày Power

Point )
- Sáng tạo
(tính độc đáo
của sản phẩm )
-Kĩ năng thực
hành
Đánh giá -Tự chấm điểm kết quả học tập, chấm
điểm cho bạn một cách công bằng.
- Quan sát cách làm của bạn để rút kinh
nghiệm.
-Kĩ năng đánh
giá
- Kĩ năng tự
điều chỉnh
2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH của HS khi tổ chức
DHTDA
2.4.1. Câu hỏi bài tập
Để đánh giá mức độ tiếp thu tri thức, kĩ năng giải quyết vấn đề và
khả năng sáng tạo của người học chúng tôi thiết kế các bài tập định tính để
học sinh không cần thực hiện các phép tính phức tạp mà phải sử dụng
những phép suy luận lôgic trên cơ sở hiểu rõ bản chất của các khái niệm,
14
giải đáp được vấn đề đặt ra một cách có căn cứ khoa học chặt chẽ và nhận
biết được những biểu hiện của chúng trong các trường hợp cụ thể.
2.4.2. Hồ sơ học tập (xem phụ lục 4)
Hồ sơ học tập trong nghiên cứu này là tập hợp các bảng, biểu ghi
chép của GV và HS được thực hiện trong suốt tiến trình học tập của HS
với mục đích làm minh chứng để đánh giá toàn bộ quá trình học tập, sự
tiến bộ bằng những hoạt động đã làm và những sản phẩm cụ thể. Hồ sơ
học tập bổ sung cho sự đánh giá những thuộc tính khó như khả năng sáng

tạo, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp hay
kĩ năng tự điều chỉnh trong học tập.
2.4.3. Phiếu hỏi
Căn cứ vào bảng 2.3, mục 2.4.3. Chúng tôi xây dựng 1 phiếu hỏi với
30 câu hỏi. Phiếu này dùng để khảo sát biểu hiện NLTH của HS ở 2 giai
đoạn: Trước thực nghiệm và sau thực nghiệm.
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành dạy thử nghiệm các dự án đã được thiết kế trong
luận án để điều chỉnh qui trình thiết kế, tổ chức dạy học dự án và kiểm
định sự chuyển biến của 7 đặc điểm trong năng lực tự học và kết quả học
tập trong môn sinh học 10
3.2. Nội dung thực nghiệm
Dựa trên cơ sở lí luận và nghiên cứu về thực trạng dạy học theo dự
án chúng tôi tiến hành thử nghiệm sư phạm nhằm nâng cao năng lực tự
học của học sinh bằng cách thiết kế các dự án học tập, qui trình tổ chức
dạy học dự án, thiết kế bộ công cụ để đo các biểu hiện của năng lực tự học
sau đó thực dạy ở các trường phổ thông.
3.3. Phương pháp thực nghiệm.
Nghiên cứu được thực hiện ở 4 trường THPT ở Hà Nội
a. Thời gian
Từ tháng 2/ 2013- 5/ 2013 và từ tháng 2/2014- 5/ 2014
b.Địa điểm
- Trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành, Cầu Giấy, Hà Nội
- Trường THPT Ngô Quyền, Ba vì, Hà Nội
- Trường THPT Ba Vì, Ba Vì, Hà Nội
- Trường THPT Tùng Thiện, Sơn Tây, Hà Nội
15
Trường THPT

Lớp không dạy theo dự
án
Lớp dạy theo dự án
Ngô Quyền 10A4, 10A5 10A15, 10A3
Nguyễn Tất Thành 10A4, 10 D1 10D3, 10D4
Ba Vì 10A12, 10A13 10A11, 10A14
Tùng Thiện 10A5, 10A3 10A6, 10A1
3.4. Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường
Nội dung
đo
Công cụ đo Hình thức đo Kiểm chứng công cụ
Hiệu quả
lĩnh hội
nội dung
tri thức
phần VSV
Các bài kiểm
tra trên lớp (2
bài 15 phút, 2
bài 45 phút).
Chấm điểm
tổng hợp
Các bài kiểm
tra được thực
hiện đúng theo
phân phối
chương trình
của nhà trường
ở cả 2 nhóm
nghiên cứu

