SKKN xây dựng hệ thống bài tập hoá học để củng cố và phát triển kiến thức cho học sinh lớp 10

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ở thời đại ngày nay giáo dục đứng trước một thực trạng là thời gian
học có hạn nhưng khối lượng kiến thức nhân loại phát triển rất nhanh, từ đó
một vấn đề hết sức quan trọng là : làm thế nào để học sinh có thể tiếp nhận
đầy đủ khối lượng tri thức ngày càng tăng của nhân loại trong khi quỹ thời
gian dành cho dạy và học không thay đổi. Để giải quyết vấn đề này thì nền
giáo dục phải có biến đổi sâu sắc cả mục đích, nội dung và phương pháp dạy
học. Trong đó quan trọng hơn là phải đổi mới phương pháp dạy và học.
Định hướng công cuộc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là
chuyển đổi từ cách dạy “thầy truyền thụ, trò tiếp thu” sang việc thầy tổ chức
các hoạt động dạy học để trò tự dành lấy kiến thức, tự xây dựng kiến thức cho
mình, bồi dưỡng năng lực tự học.
Nghị quyết trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định : “Phải
khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để
bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong luật giáo dục điều 24.2 :
“phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Thực trạng hiện nay ở các trường trung học phổ thông nói chung thì đa
số giáo viên còn nặng về việc thuyết trình, chỉ chú trọng vào việc hoàn thành
bài giảng, phương pháp dạy học theo kiểu “truyền thụ một chiều” mà chưa
chú ý đến việc phát huy nội lực của người học, học sinh chỉ có một nhiệm vụ
là tiếp thu một cách thụ động kiến thức do người thầy truyền cho.
Là một giáo viên môn Hoá ở trường trung học phổ thông qua nhiều
năm công tác, bản thân tôi nhận thấy trong quá trình học tập học sinh tỏ ra rất
hứng thú và nhớ rất lâu những kiến thức khi chính các em là người khám phá
ra. Còn như bắt các em phải ghi nhớ kiến thức một cách thụ động như trên thì
gây nên tâm lí ỷ lại, kiến thức dồn nén không được vận dụng đẫn đến tình

trạng lười học, chán nản.
Trong bộ môn hoá học có rất nhiều vấn đề cần khai thác để làm tích
cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Chẳng hạn xây dựng các bài tập
hoá học theo hướng tích cực để giúp học sinh củng cố, tìm tòi và phát triển
kiến thức cho riêng mình đang là một vấn đề mới được giáo viên quan tâm.
Đây là dạng bài tập đòi hỏi học sinh không chỉ tái hiện lại kiến thức mà còn
phải tìm tòi, phát hiện kiến thức mới và từ đó phát triển cả kiến thức và tư
duy. Chúng ta có thể xây dựng một hệ thống bài tập nhận thức môn hoá học
cho các khối lớp để hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động dạy học theo xu hướng
đổi mới hiện nay.
Từ những lập luận trên chúng tôi đã chọn đề tài : “Xây dựng hệ thống
bài tập hoá học để củng cố và phát triển kiến thức cho học sinh lớp 10
trung học phổ thông”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu tìm tòi cách sử dụng bài tập hoá học theo hướng tích cực
nhằm khai thác thêm công dụng của bài tập để nâng cao hiệu quả dạy học ở
trường trung học phổ thông hiện nay.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
* Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài : Lý luận về nhận thức, hoạt động
nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học hoá học nói chung và quá
trình giải bài tập hoá học nói riêng, từ đó làm cơ sở để xây dựng tiến trình giải
bài tập hoá học theo hướng tích cực (củng cố và phát triển).
* Xây dựng cơ sở lí thuyết cho bài tập nhận thức môn hoá học (bài tập
củng cố và phát triển kiến thức).
* Xây dựng hệ thống bài tập hoá học theo hướng củng cố, hoàn thiện
và phát triển kiến thức.
* Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập
hoá học đã xây dựng và khả năng áp dụng hệ thống bài tập đó vào quá trình tổ
chức hoạt động dạy học hoá học ở lớp 10 trung học phổ thông.
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

* Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học hoá học.
* Lý luận về bài tập hoá học, hệ thống bài tập hoá học lớp 10 trung học
phổ thông, các phương pháp giải và vai trò của các bài tập trong hoạt động
nhận thức.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
* Nghiên cứu lí luận :
- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, nhà nước và bộ Giáo
dục- Đào tạo có liên qua đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí dạy học, giáo
dục học và sách giáo khoa, tài liệu tham khảo phục vụ đề tài. Đặc biệt chú
trọng đến cơ sở lí luận của bài tập hoá học và ý nghĩa, tác dụng của loại bài
tập hoá học củng cố và phát triển kiến thức đối với hoạt động dạy học.
* Điều tra cơ bản :
- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên
đang trực tiếp giảng dạy ở trường trung học phổ thông về thực trạng của việc
sử dụng bài tập hoá học trong giảng dạy hoá học nói chung.
- Thăm dò lấy ý kiến của giáo viên về giải pháp xây dựng hệ thống bài
tập hoá học để củng cố và phát triển kiến thức và sử dụng nó vào quá trình tổ
chức hoạt động dạy học.
* Thực nghiệm sư phạm :
- Đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập đã xây dựng.
- Đánh giá hiệu quả đem lại từ việc sử dụng bài tập hoá học củng cố và
phát triển kiến thức để tổ chức hoạt động dạy học.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hoá học theo hướng củng cố và
phát triển kiến thức thì sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của
học sinh, gây hứng thú học tập cho học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả của việc
dạy và học môn hoá học.
7. CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Bên cạnh việc sử dụng bài tập để kiểm tra, tái hiện lại kiến thức thì tác

giả đã tiếp tục khai thác bài tập theo hướng phát triển. Đó là sử dụng bài tập
như là nguồn kiến thức để học sinh củng cố, tìm tòi, phát triển kiến thức cho
riêng mình.
8. CẤU TRÚC NỘI DUNG CỦA LUẬN VĂN
Mở đầu
Chương 1 : Cơ sở lí luận về phát triển năng lực nhận thức và bài tập hoá học
Chương 2 : Xây dựng hệ thống bài tập hoá học lớp 10 THPT theo
hướng
củng cố và phát triển nhận thức cho học sinh
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC
1.1.1. Vấn đề cơ bản về nhận thức [16]
1.1.1.1. Con đường biện chứng của quá trình nhận thức
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định rằng nhận thức là sự phản
ánh hiện thực khách quan nvà các quy luật của nó vào đầu óc con người. Sự
phản ánh đó là một quá trình vận động và phát triển không ngừng. Quá trình
vận động này tuân theo quy tắc riêng nổi tiếng của Lênin : “Từ trực quan sinh
động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con
đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách
quan”. Khi bàn về con đường biện chứng của quá trình nhận thức, Lênin đã
khẳng định rằng con đường nhận thức không phải là con đường thẳng. Vì
rằng quá trình nhận thức rất phức tạp và quanh co. Trong quá trình phát triển
vô tận của nhận thức, thông qua việc nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết mâu
thuẫn, làm cho con người càng gần với tự nhiên, nhưng không bao giờ có thể
thâu tóm trọn vẹn, hoàn toàn đầy đủ về nó.

1.1.1.2. Diễn biến của quá trình nhận thức
Cũng theo Lênin : “Trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn
là 3 yếu tố của cùng một quá trình thống nhất”. Do đó, quá trình nhận thức có
thể được xem như 3 giai đoạn :
- Giai đoạn nhận thức cảm tính (trực quan sinh động) : là giai đoạn
nhận thức trực tiếp các sự vật, hiện tượng ở mức độ thấp, chưa đi vào bản
chất. Giai đoạn này có các mức độ : cảm giác và biểu tượng.
- Giai đoạn tư duy trừu tượng : là giai đoạn cao của quá trình nhận thức
(lí tính). Dựa vào những tài liệu cảm tinh ý phong phú đã có ở giai đoạn đầu
và trên cơ sở của thực tiễn được lặp đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên
một giai đoạn cao. Khi đó trong đầu óc con người nảy sinh ra một loạt các
hoạt động tư duy như : phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái
quát hoá, tạo ra khái niệm rồi vận dụng khái niệm để phán đoán, suy lý thành
hệ thống lý luận.
- Thực tiễn, theo Lênin : “Thực tiễn là cơ sở nhận thức. Vì nó không
những có ưu điểm là phổ biến mà còn có ưu điểm thể hiện trực tiếp”. Mặt
khác, thực tiễn còn là tiêu chuẩn để xác định chân lý. Tất cả những hiểu biết
của con người được khảo nghiệm trở lại trong thực tiễn mới trở nên sâu sắc và
vững chãi được. Thông qua hoạt động thực tiễn thì trình độ nhận thức của con
người ngày càng phong phú và trở thành hệ thống lý luận.
1.1.2. Năng lực nhận thức và những nhiệm vụ phát triển năng lực nhận
thức của học sinh qua bộ môn hoá học
1.1.2.1. Năng lực nhận thức
Năng lực nhận thức được đánh giá qua việc thực hiện các thao tác tư
duy : phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá. Được chia ra thành bốn
trình độ nắm vững kiến thức, kĩ năng và bốn cấp độ năng lực tư duy.
Bốn trình độ nắm vững kiến thức kĩ năng : Bậc một là trình độ tìm hiểu hay ghi
nhớ sự kiện, học sinh nhận biết xác định, phân biệt những kiến thức cần tìm.
Bậc hai là trình độ tái hiện tức là tái hiện lại thông báo theo trí nhớ. Bậc ba là
trình độ vận dụng tức là vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống

quen thuộc. Bậc bốn là trình độ biến hoá tức là biết vận dụng kiến thức vào
thực tiễn trong những đối tượng quen thuộc đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết.
Bốn cấp độ của năng lực tư duy : Tư duy cụ thể là suy luận từ thực thể cụ thể
này đến thực thể cụ thể khác, tư duy logic là suy luận theo một chuỗi có logic
khoa học có phê phán có nhận xét có sự diễn đạt các quá trình giải quyết vấn
đề theo một logic chặt chẽ, Tư duy hệ thống là suy luận một cách có hệ thống
có cách nhìn bao quát hơn khái quát hơn, tư duy trừu tượng là biết suy luận
vấn đề một cách sáng tạo ngoài khuôn khổ định sẵn.
Với bộ môn hoá học thì nét đặc thù là bộ môn khoa học tự nhiên, lại là
môn khoa học lý thuyết gắn liền với thực nghiệm. Quá trình nhận thức của
học sinh trong bộ môn hoá học được thể hiện qua việc quan sát, mô tả, giải
thích các hiện tượng, các quá trình biến đổi của chất, tư duy hoá học được
hiểu là kĩ năng quan sát hiện tượng hoá học, phân tích một hiện tượng phức
tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lượng và định
tính của các hiện tượng, đoán trước hệ quả lí thuyết và áp dụng kiến thức của
mình.
1.1.2.2. Những nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức của học sinh [22]
Dạy học và phát triển nhận thức cho học sinh là hai quá trình liên quan
mật thiết với nhau. Thực hiện mục tiêu phát triển đòi hỏi phải xác định được
các nhiệm vụ tương ứng của nó. Nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức của
học sinh được giải quyết cùng với nhiệm vụ trí dục và đức dục. Trong dạy
học hoá học nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức cho học sinh được thực
hiện thông qua các nhiệm vụ cụ thể sau :
Phát triển trí nhớ và tư duy : Như ta đã biết, dạy học tiến hành hiệu quả hơn
khi có sự định hướng trước của học sinh. Đặc biệt quan trọng là sự phát triển
trí nhớ và tư duy của học sinh vì thiếu nó thì không nắm được các cơ sở lí
thuyết hiện đại của hoá học. Sự tích luỹ vốn kiến thức và lựa chọn thao tác trí
tuệ là quá trình tâm lý tích cực, trong đó có sự tham gia của trí nhớ và tư duy.
Sự phát triển trí nhớ và tư duy được thực hiện một cách có hiệu quả nhất
thông qua quá trình hoạt động nhận thức tích cực của học sinh ở từng khâu,

từng hoạt động của quá trình dạy học hoá học.
Rèn luyện toàn diện trong từng giai đoạn phát triển các kĩ năng khái quát
trí tuệ và thực nghiệm hoá học : Hoạt động nhận thức hoá học bao gồm
nhiều hoạt động học tập để nắm vững kiến thức hoá học. Ví dụ như tiến hành
thí nghiệm hoá học, phân tích tổng hợp các chất, mô tả bằng kí hiệu và biểu
đồ, sử dụng khả năng dự đoán của hệ thống tuần hoàn, giải bài tập hoá học
Kĩ năng là kết quả của sự nắm vững kiến thức. Thực nghiệm hoá học là
biện pháp quan trọng để tiếp thu hoá học một cách hiệu quả cùng với các kĩ
năng trí tuệ như : các thao tác so sánh, phân tích, tổng hợp, suy diễn, qui nạp
loại suy các kĩ năng này được hình thành trong quá trình dạy học hoá học,
được phát triển và khái quát ở dạng chung nhất và dễ dàng được chuyển thành
năng lực học tập. Sự rèn luyện toàn diện, từng giai đoạn các kĩ năng khái quát
trí tuệ và thực nghiệm hoá học là nhiệm vụ quan trọng của việc phát triển học
sinh.
Tích cực hoá tất cả các dạng hoạt động nhận thức của học sinh : trong
quá trình dạy học hoá học học sinh cần phát triển cả hoạt động nhận thức tái
hiện, sao chép và hoạt động tích cực, chủ động bằng sự kết hợp hợp lý
phương tiện và phương pháp dạy học. Sự kết hợp hai yếu tố này giúp người
giáo viên tích cực hoá được các dạng nhận thức hoá học cho học sinh từ đơn
giản đến phức tạp. Thực tế đã xác nhận rằng sự dạy học hoá học tiến hành
theo phương pháp dạy học nêu vấn đề sẽ làm tăng tính tích cực nhận thức của
học sinh vì trong các bước đi của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic, học sinh tích
cực bắt tay vào hoạt động độc lập tìm kiếm kiến thức một cách sáng tạo.
Thường xuyên phát triển hứng thú nhận thức của học sinh : Trong lí luận
dạy học chỉ ra rằng hứng thú nhận thức là nguyên nhân - động cơ đầu tiên của
hoạt động nhận thức trong học sinh. Lí thuyết về giáo dục học và cả các
nghiên cứu về phương pháp dạy học chỉ ra rằng nếu không phát triển hứng
thú của học sinh với hoá học thì năng lực nhận thức của học sinh sẽ giảm đột
ngột, đặc biệt là ở học kì một lớp 10, khi nghiên cứu hoá học hoàn toàn bằng
kiến thức lí thuyết trừu tượng. Giáo viên phải làm cho học sinh hiểu rõ mục

đích, ý nghĩa các hoạt động của mình từ đó mới hình thành được động cơ học
tập. Việc kích thích hứng thú nhận thức của học sinh được thực hiện bằng
cách nghiên cứu các kiến thức lí thuyết xen kẽ với thí nghiệm, tăng cường
mối liên hệ lí thuyết với thực tế, sử dụng tích cực thí nghiệm với các tư liệu
lịch sử hoá học, tính hấp dẫn của các tình huống và tính chất các nguyên tố,
tăng cường mối liên hệ liên môn
Tăng dần mức độ phức tạp của hoạt động nhận thức học tập : Quy luật tâm
lý học về sự thống nhất hoạt động và nhận thức đã tạo ra các điều kiện để
nâng cao tính tích cực và tự giác của học sinh trong qúa trính giảng dạy.
Trước hết là thường xuyên đưa ra ý nghĩa và khả năng hoạt động, đặt ra mục
đích học tập rõ ràng và đưa học sinh vào hoạt động nhận thức. Yếu tố quan
trọng để kích thích hoạt động nhận thức của học sinh là đưa chúng tham gia
vào giải quyết hệ thống phức tạp của các dạng bài tập nhận thức hoá học và
dần dần nâng cao tính độc lập của học sinh trong học tập.
1.2 BÀI TẬP HOÁ HỌC VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC
1.2.1 Khái niệm về bài tập hoá học [23]
Trong thực tiễn dạy học cũng như trong tài liệu giảng dạy, các thuật ngữ
“bài tập”, “bài tập hoá học” được sử dụng cùng các thuật ngữ “bài toán”, “bài
toán hoá học”. Ở từ điển tiếng Việt “bài tập” và “bài toán” được giải nghĩa
khác nhau : Bài tập là bài ra cho học sinh để vận dụng những điều đã học; Bài
toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học. Trong một số tài liệu
lý luận dạy học thường người ta dùng thuật ngữ “bài toán hoá học” để chỉ
những bài tập định lượng (có tính toán) trong đó học sinh phải thực hiện những
phép toán nhất định.
Trong tài liệu lý luận dạy học của tác giả Dương Xuân Trinh phân loại
bài tập hoá học thành : bài tập định lượng (bài toán hoá học), bài tập lý thuyết,
bài tập thực nghiệm và bài tập tổng hợp. Còn theo giáo sư Nguyễn Ngọc
Quang đã dùng bài toán hoá học để chỉ bài toán định lượng và cả những bài
toán nhận thức (chứa cả yếu tố lý thuyết và thực nghiệm). Các nhà lí luận dạy
học của Liên Xô cũ lại cho rằng : Bài tập đó là một dạng bài làm gồm những

bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi, mà trong khi
hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định hoặc
hoàn thiện chúng. Câu hỏi đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, học
sinh phải tiến hành một hoạt động tái hiện bất luận trả lời miệng, trả lời viết
hay kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm. Bài toán đó là bài
làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một hoạt động sáng tạo,
bất luận hình thức hoàn thành bài toán là trả lời miệng hay viết, thực hành, thí
nghiệm, bất cứ bài toán nào cũng xếp vào hai nhóm bài toán định lượng (có
tính toán) và bài toán định tính.
Ở nước ta theo cách dùng tên sách hiện nay : “bài tập hoá học 10”, “bài
tập hoá học 11”, v.v thì thuật ngữ bài tập có sự tương đồng với quan niệm
trên.
Tóm lại : Bài tập hoá học là khái niệm bao hàm tất cả, giải bài tập hoá học
học sinh không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến
thức mới và vận dụng kiến thức cũ trong những tình huống mới.
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học ở trường phổ thông [9]
Trong quá trình dạy-học hoá học ở trường phổ thông, không thể thiếu
bài tập. Bài tập hoá học là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất
lượng dạy - học, nó giữ một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào
tạo : Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học
hiệu nghiệm. Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến
thức và cả hứng thú say mê nhận thức.
Bài tập hoá học có những ý nghĩa tác dụng to lớn về nhiều mặt :
1.2.2.1. Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học. Củng cố, đào sâu và mở
rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng
được kiến thức vào giải bài tập thì học sinh mới thực sự nắm được kiến thức
một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập học
sinh dễ rơi vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức.