Kiểm chứng độ giá
trị nội dung các câu
hỏi bằng phương
pháp chuyên gia, xin
ý kiến nhận xét của
GV giàu kinh nghiệm
Biểu hiện
năng lực
tự học
Phiếu điều tra
về năng lực tự
học
Thực hiện điều
tra 2 lần. Lần 1
là trước khi tiến
hành thực
nghiệm. Lần 2
là sau khi tiến
hành thực
nghiệm. Nhóm
thực nghiệm và
nhóm đối
chứng khảo sát
cùng thời điểm.
Phiếu điều tra được
xây dựng dựa trên
các lí thuyết về tự
học, tham khảo bộ
câu hỏi đo năng lực
tự học của một số

nước, xin ý kiến
chuyên gia, thử
nghiệm bộ câu hỏi.
Phiếu đánh
giá của GV về
hoạt động tự
học.
Quan sát, ghi
chép.
Xin ý kiến chuyên
gia.
16
3.5. Thời gian và địa điểm thực nghiệm.
3.6. Tổ chức thực nghiệm
3.7. Kết quả thực nghiệm
3.7.1. Năng lực tự học của học sinh trước thực nghiệm
Kết quả thống kê mẫu nghiên cứu được thể hiện trong bảng 3.1.
Bảng 3.1. Mô tả mẫu nghiên cứu trước khi thực nghiệm
Thời điểm tác động/ Giới tính
Học sinh tham gia
nghiên cứu
Tổng
Đối chứng
Thực
nghiệm
Trước thực
Nam Số lượng 140 117 257
Tỉ lệ % 43.5% 37.5% 40.5%
Nữ Số lượng 182 195 377
Tỉ lệ % 56.5% 62.5% 59.5%

Nam Số lượng 128 120 248
Tỉ lệ % 40.3% 36.9% 38.6%
Nữ Số lượng 190 205 395
Tỉ lệ % 59.7% 63.1% 61.4%
Sự khác biệt giữa tỉ lệ giới tính của GV, số lượng GV ở 2 nhóm
nghiên cứu khi phân tích Chi-Square Tests thì không có ý nghĩa thống kê
nên đặc điểm về giới tính, số lượng thành viên trong mỗi nhóm nghiên cứu
của mẫu nghiên cứu không ảnh hưởng đến kết quả phân tích.
- Kết quả lĩnh hội tri thức của HS ở học kì I
Kết quả
học tập
Lớp ĐC Lớp TN
SL Mean SD SL Mean SD
323 7.1 0.46 332 7.3 0.63
HS tham gia nghiên cứu chủ yếu đạt loại khá về học lực môn sinh
học .
Mức độ biểu hiện về 7 đặc điểm của NLTH do HS tự đánh giá
Bảng 3.2 . Đánh giá của học sinh về năng lực tự học trước thực nghiệm
17
Biểu hiện
NLTH
Khoảng
biến thiên
Nhóm ĐC
(323)
Nhóm TN
(312)
Kiểm định
Mean SD Mean SD t- test p
Lập kế

hoạch
1-15 điểm
8.64 3.73 8.99 3.35


1.78






0.08




Sáng tạo 1- 20 điểm 13.01 3.86 10.64 3.17
Tự điều
chỉnh
1- 25 điểm
17.56 3.68 17.56 3.23
Kĩ năng giao
tiếp xã hội
1- 25điểm
14.89 4.05 16.09 3.65
Kĩ năng giải
quyết vấn đề
1- 20 điểm
14.56 4.04 14.56 3.81