Thực tế cho thấy học sinh rất thích giải bài tập trong các tiết ôn tập.
- Rèn luyện kĩ năng hoá học như cân bằng phương trình phản ứng, tính
toán theo công thức hoá học và phương trình hoá học Nếu là bài tập thực
nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật
tổng hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao
động sản xuất bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy.
Bài tập hoá học là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát
triển tư duy hoá học của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp
nghiên cứu khoa học. Bởi vì giải bài tập hoá học là một hình thức làm việc tự
lực căn bản của học sinh. Trong thực tiễn dạy học, tư duy hoá học được hiểu
là kĩ năng quan sát hiện tượng hoá học, phân tích một hiện tượng phức tạp
thành những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lượng và định tính
của các hiện tượng, đoán trước hệ quả lí thuyết và áp dụng kiến thức của
mình. Trước khi giải bài tập học sinh phải phân tích điều kiện của đề bài, tự
xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành
thí nghiệm, thực hiện phép đo Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tư
duy sáng tạo của học sinh được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề được
nâng cao.
1.2.2.2. Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng khái quát, độc
lập, thông minh và sáng tạo. Cao hơn mức luyện tập thông thường, học sinh
phải biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập
trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến
riêng bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lí một tình
huống thông qua đó, bài tập hoá học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của
học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy được năng lực sáng tạo cho bản
thân.
1.2.2.3. Ý nghĩa giáo dục

Bài tập hoá học còn có tác dụng giáo dục cho học sinh phẩm chất tư
tưởng đạo đức. Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy quá trình
phát sinh những tư tưởng về quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to
lớn, có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới. Thông qua việc giải
các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên
trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng
thú bộ môn hoá học nói riêng và học tập nói chung.
1.2.2. 4. Ý nghĩa đánh giá phân loại học sinh
Bài tập hoá học còn là phương tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến
thức, kĩ năng của học sinh một cách chính xác. Trong quá trình dạy học, khâu
kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm vững tri thức, kĩ năng kỹ
xảo của học sinh có một ý nghĩa quan trọng. Một trong những biện pháp để
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình đó là làm bài tập. Thông qua việc
giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết được kết quả giảng dạy của mình,
từ đó có phương pháp điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng
như hoạt động học của học sinh.
1.3. SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHƯ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỂ NÂNG
CAO HIỆU QUẢ HỌC TẬP
Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài
tập. Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có
vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố Khi ôn tập
củng cố và kiểm ta đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập.
Để phát triển kĩ năng và tính sáng tạo của học sinh, nâng cao tính tích
cực độc lập trong việc nắm vững kiến thức hoá học được thực hiện qua các
dạng bài tập nhận thức sau :
Bài tập mô tả : Bản chất là sự mô tả các đối tượng và hiện tượng nghiên cứu.
Để giải dạng bài tập này trong giảng dạy cần rèn luyện các kĩ năng và phương
pháp quan sát, đo đạc thực nghiệm hoá học. Dạng bài tập này có đặc điểm học
sinh phải có thao tác hoạt động thực với các chất, đối tượng thực nghiệm. Kết
quả của sự quan sát thực thí nghiệm hoặc đo đạc luôn trùng với sự mô tả bằng

lời của các sự kiện đã rõ ràng. Ví dụ: có 3 dung dịch có màu tương tự nhau là
dung dịch KCl, KBr và KI bằng phương pháp hoá học hãy phân biệt chúng ?
Bài tập giải thích : Giải bài tập này đòi hỏi học sinh phải có một hệ thống
kiến thức nhất định và có sự hấp dẫn hứng thú học tập : Ví dụ 1/ Vì sao dung
dịch KBr trở thành màu sẫm khi rót vào đó dung dịch nước Clo ? học sinh cần
biết hiện tượng, sự so sánh tính hoạt động của các halogen. Khi giải thích học
sinh cần xây dựng, chứng minh những sự kiện, nhận xét các nguyên nhân cụ
thể hay cơ chế gây ra hiện tượng đã được quan sát. Điều đó tạo khả năng giải
thích được hiện tượng nêu ra. Ví dụ 2/ Vì sao Cl
2
là chất khí, Br
2
là chất lỏng
còn I
2
là chất rắn ở điều kiện thường ? Khi giải thích cần đặt sự kiện trong sự
phụ thuộc vào các sự kiện khác. Học sinh cần thiết lập sự phụ thuộc tính chất
các chất vào cấu tạo của chúng. Khi giải các bài tập loại này đòi hỏi học sinh
phải huy động kiến thức một cách tối đa.
Những bài tập phương pháp luận : Là dạng bài tập dạy cách thức tổ chức hoạt
động nhận thức, có hai dạng :
- Bài tập liên quan đến sự phân tích các kiến thức khoa học :
Ví dụ : trên cơ sở tính chất nào để xếp nhôm hiđrôxit vào loại hiđrôxit
lưỡng tính ? Học sinh cần phân tích tính axit, tính bazơ của nhôm hiđrôxit và đưa
ra kết luận.
- Bài tập liên quan đến việc phân chia các giai đoạn chứng minh hay
kết luận.
Những bài tập sáng tạo : Khi giải loại bài tập này học sinh thu nhận được các
thông tin mới do sự tìm kiếm độc lập của mình, dạng bài tập này có đặc điểm
học sinh độc lập vận dụng kiến thức, kĩ năng thu được vào tình huống mới và

từ đó mà thu thập được phương pháp nhận ra vấn đề mới trong các tình huống
quen thuộc hoặc thấy được chức năng mới của đối tượng quen thuộc. Ví dụ:
Viết phương trình phản ứng điều chế khí NO từ các hoá chất sau : Cu, dung dịch
NaHSO
4
, dung dịch NaNO
3
? Thông thường học sinh sẽ nghĩ đến phản ứng giữa
Cu với HNO
3
loãng. Sau khi giải xong bài tập học sinh sẽ rút ra tính oxi hoá của
ion NO
3
-
trong môi trương axit cũng tương tự như HNO
3
loãng.
1.3.1 Sử dụng bài tập hoá học để củng cố kiến thức
Bài tập hoá học là một hình thức củng cố, ôn tập hệ thống hoá kiến
thức một cách sinh động và hiệu quả. Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải
nhớ lại kiến thức đã học, phải đào sâu một khía cạnh nào đó của kiến thức
hoặc phải tổ hợp, huy động kiến thức để có thể giải quyết được bài tập. Tất cả
thao tác tư duy đó đã góp phần củng cố, khắc sâu mở rộng kiến thức cho học
sinh.
1.3.2 Sử dụng bài tập hoá học để hình thành các khái niệm hoá học cơ
bản (cung cấp, truyền thụ kiến thức)
Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ
năng hoá học cho học sinh người giáo viên có thể dùng bài tập để tổ chức,
điều khiển quá trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới. Trong
bài dạy hình thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà

học sinh chưa biết hoặc chưa biết một cách chính xác rõ ràng. Giáo viên có
thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp học sinh hình thành
khái niệm mới một cách vững chắc. Chẳng hạn để hình thành khái niệm đồng
vị (Lớp 10) thường thì giáo viên nêu định nghĩa, cho học sinh vận dụng vào
giải một số bài tập để hiểu đầy đủ khái niệm này, với hình thức hoạt động này
quá trình tiếp thu của học sinh vẫn mang tính thụ động. Để tích cực hoá hoạt
động học tập của học sinh giáo viên có thể sử dụng bài tập sau để cho học
sinh tìm kiếm, hình thành khái niệm.
Đề bài : Biết rằng trong tự nhiên oxi có ba đồng vị
O
16
8
,
O
17
8
,
O
18
8
và clo có hai
đồng vị
Cl
35
17
,
Cl
37
17
. Hãy :

a/ Cho nhận xét về số electron, số proton, số nơtron trong các nguyên
tử mỗi loại nguyên tố trên ?
b/ Từ kết quả của câu A/ hãy cho biết thế nào được gọi là hiện tượng
đồng vị ?
Kết luận rút ra : Khi giải bài tập trên với sự chỉnh lí, bổ sung của giáo viên và
nhiều học sinh khác bản thân các em đã tham gia tích cực, chủ động vào quá
trình hình thành khái niệm.
Với các khái niệm khác như hoá trị, số oxi hoá, phản ứng oxi hoá khử,
liên kết hoá học, ta cũng có thể lựa chọn, xây dựng các bài tập phù hợp đưa
vào tiết học để tổ chức, điều khiển hoạt động học tập tích cực của học sinh.
1.3.3. Sử dụng bài tập hoá học để phát triển kiến thức lý thuyết khi
nghiên cứu tài liệu mới
Bài tập hoá học được sử dụng là phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, khi
trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến
thức một cách sâu sắc và vững chắc. Việc nghiên cứu một kiến thức mới thường
bắt đầu bằng việc nêu vấn đề. Mỗi vấn đề xuất hiện khi nghiên cứu tài liệu mới
cũng là một bài tập đối với học sinh. Để làm một vấn đề trở nên mới và hấp dẫn
và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng cách giải các bài tập. Việc xây
dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không những sẽ kích thích được hứng thú
cao của học sinh đối với kiến thức mới sắp được học, mà còn tạo ra khả năng
củng cố kiến thức đã có và xây dựng được mối liên qua giữa các kiến thức cũ và
mới. Ví dụ, khi nghiên cứu số oxi hoá của lưu huỳnh ta yêu cầu học làm bài tập
sau:
Đề bài : Xác định số oxi hoá của nguyên tố lưu huỳnh trong các hợp chất H
2
S,
SO
2
, H
2

SO
4
từ những giá trị các số oxi hoá đó dự đoán khả năng thể hiện tính
oxi hoá, tính khử của các hợp chất ? Viết các phương trình phản ứng có thể xảy
ra giữa các hợp chất trên ?
Kiến thức mới lĩnh hội được : Khi giải xong bài tập học sinh rút ra được một số
tính chất quan trọng của các hợp chất H
2
S, SO
2
, H
2
SO
4
, mặt khác tự giải thích
được vì sao H
2
S chỉ có tính khử, H
2
SO
4
chỉ có tính oxi hoá còn SO
2
thì vừa có
tính khử, tính oxi hoá.
1.3.4. Sử dụng bài tập hoá học để hình thành và phát triển kĩ năng
Bài tập hoá học là phương tiện rất tốt để rèn luyện và phát triển những kĩ
năng, kỹ xảo, liên hệ lí thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời
sống, lao động sản xuất. Bởi kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh
có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và

thực hành, từ đó có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho
học sinh. Ví dụ, khi nghiên cứu về chương halogen ta dùng bài tập :
Đề bài : Tự chọn một hoá chất cho quá trình sau :
a/ Loại bỏ khí clo làm ô nhiễm không khí trong phòng thí nghiệm.
b/ Loại bỏ brom lỏng chẳng may bị làm đổ trong phòng thí nghiệm.
Vì những tính chất nào mà trong chiến tranh thế giới thứ nhất người ta
đã dùng clo để chế tạo vũ khí hoá học ?
Kết luận rút ra : Kĩ năng làm việc với hoá chất độc hại, hình thành ý thức bảo
vệ môi trường, xử lý sự cố môi trường.
1.4. ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG GIẢNG DẠY HOÁ HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY
1.1.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn hoá học hiện nay ở
các trường trung học phổ thông thuộc địa bàn huyện tỉnh Hà Tĩnh, coi đó là
căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài.
- Thông qua quá trình điều tra đi sâu phân tích các dạng bài tập mà hiện
tại giáo viên thường ra cho đối tượng lớp 10, hiệu quả của việc sử dụng bài
tập hoá học đem lại (ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân).
- Nắm được mức độ ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức của học sinh,
xem đây là một cơ sở định hướng nghiên cứu cải tiến phương pháp dạy - học
hiện nay.
1.1.2. Nội dung - Phương pháp - Đối tượng - Địa bàn điều tra
* Nội dung điều tra :
- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng bài tập hoá học ở trường trung
học phổ thông hiện nay.
- Lấy ý kiến của các giáo viên, chuyên viên về các phương án sử dụng
bài tập trong các tiết học bộ môn hoá học.
- Điều tra về tình trạng cơ sở vật chất ở trường trung học phổ thông
hiện nay : dụng cụ, hoá chất, trang thiết bị, phòng thí nghiệm và các phương tiện
dạy học khác.