Kĩ năng thực
hành
1- 5 điểm
2.98 1.11 3.01 1.06
Đánh giá 1- 15 điểm 11.03 2.66 10.77 2.52
Nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm có sự khác nhau về các giá trị
trung bình ở 7 đặc điểm nghiên cứu nhưng tất cả đều có p > 0,05. Do đó sự
khác nhau này không có ý nghĩa thống kê. Nên các đặc điểm nghiên cứu
khảo sát ở trên được cho là khá tương đồng ở giai đoạn khởi đầu.
3.7.2. Đánh giá năng lực tự học của học sinh trong và sau thực
nghiệm
Nhóm đối chứng GV dạy theo phương pháp truyền thống. Nhóm
thực nghiệm GV dạy theo phương pháp dự án và có 3 dự án được triển
khai. Khi triển khai dạy học theo kế hoạch nghiên cứu. Chúng tôi sử dụng
hồ sơ dạy học để đánh giá tiến trình học tập của HS. Ba bài kiểm tra được
thực hiện vào 3 thời điểm khác nhau để đánh giá kết quả lĩnh hội nội dung
học tập. Bộ câu hỏi để khảo sát đặc điểm NLTH được thực hiện vào đầu
và cuối đợt thực dạy.
3.7.2.1. Đánh giá kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng giải quyết vấn đề, khả
năng sáng tạo của HS thông qua bài kiểm tra
Để đo được các nội dung trên, chúng tôi sử dụng câu hỏi tự luận
(Phụ lục 3) để đánh giá các mức độ đạt được, các câu hỏi này yêu cầu HS
thể hiện khả năng ghi nhớ khái niệm, biết kết nối các khái niệm thành phần
để trình bày vấn đề logic, tường minh, có ý tưởng sáng tạo trong quá trình
suy luận.
Chấm riêng kết quả của các câu hỏi này theo thang điểm 10 dựa trên
các tiêu chí đánh giá (tham khảo phiếu đánh giá ở Bảng 3.3), sau đó căn cứ
18
vào điểm số thu được để xếp loại mức độ đạt được kĩ năng này thành các
mức độ (MĐ): MĐ1 (1 – 4 điểm), MĐ2 (5 – 6 điểm), MĐ3 (7 – 8 điểm),

MĐ4 (9 – 10 điểm). Dựa theo bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá mức độ đạt
được kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo trong
quá trình học tập phần Sinh học VSV
Điểm của 3 bài kiểm tra được tổng hợp lại và sử dụng phần mềm
Excel để tính mean ( giá trị trung bình), SD ( độ lệch chuẩn), T- test ( so
sánh theo cặp), P ( ý nghĩa thống kê) cho mỗi bài kiểm tra ở cả nhóm lớp
TN và ĐC, kết quả thống kê được trình bày trong bảng 3.4 dưới đây:
Bảng 3.4: So sánh giá trị trung bình trong mỗi bài kiểm tra giữa nhóm TN
và nhóm ĐC
Bài kiểm tra số 1 Bài kiểm tra 2 Bài kiểm tra 3
ĐC TN ĐC TN ĐC TN
Mean 6.76 6.94 7.41 7.72
8.2
9 8.92
SD 1.15 1.22 1.24 1.23 0.92 0.83
T- Test 1.94 3.21 9.02
P 0.05 0.01 0.00.
Kết quả thống kê số liệu tổng hợp so sánh giữa các nhóm ĐC và
nhóm NTN trong mỗi bài kiểm tra được hiển thị trong bảng 3.4 cho thấy:
Điểm trung bình kiểm tra của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Sự khác
biệt này có ý nghĩa thống kê (p<= 0.05). Như vậy, Mean tăng trong nhóm
TN so với nhóm ĐC là do can thiệp DHTDA mà có chứ không phải do
ngẫu nhiên.
Kết quả kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm
tra trong cùng một nhóm ĐC hoặc TN, từ 2 thông số: Mean, SD độ lệch chuẩn
ở bảng 3.4, chúng tôi thu được kết quả kiểm định đối với từng cặp ĐC
sau
–
ĐC
trước

và TN
sau
– TN
trước
ở bảng 3.6.
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng giữa các
bài kiểm tra trong cùng một nhóm ĐC hoặc TN
Nhó
m
SL KT2 – KT1 KT3 – KT2
Hiệu TB T-test P Hiệu TB T-test P
ĐC 323
0.65 6.9 0.0001 0.88 21.31 0.0001
TN 332
0.78 8.2 0.0001 1.20 11.77 0.0001
19
Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm trung bình các bài kiểm tra ở NTN và NĐC
Kết quả ở bảng 3.6 và mô tả ở biểu đồ 3.2 thì điểm trung bình bài
kiểm tra của cả 2 nhóm nghiên cứu đều tăng theo số lần kiểm tra. Lần 1
đạt trung bình, lần 2 đạt khá, lần 3 đạt mốc cao nhất của khá. Sự tăng này
là có ý nghĩa thống kê (P < 0.05). Như vậy, cả hai phương pháp dạy học
đều tác động tích cực lên hoạt động nhận thức của HS. Trong quá trình học
HS đã có sự tiến bộ về mặt nhận thức biểu hiện từ việc chỉ ghi nhớ được
khái niệm cốt lõi (xếp loại trung bình) và khá hơn một chút là đưa ra cách
giải quyết vấn đề rời rạc sau đó chuyển đến trình bày được trọn vẹn khái
niệm và giải quyết vấn đề một cách tường minh và có ý tưởng sáng tạo
(xếp loại khá, giỏi). Nhưng ở nhóm thực nghiệm kết quả học tập ở bài
kiểm tra số 3 có sự thay đổi rõ rệt điểm trung bình đạt 8.92, điểm giỏi
chiếm 44.74%, trong khi đó điểm giỏi ở NĐC chỉ chiếm 28.80% (Bảng
3.5). Điều này cho thấy phương pháp DHTDA là mới với HS nên HS cần

phải có thời gian làm quen, sau khi HS đã quen với phương pháp học tập
mới thì các em đã chủ động trong cách học và tri thức được ghi nhớ sâu
sắc hơn, khả năng kết nối kiến thức để diễn đạt vấn đề một cách tường
minh được thể hiện rõ nét.
Như vậy, căn cứ vào kết quả thống kê thì kết quả học tập ở NTN
cao hơn NĐC điều này đã khẳng định hiệu quả của hoạt động tổ chức
DHTDA đã nâng cao được thành tích học tập của HS.
20
3.7.2.2. Đánh giá biểu hiện NLTH thông qua phiếu hỏi và quan sát
của GV
Khi đánh giá biểu hiện NLTH của HS chúng tôi khảo sát bằng phiếu
hỏi (phụ lục 2). HS tự đánh giá biểu hiện NLTH của bản thân ở 2 lần khảo
sát (lần 1 là trước thực nghiệm, lần 2 là sau thực nghiệm). Phiếu hỏi đó có
30 câu trong đó 25 câu được chia thành 5 mức trả lời được thống kê định
mức như bảng 3.7
( Bảng 3.7. Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTH)
Để xác định sự biến đổi những biểu hiện của NLTH chúng tôi so sánh các
giá trị trung bình của NĐC với NTN. Được mô tả ở bảng 3.8
Bảng 3.8. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS
Nhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm

Trước thực
nghiệm
Sau thực
ngiệm
Trước thực
nghiệm Sau thực ngiệm
SL
Mea
n SD SL

Mea
n SD SL
Mea
n SD SL
Mea
n SD
LV1
31
2 8.64
3.3
5
31
8 8.67
3.6
6
32
3 8.99
3.7
3
32
5 14.5 3.29
LV2
31
2 13.01
3.1
7
31
8 13.86
3.6
3

32
3 10.6
3.8
6
32
5 14.1 3.29
LV3
31
2 17.56
3.2
3
31
8 14.98 4.2
32
3 17.6
3.6
8
32
5 17.9 3.32
LV4
31
2 14.89
3.6
5
31
8 15.56
4.3
5
32
3 16.1

4.0
5
32
5 16.9 3.48
LV5
31
2 14.56
3.8
1
31
8 15.09
4.2
5
32
3 14.6
4.0
4
32
5 15.9 3.84
LV6
31
2 2.98
1.0
6
31
8 3.8
1.1
8
32
3 3.01

1.1
1
32
5 4.03 0.81
LV7
31
2 11.03
2.5
2
31
8 8.9
2.6
8
32
3 10.8
2.6
6
32
5 11.4 2.48
21