* Phương pháp điều tra :
- Nghiên cứu giáo án, dự giờ trực tiếp các tiết học hoá học ở trường
trung học phổ thông.
- Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến).
- Gặp gỡ trao đổi, toạ đàm và phỏng vấn giáo viên, chuyên viên, cán bộ
quản lý.
- Quan sát tìm hiểu trực tiếp cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy bộ môn.
* Đối tượng điều tra :
- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học ở các trường phổ
thông.
- Các giáo viên có trình độ đại học, cao học thạc sĩ.
- Cán bộ quản lý ở trường phổ thông.
- Chuyên viên các phòng giáo dục, sở giáo dục đào tạo phụ trách
chuyên môn.
* Địa bàn điều tra :
Chúng tôi đã tiến hành điều tra ở các trường trung học phổ thông trên
địa bàn tỉnh Hà Tĩnh.
- Đặc điểm về chương trình đào tạo : Thí điểm chuyên ban 4 trường,
còn lại chương trình không chuyên ban.
- Đặc điểm về chất lượng : Trường bình thường, trường điểm của
huyện, trường chuyên của tỉnh.
1.1.3. Kết quả điều tra
Trong khoảng thời gian từ đầu tháng 3 cho đến kết thúc năm học 2005 -
2006 chúng tôi đã trực tiếp thăm lớp dự giờ được 12 tiết môn hoá học lớp 10
THPT của các giáo viên trên địa bàn tỉnh Hà Tĩnh và gửi phiếu điều tra tới 24
giáo viên (có mẫu ở phụ lục).
Sau quá trình điều tra chúng tôi đã tổng hợp kết quả lại như sau :
- Đa số giáo viên khi ra bài tập cho học sinh thường lấy những bài tập
đã có sẵn trong sách giáo khoa, sách bài tập mà rất ít khi sử dụng bài tập tự
mình ra.

- Một số lớn giáo viên trong tiết học chỉ chú trọng vào truyền thụ kiến
thức mà xem nhẹ vai trò của bài tập.
- Một số giáo viên còn lại có sử dụng bài tập trong tiết học nhưng chỉ
sử dụng để kiểm tra miệng, và cuối tiết học để hệ thống lại bài học.
- Một số ít giáo viên sử dụng bài tập như là nguồn kiến thức để học
sinh củng cố, tìm tòi, phát triển kiến thức cho riêng mình.
- Khi được hỏi ý kiến về việc xây dựng một hệ thống bài tập môn hoá
học củng cố và phát triển kiến thức đễ hỗ trợ cho quá trình tổ chức hoạt động
dạy học thì toàn bộ giáo viên đều nhất trí đây là một giải pháp hay và có tính
khả thi trong việc nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học phổ thông hiện
nay.
CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC LỚP 10 THPT
THEO HƯỚNGCỦNG CỐ VÀ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC CHO HỌC SINH
2.1. NỘI DUNG CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC LỚP 10 (CHƯƠNG TRÌNH
CHUẨN) [9] [27] [28]
- Chương trình môn hoá học lớp 10 (chương trình chuẩn) thực hiện
trong 70 tiết, gồm 38 tiết lí thuyết (54%), 15 tiết luyện tập (21%), 5 tiết ôn tập
(7,5%), 6 tiết thực hành (8,5%) và 6 tiết kiểm tra (8,5%).
- Chương trình gồm bảy chương :
Chương 1 - Nguyên tử : Thành phần nguyên tử; hạt nhân nguyên tử -
Nguyên tố hoá học - Đồng vị; Cấu tạo vỏ nguyên tử; cấu hình electron của
nguyên tử.
Chương 2 - Bảng hệ thống tuần hoàn và định luật tuần hoàn các
nguyên tố hoá học : Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học; sự biến
đổi tuần hoàn cấu hình electron nguyên tử của các nguyên tố hoá học; sự biến
đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hoá học. Định luật tuần hoàn; ý
nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học.
Chương 3 - Liên kết hoá học : Liên kết ion - tinh thể ion; liên kết cộng
hoá trị; tinh thể nguyên tử và tinh thể phân tử; hoá trị và số oxi hoá.

Chương 4 - Phản ứng oxi hoá - khử : Phản ứng oxi hoá - khử; phân
loại phản ứng hoá học trong hoá học vô cơ.
Chương 5 - Nhóm halogen : Khái quát về nhóm halogen; clo; hiđro
clorua - axit clohiđric và muối clorua; sơ lược về hợp chất có oxi của clo; flo -
brom - iôt.
Chương 6 - Oxi – Lưu huỳnh : Oxi - ozon; lưu huỳnh; hiđro sunfua -
lưu huỳnh đioxit - lưu huỳnh trioxit; axit sunfuric - muối sunfat.
Chương 7 - Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học : Tốc độ phản ứng
hoá học; cân bằng hoá học.
2.2. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG CÁC BÀI TẬP CỦNG CỐ VÀ PHÁT TRIỂN KIẾN
THỨC
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng các bài tập hoá học mới
Dựa vào mục đích, nội dung và phương pháp dạy học hoá học, cơ sở
tâm lí học sinh, nội dung chương trình hoá học phổ thông và đặc điểm của bộ
môn hoá học ta có thể thiết kế các bài tập hoá học theo hướng củng cố và phát
triển kiến thức dựa theo các nguyên tắc sau:
- Giống các loại bài tập hoá học khác, nếu nắm được sự phân loại các
kiểu điển hình và các quy luật biến hoá của bài toán, giáo viên có thể biên
soạn bài tập mới bằng cách vận dụng các quy luật biến hoá : xuất phát từ các
bài tập mẫu sơ đẳng, cơ bản, điển hình, nội dung bài tập có thể biến đổi thành
những dạng khác nhau. Cụ thể theo 5 cách sau :
1. Nghịch đảo điều kiện (cho) và yêu cầu (tìm).
2. Phức tạp hoá điều kiện.
3. Phức tạp hoá yêu cầu.
4. Ghép nội dung nhiều bài toán lại với nhau.
5. Phức tạp hoá cả điều kiện và yêu cầu.
Nguyên tắc trên giúp ta nắm được cơ chế biến hoá nội dung bài tập theo
những hướng có mức độ phức tạp, khó khăn khác nhau phù hợp với từng mục
đích dạy học.
- Hệ thống bài tập thiết kế phải giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới,

củng cố mở rộng kiến thức đã học, phải đẩm bảo phát huy được tính tích cực
chủ động trong quá trình dạy học.
- Hệ thống bài tập thiết kế phải giúp phát triển các thao tác tư duy và rèn
luyện các kĩ năng thực hành thí nghiệm.
- Nội dung bài tập phù hợp với các đối tượng học sinh, thời gian học tập
ở lớp và ở nhà.
- Thiết kế các bài tập hoá học theo nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản
đến phức tạp. Song nội dung hệ thống các bài tập phải phản ánh được toàn bộ
chương trình đã học, giúp học sinh củng cố, ôn tập các khái niệm, tính chất
của các chất, các định luật cơ bản
2.2.2. Nguyên tắc xây dựng các bài tập củng cố và phát triển kiến thức
Bài tập hoá học để củng cố và phát triển kiến thức là một bộ phận trong
hệ thống bài tập hoá học nói chung, nên trước hết phải căn cứ vào các nguyên
tắc chung của việc xây dựng bài tập mới. Điểm khác biệt ở đây là các bài tập
không chỉ đơn thuần là đòi hỏi tái hiện kiến thức cũ, ở đây học sinh vừa phải
tái hiện kiến thức cũ vừa phải vận dụng nó để giải quyết một tình huống mới
chưa quen biết hay có thể là một tình huống đã gặp, nhưng trong một hoàn
cảnh mới, có nghĩa là khi học sinh giải được xong một bài tập loại này thì học
sinh không chỉ nhớ mà phải hiểu các kiến thức đã học và tự rút ra (hay lĩnh
hội) được những kiến thức mới mà tại thời điểm khi làm bài tập các em chưa
biết.
Loại bài tập chỉ đơn thuần là tái hiện kiến thức như : “Hãy nêu định
nghĩa phản ứng oxi hoá-khử, cho ví dụ minh hoạ ?” hay “Hãy nêu các tính
chất hoá học chung của axit ?” v .v
Loại bài tập củng cố và phát triển kiến thức thường có dạng như “ ,
hãy giải thích hiện tượng ” hoặc “Vì sao ” hoặc “Từ hãy rút ra nhận xét
(hay cho kết luận) về ” v.v Ta có thể hình dung theo sơ đồ sau :
2.3. HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC ĐỂ CỦNG CỐ VÀ PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC
HOÁ HỌC LỚP 10
2.3.1. Chương 1 : Nguyên tử

2.3.1.1. Mục tiêu của chương [28]
* Về kiến thức:
Học sinh biết và vận dụng :
- Nguyên tử có cấu tạo như thế nào, được tạo nên từ những hạt gì ? kích
thước, khối lượng, diện tích của chúng ra sao ?
- Hạt nhân nguyên tử được cấu tạo nên từ những hạt nào ?
- Cấu tạo vỏ nguyên tử như thế nào ? Mối liên hệ giữa cấu tạo nguyên
tử và tính chất của các nguyên tố.
* Về kĩ năng:
- Từ các thí nghiệm được viết trong sách giáo khoa, theo sự dẫn dắt của
giáo viên, học sinh biết nhận xét để rút ra các kết luận và thành phần cấu tạo
của nguyên tử, hạt nhân nguyên tử.
- Có kĩ năng giải các bài tập quy định có liên quan đến các kiến thức về
nguyên tử như : nguyên tử khối, đồng vị, viết cấu hình electron của nguyên
tử
* Về giáo dục tình cảm thái độ:
Thông qua tiến trình lịch sử các công trình kế tiếp nhau của các nhà khoa học,
dần dần khám phá ra cấu tạo nguyên tử, học sinh sẽ tập được :
- Tinh thần làm việc cộng đồng của nhân loại: Mỗi vấn đề mà nhà khoa
học này chưa giải quyết được thì các thế hệ kế tiếp giải quyết.
- Cách đặt vấn đề và cách giải quyết vấn đề trong từng công trình khoa
học dạy học cho học sinh cách tư duy khái quát.
- Các kết luận khoa học mà các em được học là kết quả của phép quy
nạp lịch sử, từ đó các em tích luỹ được các kinh nghiệm giải quyết vấn đề mà
nhân loại đã tích luỹ được để dần biến nó thành kinh nghiệm của bản thân
ứng xử trong cuộc đời riêng của mình.
- Khả năng của con người khám phá các quy luật của tự nhiên để biết
cách sống hoà hợp với nó nhằm nâng cao đời sống của mình mà vẫn bảo vệ
được môi trường.
2.3.1.2. Hệ thống bài tập hoá học củng cố và phát triển kiến thức của

chương
Loại bài tập số 1 : Sử dụng khi dạy bài “Thành phần nguyên tử”.
Đề bài 1 : Trình bày ngắn gọn thí nghiệm của Rơ dơ pho thực hiện năm 1911
và các kết luận rút ra từ kết quả của thí nghiệm ?
Hướng dẫn : Rơ dơ pho và các cộng sự dùng chùm hạt
α
do chất phóng xạ
Ra đựng trong hộp chì phóng qua khe hẹp bắn vào lá vàng mỏng, xung quanh
là màn huỳnh quang.
Kết quả : Hầu hết các hạt
α
xuyên qua lá vàng mỏng, một số ít hạt
α
bị lệch
khỏi đường thẳng, rất ít hạt
α
bị bật trở lại.
Kết luận : Nguyên tử cấu tạo rỗng, các e chuyển động xung quanh hạt nhân
tích điện dương nằm ở tâm của nguyên tử và có kích thước rất nhỏ bé so với
nguyên tử.
Kiến thức cũ được tái hiện : Đặc điểm của các loại hạt electron, proton, hạt
α
và sự tương tác tĩnh điện giữa chúng.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Rút ra được các kết luận về cấu tạo của nguyên tử.
Đề bài 2 : Nêu theo thứ tự thời gian những mô hình cấu tạo nguyên tử đã
được các nhà khoa học đề ra bắt đầu từ mô hình Bo, phát biểu rất ngắn gọn
bản chất của mỗi mô hình đó ?
Hướng dẫn :
Mô hình của Bo : Trong nguyên tử các electron chuyển động xung quanh hạt
nhân trên những quỹ đạo xác định hình tròn hay bầu dục tương tự như hành

tinh chuyển động xung quanh mặt trời.
Mô hình hiện đại : Trong nguyên tử các electron chuyển động rất nhanh xung
quanh hạt nhân, không theo một quỹ đạo xác định.
Kiến thức cũ được tái hiện : Lịch sử phát triển của quá trình phát hiện ra cấu
tạo bên trong của nguyên tử. Nội dung của hai mô hình cấu tạo nguyên tử
quan trọng là Bo và theo quan điểm hiện đại.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Nhận thấy điểm hạn chế của mô hình Bo, hình
thành ở học sinh khái niệm “xác suất có mặt electron” và khái niệm obitan
nguyên tử.
Đề bài 3 : Khối lượng của các hạt vi mô nói chung, cụ thể là các hạt e, p, n,
nguyên tử, phân tử thường được tính bằng u (hay đvC). Hãy giải thích ý nghĩa
của đơn vị khối lượng này ?
Hướng dẫn : Theo qui ước quốc tế, 1 đơn vị khối lượng nguyên tử là 1u hay
1đvC là 1/12 khối lượng nguyên tử
C
12
6
. Một mol
C
12
6
có khối lượng 12 gam
chứa 6,023.10
23
nguyên tử.
Vậy : 1 u (hay 1đvC) =
Kg
mol
molgam
27

123
10.66,1
)(10.023,6.12
)/(12
−
−
=
Kiến thức cũ được tái hiện : Các loại đơn vị khối lượng nguyên tử đã dùng
trong lịch sử, ý nghĩa của từng loại đơn vị.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Khối lượng nguyên tử chỉ là một đại lượng tương
đối, đại lượng này cho biết khối lượng nguyên tử đang xét lớn gấp bao nhiêu
lần khối lượng nguyên tử của một nguyên tố khác được thừa nhận làm đơn vị.
Biết cách tính được khối lượng thực của nguyên tử từ khối lượng tương đối.
Đề bài 4 : Cho các nguyên tử cùng với các số hạt electron, proton, nơton
tương ứng là : N : 7e; 7p; 7n; C : 6e; 6p; 6n. Hãy tính tỉ số khối lượng của hạt
nhân so với nguyên tử, tỉ số khối lượng của vỏ nguyên tử so với nguyên tử, từ
đó rút ra nhận xét ?
Hướng dẫn : Cả nguyên tử Nitơ cũng như nguyên tử cacbon ta đều có :
= = 0,999727.
Kiến thức cũ được tái hiện : Cách tính khối lượng tương đối của nguyên tử,
kích thước hạt nhân, kích thước nguyên tử.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Tuy kích thước của hạt nhân rất bé so với
nguyên tử nhưng có thể xem khối lượng nguyên tử bằng khối lượng của hạt
nhân bỏ qua khối lượng của vỏ nguyên tử. Nếu biết số khối thì có thể từ đó
suy ra được nguyên tử khối, khối lượng mol nguyên tử.
m
hạt nhân
m
nguyên tử
6748,16726,110.1095,9

6748,16726,1
4
++
+
−
Đề bài 5 : Với đa số các nguyên tử, giữa số khối A và bán kính R
hn
của hạt
nhân liên hệ với nhau bằng hệ thức gần đúng sau : R
hn
= r
0
.A
1/3
(Trong đó r
0
=
1,5.10
-13
cm). Hãy tính khối lượng riêng của hạt nhân, từ đó rút ra nhận xét ?
Hướng dẫn : Khối lượng riêng của hạt nhân là :
D =
3
313
27
/
)10.5,1.(4
10.66,1.3
mKg
−

−
π
= 0,1174.10
18
Kg/m
3
= 117,4 triệu tấn/m
3
.
Kiến thức cũ được tái hiện : Các biểu thức tính thể tích của hình cầu (xem hạt
nhân như là một khối cầu), biểu thức tính khối lượng riêng, qui đổi u (hay
đvC) ra Kg.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Hạt nhân có khối lượng riêng là rất lớn. Trong
biểu thức tính khối lượng riêng của hạt nhân không xuất hiện đại lượng A nên
khối lượng riêng hạt nhân không phụ thuộc vào số khối hay nói đúng hơn tất
cả hạt nhân đều có cùng giá trị khối lượng riêng.
Loại bài tập số 2 : Sử dụng khi nghiên cứu bài “Hạt nhân nguyên tử - Nguyên
tố hoá học - Đồng vị”.
Đề bài 1 : Dựa vào bảng hệ thống tuần hoàn tìm giá trị lớn nhất, bé nhất của tỉ
lệ
Z
N
cho các đồng vị bền của 82 nguyên tố đầu, từ đó rút ra kết luận ?
Hướng dẫn : Với các đồng vị bền của 82 nguyên tố đầu trong bảng hệ thống
tuần hoàn thì
207
82
Pb có tỉ lệ
Z
N

= 1,5244 (lớn nhất), còn
1
1
H có tỉ lệ
Z
N
= 0 (nhỏ
nhất và đây cũng là trường hợp duy nhất không có nơtơron trong nguyên tử).
Kiến thức cũ được tái hiện : Thành phần cấu tạo của nguyên tử, hạt nhân, khái
niệm điện tích hạt nhân, số khối.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Rút ra kết luận với đa số trường hợp của đồng vị
bền của 82 nguyên tố đầu trong bảng hệ thống tuần hoàn (trừ
1
1
H) thì :
Z
≤
N
≤
1,5Z (*) Đây chính là điều kiện bền của hạt nhân. Từ đó nếu biết
tổng số hạt trong nguyên tử thì có thể suy ra số hạt từng loại, Z, A :
p + n + e =a
⇒
2Z + N =a
⇒
N = a - 2Z thay vào (*) ta có :
3
a
≤
Z

≤
5,3
a
.
Đề bài 2 : Hãy giải thích vì sao vỏ nguyên tử tích điện âm, hạt nhân nguyên
tử tích điện dương trong khi đó các hạt nguyên tử, phân tử lại trung hoà về
điện, còn các hạt ion có thể tích điện dương hoặc âm ?
Hướng dẫn : Vỏ nguyên tử tích điện âm là do được cấu tạo bởi các loại hạt
electron tích điện âm. Hạt nhân tích điện dương là do được cấu tạo bởi các hạt
proton, nơtơron. trong đó nơtơron không mang điện tích còn proton mang
điện tích dương. Nguyên tử, phân tử trung hoà điện vì các hạt electron, proton
có số lượng bằng nhau, điện tích của electron là 1-, của proton là 1+. Các ion
mang điện tích là do có số electron khác với số proton.
Kiến thức cũ được tái hiện : Thành phần, cấu tạo nguyên tử. Đặc điểm các hạt
cơ bản cấu tạo nên nguyên tử.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Rút ra được nhận xét : Trong nguyên tử, phân
tử số electron bằng số proton. Trong ion thì : X
n+
+ ne = X; Y
m-
= Y + me.
Với mỗi nguyên tố được đặc trưng bởi một giá trị số proton, trong quá trình
tham gia phản ứng hoá học nguyên tố có thể cho hoặc nhận thêm electron
nhưng số proton không thay đổi.
Đề bài 3 : Có học sinh đã cho rằng : “Số khối của hạt nhân bằng nguyên tử
khối”. Theo em thì nhận định trên có chính xác không, tại sao ?
Hướng dẫn : Số khối là tổng số hạt proton và nơtơron của hạt nhân nên không
có đơn vị. Nguyên tử khối là khối lượng nguyên tử có đơn vị là đvC hay u
(Tiếng Anh là Atomic mas unit(amu), tiếng Pháp là Unité de mas
atomique(uma)), là đại lượng chỉ có tính tương đối. Về trị số nguyên tử khối

có trị số giống với số khối do chúng ta xem khối lượng electron không đáng
kể, khối lượng proton bằng khối lượng nơtơron bằng 1 u (hay 1 đvC).
Kiến thức cũ được tái hiện : Các khái niệm số khối, nguyên tử khối.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Có thể sử dụng giá trị số khối để suy ra giá trị
nguyên tử khối nhưng hiểu rõ bản chất của hai khái niệm tránh nhầm lẫn giữa
chúng.
Đề bài 4 : Trong tự nhiên oxi có 3 đồng vị
O
16
8
;
O
17
8
;
O
16
8
. Với thành phần
phần trăm các đồng vị lần lượt là p
1
, p
2
, p
3
. Số khối đồng vị lần lượt là
A
1
,A
2

,A
3
. Biết rằng : p
1
= 99,762%; p
2
= 0,038%; p
3
= 0,200% ; A
1
=
15,99491; A
2
= 16,99914; A
3
= 17,99916. Hãy tính NTKTB của oxi, đối chiếu
với bảng hệ thống tuần hoàn cho nhận xét ?
Hướng dẫn : A =
321
332211

ppp
ApApAp
++
++

=
100
2,0.99916,1799914,16.038,099491,15.762,99 ++
= 15,9993 đvC.

Kiến thức cũ được tái hiện : Khái niệm đồng vị, biểu thức tính khối lượng
nguyên tử trung bình.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Học sinh biết về hiện tượng hụt khối, là khi các
hạt proton và nơtơron kết hợp với nhau để tạo ra hạt nhân oxi thì giải phóng
một năng lượng khổng lồ làm cho khối lượng hạt nhân nhỏ hơn tổng khối
lượng các hạt proton, nơtơron. Vận dụng điều trên để lí giải vì sao oxi có ba
đồng vị :
O
16
8
;
O
17
8
;
O
16
8
nhưng khối lượng nguyên tử trung bình lại nhỏ hơn
16.
Đề bài 5 : Vì sao có những trường hợp có những cặp nguyên tố, nếu xét về
điện tích hạt nhân thì nguyên tử nguyên tố này lớn hơn song xét về khối
lượng nguyên tử trung bình thì lại bé thua nguyên tố kia ? Lấy trường hợp sau
làm cơ sở để giải thích :
Co
Ni
Ni
27
28
59

58
60
Ni
Ni
28
28
28
61
62
(100%)
(67,76%)
(26,16%)
(2,42%) (3,66%)
;
; ;
;
Hướng dẫn :
Khối lượng nguyên tử của Co = 59 đvC.
A
Ni
=
100
62.66,361.42,260.16,2658.76,67 +++
= 58,7422 đvC.
Sở dĩ có điều trên là do khối lượng nguyên tử trung bình phụ thuộc vào
đồng vị có thành phần phần trăm lớn, ở trên giá trị A
Ni
sẽ tiến tới gần với
khối lượng nguyên tử
58

28
Ni.
Kiến thức cũ được tái hiện : Khái niệm đồng vị, biểu thức tính khối lượng
nguyên tử trung bình.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Trong bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tử
nguyên tố không phải xếp theo chiều tăng của của khối lượng nguyên tử mà là
xếp theo chiều tăng dần điện tích hạt nhân.
Đề bài 6 : Tính khối lượng nguyên tử trung bình của đồng, biết rằng đồng
trong thiên nhiên chứa 71,87% (về khối lượng) đồng vị
63
Cu và 28,13% đồng
vị
65
Cu.
Hướng dẫn : p
1
: p
2
= n
đồng vị 1
: n
đồng vị 2
= 71,87 : 28,13 = 2,555 : 1.
A
Cu
=
2
22
555,3
65.63.555,2

p
pp +
= 63,562.
Kiến thức cũ được tái hiện : Biểu thức tính khối lượng nguyên tử trung bình
trong trường hợp nguyên tố chỉ có hai đồng vị, mối liên quan giữa đại lượng m,
M, n.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Tỉ lệ số nguyên tử hay tỉ lệ số mol nguyên tử
cũng chính là tỉ lệ của thành phần phần trăm của các đồng vị. Biết được một
thủ thuật trong tính toán đó là chuyển các đại lượng khác nhau về một đại
lượng nhằm triệt tiêu chúng.
Đề bài 7 : Gọi tên những đồng vị của nguyên tố có số khối khác nhau gấp
rưỡi, và hơn nữa ?
Hướng dẫn :
1
1
H proti;
2
1
D (hay
2
1
H) đơteri;
3
1
T (hay
3
1
H) triti.
Kiến thức cũ được tái hiện : Kí hiệu nguyên tử, khái niệm đồng vị.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Hiểu được hiđro là một nguyên tố có tỉ lệ số khối

giữa các đồng vị và tỉ lệ
Z
N
trong nguyên tử
1
1
H hay
3
1
T là những giá trị đặc
biệt.
Loại bài tập số 3 : Sử dụng khi nghiên cứu bài “Cấu tạo vỏ nguyên tử”.
Đề bài 1 : Chỉ ra những điểm giống nhau và khác nhau giữa hai obitan của
phân lớp 1s, 2s.
Hướng dẫn : Phân lớp ns là phân lớp đầu tiên của lớp thứ n, khi n càng lớn thì
kích thước obitan càng tăng, năng lượng của obitan tương ứng cũng tăng.
Kiến thức cũ được tái hiện : Khái niệm lớp electron, phân lớp electron,
obitan.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Học sinh hiểu được trật tự năng lượng của các
phân mức năng lượng phụ thuộc trước hết vào giá trị n, kích thước của obitan
phụ thuộc vào giá trị n còn hình dạng của obitan thì không phụ thuộc vào giá trị
của n.
Đề bài 2 : Mỗi obitan nguyên tử được đặc trưng bởi những số lượng tử nào,
cho biết ý nghĩa của các số lượng tử đó, mối quan hệ giữa chúng ?
Để mô tả đầy đủ trạng thái của electron trong nguyên tử cần phải có thêm
số lượng tử nào nữa cho biết ý nghĩa, các giá trị có thể có của số lượng tử này ?
Hướng dẫn : Mỗi obitan được đặc trưng bởi bộ 3 số lượng tử là : n số lượng tử
chính, quy định mức năng lượng của các obitan, l số lượng tử phụ, qui định hình
dạng của obitan, m
l

số lượng tử từ, qui định hướng của obitan trong không gian.
n = 1,2,3 ; l = 0,1,2, ,(n-1); -l
≤
m
≤
+l. (n,m,l
∈
Z).
Để mô tả đầy đủ trạng thái của electron ngoài 3 số lượng tử trên cần phải
có thêm một số lượng tử nữa đó là số lượng tử spin m
s
, số lượng tử này đặc
trưng cho sự tự quay xung quanh mình của electron và nhận các giá trị
±
2
1
.
Kiến thức cũ được tái hiện : Sự chuyển động của electron trong nguyên tử,
các khái niệm lớp electron, phân lớp electron, obitan.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Học sinh có thể xác định được đầy đủ 4 số
lượng tử của electron hoá trị dựa trên cấu hình electron, hoặc ngược lại dựa
vào các mối quan hệ giữa 4 số lượng tử của electron sau cùng để viết cấu hình
electron của nguyên tử.
Đề bài 3 : Trong nguyên tử thì electron lớp nào là liên kết chặt chẽ nhất với
hạt nhân, electron lớp nào là liên kết kém chặt chẽ nhất đối với hạt nhân ?
Hướng dẫn : Trong nguyên tử thì electron ở lớp trong cùng liên kết chặt chẽ
với hạt nhân nhất, electron ở lớp ngoài cùng liên kết kém chặt chẽ với hạt
nhân nhất.
Kiến thức cũ được tái hiện : Cấu tạo của vỏ nguyên tử.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Học sinh rút ra được sự cho nhận electron của

nguyên tử xảy ra ở lớp ngoài cùng, cấu tạo của lớp electron ngoài cùng quyết
định tính chất hoá học của nguyên tử.
Đề bài 4 : Có thể biết được số electron tối đa của một lớp khi biết số thứ tự
của lớp đó không ?
Hướng dẫn : Số electron tối đa trong lớp thứ n là : 2n
2
.
Kiến thức cũ được tái hiện : Số phân lớp electron trong một lớp electron, số
obitan trong một phân lớp electron, số electron tối đa trong một obitan.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Biết được công thức tính số electron tối đa
trong lớp electron khi biết số thứ tự của lớp đó.
Loại bài tập số 4 : Sử dụng khi nghiên cứu bài “Cấu hình electron nguyên
tử”.
Đề bài 1 : Viết cấu hình electron của Fe (Z = 26), Fe
2+
, Fe
3+
. Cho nhận xét ?
Hướng dẫn : Fe (Z = 26) : 1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
3d
6

4s
2
.
Fe
2+
(Z = 26) : 1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
3d
6
; Fe
3+
(Z = 26) : 1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
3d

5
.
Cấu hình của Fe
3+
bền hơn vì ứng với dạng bán bão hoà ở phân lớp 3d.
Kiến thức cũ được tái hiện : Viết cấu hình electron của nguyên tử, ion.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Hiểu được vì sao các hợp chất sắt (II) thường
kém bền và dễ bị chuyển thành hợp chất sắt (III).
Đề bài 2 : Cấu hình electron1s
2
2s
2
2p
6
là của nguyên tử hay ion, giải thích, cho
ví dụ, rút ra kết luận về tính chất của nguyên tử và ion tương ứng.
Hướng dẫn : Cấu hình electron trên có thể của nguyên tử, cũng có thể của ion
dương hoặc âm. Ví dụ : Ne (Z = 10); Na
+
(Z = 11); Mg
2+
(Z = 12); Al
3+
(Z = 13);
F
-
(Z = 9); O
2-
(Z = 8); N
3-

(Z = 7). Hầu hết các nguyên tử (trừ nguyên tử khí
hiếm) có cấu hình electron kém bền so với cấu hình electron tương ứng.
Kiến thức cũ được tái hiện : Viết cấu hình electron của nguyên tử, đặc điểm
các electron trên lớp ngoài cùng.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Thấy được các ion tạo ra bởi nguyên tử có cấu
hình electron giống với cấu hình electron của khí hiếm gần nhất. Các nguyên
tử kim loại thì tạo ra ion đơn nguyên tử dương còn các nguyên tử phi kim thì
tạo ra các ion đơn nguyên tử âm. Cấu hình electron của ion thường bền hơn
cấu hình electron của nguyên tử tương ứng từ đó có thể giải thích được vì sao
Cl
2
rất độc trong khi NaCl lại không độc,
Đề bài 3 : Có phải tất cả các nguyên tử có 1 hoặc 2 hoặc 3 electron lớp ngoài
cùng là nguyên tử kim loại không ? Nguyên tử có 4 electron lớp ngoài cùng là
nguyên tử kim loại hay phi kim ?
Hướng dẫn : Điều trên không phải bao giờ cũng đúng. Chẳng hạn, nguyên tử
hiđrô có 1 electron ngoài cùng là nguyên tử phi kim, nguyên tử Heli có 2
electron ngoài cùng là nguyên tử khí hiếm, nguyên tử Bo có 3 electron ngoài
cùng là nguyên tử phi kim.
Nguyên tử có 4 electron ngoài cùng nếu có số lớp electron
≤
3 thì là
nguyên tử phi kim còn số lớp electron
≥
3 là nguyên tử kim loại.
Kiến thức cũ được tái hiện : Đặc điểm các electron trên lớp ngoài cùng.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Biết được một số trường hợp đặc biệt khi dựa vào
số electron trên lớp ngoài cùng để suy ra tính chất hoá học cơ bản của nguyên tử.
Đề bài 4 : Viết cấu hình electron của nguyên tố Pd (Z = 46), nhận xét về vị trí
trong bảng hệ thống tuần hoàn của Pd ?

Hướng dẫn : Pd (Z = 46) : 1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
3d
10
4s
2
4p
6
4d
10
5s
0
Kiến thức cũ được tái hiện : Viết cấu hình electron của nguyên tử.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Ở Pd, phân lớp electron ngoài cùng là 5s
0
,
nghĩa là ở lớp thứ 5 không có electron nhưng Pd vẫn được xếp vào chu kì 5.
Đề bài 5 : Cho biết giá trị 4 số lượng tử của electron cuối cùng của Cr (Z = 24)
Hướng dẫn : Cấu hình electron của Cr là 1s
2
2s
2

2p
6
3s
2
3p
6
3d
5
4s
1
. Electron cuối
cùng có n = 3; l = 2; m
l
= -2; m
s
= +
2
1
.
Kiến thức cũ được tái hiện : Viết cấu hình electron của nguyên tử, biểu diễn
cấu hình electron dưới dạng ô lượng tử.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Biết được hiện tượng bán bão hoà gấp của cấu
hình electron, nhận thấy electron cuối cùng là electron ở trên phân lớp electron
đang xây dựng, trong nhiều trường hợp nó khác với electron ngoài cùng.
Đề bài 6 : Viết cấu hình electron của nguyên tử nguyên tố mà phân lớp
electron ngoài cùng là 4s
1
. Từ đó cho biết số hiệu nguyên tử và số electron
hoá trị của chúng ?
Hướng dẫn : Kr (Z = 19) : 1s

2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
4s
1
Cr (Z = 24) : 1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
3d
5
4s
1
; Cu (Z = 29) : 1s
2
2s
2
2p

6
3s
2
3p
6
3d
10
4s
1
.
Tất cả ba cấu hình electron trên đều có 1 electron ngoài cùng nhưng số
electron hoá trị thì khác nhau.
Kiến thức cũ được tái hiện : Viết cấu hình electron của nguyên tử.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Nắm được hiện tượng bán bảo hoà gấp, hiện
tượng bão hoà gấp trong cấu hình electron. Phân biệt được khái niệm electron
hoá trị với khái niệm electron ngoài cùng.
Đề bài 7 : Electron cuối cùng của các ion A
-
, B
+
,C
2+
,D
2-
đều có bộ 4 số lượng tử
thoã mãn : n.m = -3; l + m
S
= 0,5. Xác định hợp chất tạo nên từ các ion trên, đọc tên
?
Hướng dẫn : Vì cấu hình electron của ion thường phải bền nên m

s
= -
2
1

⇒
l =
1;
⇒
m = -1; n = 3; Cấu hình electron của 4 ion trên là : 1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
, đó là
các ion : Cl
-
; S
2-
; K
+
; Ca
2+
. Các hợp chất tạo thành : KCl; K
2

S; CaCl
2
; CaS.
Kiến thức cũ được tái hiện : Mối quan hệ giữa các số lượng tử. Suy ra cấu
hình electron đầy đủ từ phân lớp electron đang xây dựng.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Rút ra được sự khác nhau giữa cấu hình electron
của ion và của nguyên tử là cấu hình electron của ion thường bền đa số giống
với cấu hình khí hiếm gần nhất. Học sinh làm quen dần với một số hợp chất
ion.
Đề bài 8 : Viết cấu hình electron các nguyên tử nguyên tố thuộc chu kì 4 thỏa
mãn điều kiện của lớp electron hoá trị :
a/ Có 2 electron độc thân.
b/ Có số electron độc thân bằng 0.
Hướng dẫn :
a/ Ge (Z = 32) : 1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
3d
10
4s
2
4p
2

; Se (Z = 34) :
1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
3d
10
4s
2
4p
4
.
Ti (Z = 22) : 1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
3d
2

4s
2
; Ni (Z = 28) : 1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
3d
8
4s
2
.
b/ Ca (Z = 20) : 1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
4s
2
; Zn (Z = 30) : 1s

2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
3d
10
4s
2
;
Kr (Z = 36) : 1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
3d
10
4s
2
4p
6

.
Kiến thức cũ được tái hiện : Viết cấu hình electron, biểu diễn cấu hình
electron dưới dạng ô lượng tử.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Biết được lớp electron hoá trị bao gồm các
electron ngoài cùng và cả các electron sát lớp ngoài cùng.
2.3.2. Chương 2 : Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học và định luật tuần
hoàn
2.3.2.1. Mục tiêu của chương [28]
* Về kiến thức :
Cho học sinh hiểu :
- Các nguyên tố được sắp xếp vào bảng hệ thống tuần hoàn theo
nguyên tắc nào ?
- Mối quan hệ giữa cấu hình electron nguyên tử của nguyên tố hoá học
với vị trí của nó trong bảng hệ thống tuần hoàn như thế nào ?
- Tính chất các nguyên tố trong bảng nguyên tố trong bảng tuần hoàn
biến đổi như thế nào ? Bảng hệ thống tuần hoàn có ý nghĩa gì ?
* Về kĩ năng:
Học sinh có kĩ năng giải các bài tập liên quan đến : Quan hệ giữa vị trí
và cấu tạo, quan hệ giữa các vị trí và tính chất, so sánh tính chất hoá học của
một nguyên tố với nguyên tố lân cận.
*Về giáo dục và tình cảm thái độ:
- Thông qua việc dạy học chương trình này, giáo viên đã truyền đạt tới
học sinh một định luật tổng quát cũa tự nhiên là định luật tuần hoàn.
- Trong hoá học, định luật tuần hoàn và bảng tuần hoàn :
• Vạch phương hướng nghiên cứu cho các nhà khoa học.
• Giúp học sinh học tập một cách hệ thống và biết suy luận quy luật.
- Trong cuộc sống con người, trong thiên nhiên cũng có nhiều định luật
tuần hoàn. Về mặt tư tưởng, định luật tuần hoàn góp phần hình thành thé giới
quan duy vật biện chứng cho học sinh.
2.3.2.2. Hệ thống bài tập hoá học củng cố và phát triển kiến thức của

chương
Loại bài tập số 1 : Sử dụng khi nghiên cứu bài “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học”.
Đề bài 1 : Cho hai nguyên tố A, B thuộc một phân nhóm chính và ở hai chu
kì liên tiếp trong bảng HTTH (Z
A
< Z
B
). Biết tổng điện tích hạt nhân hai
nguyên tử A, B là 32. Xác định A, B là nguyên tử kim loại hay phi kim hay
khí hiếm ?
Hướng dẫn :
Ta có : Z
A
+ Z
B
= 32.
Z
A
= Z
B
+ 2 hoặc Z
A
= Z
B
+ 8 hoặc Z
A
= Z
B
+ 18 hoặc Z
A

= Z
B
+
32.
Chỉ có cặp Z
A
=12 ; Z
B
=20 là thoã mãn. A là Mg, B là Ca, đều là kim loại.
Kiến thức cũ được tái hiện : Cấu trúc bảng hệ thống tuần hoàn, vị trí của
nguyên tố trong bảng hệ thống tuần hoàn, đặc điểm các electron lớp ngoài
cùng.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Biết được hai nguyên tố cùng một phân nhóm
chính thuộc hai chu kì liên tiếp trong bảng hệ thống tuần hoàn thì số thứ tự
cách nhau hoặc 2 hoặc 8 hoặc 18 hoặc 32 đơn vị.
Đề bài 2 : Hãy cho biết đặc điểm của những nguyên tử của nguyên tố thuộc
phân nhóm chính, thuộc phân nhóm phụ.
Hướng dẫn : Các nguyên tố thuộc phân nhóm chính có phân lớp electron
đang xây dựng là phân lớp s hoặc p, các nguyên tố thuộc phân nhóm phụ có
phân lớp electron đang xây dựng là phân lớp d hoặc f.
Kiến thức cũ được tái hiện : Bảng hệ thống tuần hoàn, cấu hình electron.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Từ phân lớp electron đang xây dựng học sinh
có thể suy ra được nguyên tử nguyên tố đó thuộc phân nhóm chính hay phụ.
Rút ra được phân nhóm chính gồm kim loại và phi kim, bao gồm các nguyên
tử nguyên tố chu kì nhỏ và chu kì lớn. Phân nhóm phụ chỉ gồm các kim loại,
chỉ có các nguyên tố ở chu kì lớn.
Đề bài 3 : Chỉ ra những trường hợp nguyên tử nguyên tố thuộc chu kì 4 có
cấu hình electron bất thường, giải thích ?
Hướng dẫn : Cu (Z = 29) : [Ar]3d
10

4s
1
, hiện tượng bão hoà gấp. Cr (Z = 24) :
[Ar]3d
5
4s
1
,hiện tượng bán bão hoà gấp.
Kiến thức cũ được tái hiện : Viết cấu hình electron nguyên tử, dãy thứ tự các
mức năng lượng tăng dần.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Rút ra nhận xét là do các phân lớp 3d, 4s có
mức xấp xỉ nhau nên các electron ở phân lớp 4s có thể nhảy sang phân lớp 3d
để đạt tới trạng thái bền vững hơn.
Đề bài 4 : Số lượng các nguyên tố trong mỗi chu kì tương ứng là : CK1 có 2
nguyên tố; CK2 có 8 nguyên tố; CK3 có 8 nguyên tố; CK4 có 18 nguyên tố;
CK5 có 18 nguyên tố; CK6 có 32 nguyên tố; CK7 chưa tìm đủ. Hãy giải thích
điều này và thử dự đoán xem CK7 có cả thảy bao nhiêu nguyên tố ?
Hướng dẫn : Trên cơ sở cấu hình electron của các nguyên tử ta có : chu kì 1 từ
nguyên tố có cấu hình electron 1s
1
đến 1s
2
nên chỉ có 2 nguyên tố. Tương tự
chu kì 2, 3 từ [ ]ns
1
đến [ ]ns
2
np
6
có 8 nguyên tố, chu kì 4, 5 từ [ ]ns

1
đến [ ](n-
1)d
10
ns
2
np
6
có 18 nguyên tố, chu kì 6, 7 ngoài phân lớp (n-1)d còn xuất hiện
phân lớp (n-2)f cho nên có 32 nguyên tố. Hiện mới tìm ra nguyên tố thứ 113
cho nên chu kì 7 trong bảng hệ thống tuần hoàn chưa đầy đủ.
Kiến thức cũ được tái hiện : Cấu trúc bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố
hoá học, mối quan hệ giữa cấu hình electron và vị trí trong bảng.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Biết được số lượng các nguyên tố trong từng
chu kì và hiểu được vì sao lại có những giá trị đó. Biết thêm thông tin về các
nguyên tố mới tìm ra.
Đề bài 5 : Cấu tạo vỏ electron của nguyên tử có liên hệ gì đến vị trí của
nguyên tố trong bảng hệ thống tuần hoàn với nguyên tố ?
Hướng dẫn : Số thứ tự của chu kì bằng số lớp electron. Số thứ tự của nhóm
bằng số electron hoá trị. Phân nhóm chính hay phụ liên quan đến phân lớp
electron đang xây dựng.
Kiến thức cũ được tái hiện : Các nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố trong bảng
hệ thống tuần hoàn.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Học sinh có thể xác định vị trí của nguyên tố
trong bảng từ cấu hình electron nguyên tử và cũng có thể làm ngược lại là từ
vị trí trong bảng suy ra cấu hình electron nguyên tử.
Đề bài 6 : Nguyên tử nguyên tố X có cấu hình electron của các phân lớp
electron ngoài cùng là 5f
3
6d

1
7s
2
hãy dựa vào sự sắp xếp electron trong các
phân lớp (không viết cấu hình electron) cho biết vị trí của X trong bảng hệ
thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học ?
Hướng dẫn : Đây là một trường hợp đặc biệt của cấu hình electron, đó là sự
xây dựng dở dang cả phân lớp d, f, chỉ có thể xảy ra ở họ lantanit hoặc actini,
trường hợp này thuộc họ actini (
U
92
)
Kiến thức cũ được tái hiện : Đặc điểm về cấu hình electron của hai họ ngoài
bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Có thể xác định nhanh vị trí của nguyên tố
trong bảng dựa vào những dấu hiệu đặc biệt, mà không nhất thiết phải viết
đầy đủ cấu hình electron.
Đề bài 7 : Hợp chất M được tạo ra từ ion dương X
+
và ion âm Y
3-
, mỗi ion
đều do 5 nguyên tử 2 nguyên tố phi kim tạo nên. Biết tổng số proton trong X
+
là 11 và trong Y
3-
là 47. Hai nguyên tố trong Y
3-
thuộc hai chu kì kế tiếp nhau
trong bảng hệ thống tuần hoàn và cách nhau 7 nguyên tố. Xác định công thức

phân tử hợp chất M ?
Hướng dẫn : Xét ion X
+
ta có
−
Z
=
5
11
= 2,2. Suy ra có một nguyên tố là H,
nguyên tố còn lại là N, X
+
là NH
4
+
; Xét ion Y
3-
ta có
−
Z
=
5
47
= 9,4. Suy ra có
một nguyên tố là F hoặc O hoặc C và nguyên tố O là thoã mãn, nguyên tố còn
lại là P, Y
3-
là PO
4
3-

. Vậy M là (NH
4
)
3
PO
4
.
Kiến thức cũ được tái hiện : Cấu trúc bảng hệ thống tuần hoàn, mối quan hệ
giữa các nguyên tố trong chu kì.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Biết sử dụng giá trị
−
Z
để biện luận suy ra các
giá trị Z của nguyên tử cụ thể.
Loại bài tập số 2 : Sử dụng khi nghiên cứu bài “Sự biến đổi tuần hoàn cấu
hình electron của các nguyên tố hoá học”.
Đề bài 1 : Viết cấu hình electron các nguyên tử có giá trị Z từ 3 đến 18, rút ra
kết luận về sự biến đổi cấu hình electron của nguyên tử trong bảng hệ thống
tuần hoàn ?
Kiến thức cũ được tái hiện : Viết cấu hình electron của nguyên tử.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Rút ra sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron
của nguyên tử trong bảng hệ thống tuần hoàn khi điện tích hạt nhân tăng.
Đề bài 2 : Nguyên tố hoá học thứ 113 chưa được đưa vào bảng hệ thống tuần
hoàn, em hãy sắp xếp nguyên tố vào bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố
hoá học, thử dự đoán một số tính chất của nó ?
Hướng dẫn : Cấu hình electron nguyên tử có Z = 113 :
1s
2
2s
2

2p
6
3s
2
3p
6
3d
10
4s
2
4p
6
4d
10
4f
14
5s
2
5p
6
5d
10
5f
14
6s
2
6p
6
6d
10

7s
2
7p
1
.
Nguyên tố có Z = 113 thuộc chu kì 7 vì có 7 lớp electron. Thuộc phân nhóm
chính vì electron đang xây dựng ở phân lớp p và thộc nhóm III vì có 3
electron hoá trị. Nguyên tố trên là kim loại.
Kiến thức cũ được tái hiện : Mối quan hệ giữa cấu trúc vỏ nguyên tử với vị trí
trong bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học. Đặc điểm các electron
ngoài cùng.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Tự học sinh có thể sắp xếp các nguyên tố vào
bảng hệ thống tuần hoàn và dự đoán tính chất của chúng dựa vào định luật
tuần hoàn.
Đề bài 3 : Trong bảng hệ thống tuần hoàn có hai họ Lantanit và Actini được
xếp riêng thành hai hàng dưới bảng hệ thống tuần hoàn. Mỗi họ có bao nhiêu
nguyên tố, vì sao ? Cấu hình electron có gì đặc biệt ?
Hướng dẫn : Họ Lantanit và Actini mỗi họ có 14 nguyên tố, họ Lantanit bắt
đầu từ nguyên tố Ce (Z = 58) đến nguyên tố Lu (Z = 71), họ Actini bắt đầu từ
nguyên tố Th (Z = 90) đến nguyên tố Lr (Z = 103). Cấu hình electron của các
nguyên tử có thể xảy ra sự xây dựng dang dở cả hai phân lớp (n-2)f, (n-1)d.
Kiến thức cũ được tái hiện : Viết cấu hình electron, hiện tượng bán bão hoà
gấp, bão hoà gấp.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Biết thêm các trường hợp bất thường của cấu
hình electron.
Đề bài 4 : Hai nguyên tố A và B ở hai phân nhóm chính liên tiếp nhau trong
bảng hệ thống tuần hoàn. B thuộc nhóm V, ở trạng thái đơn chất A, B không
phản ứng với nhau, tổng số proton trong hạt nhân hai nguyên tử A, B là 23.
Viết cấu hình electron A, B ?
Hướng dẫn :

−
Z
=
2
23
= 11,5. Vậy phải có một nguyên tố là C (Z = 6) hoặc N
(Z = 7) hoặc O (Z = 8). Tuy nhiên chỉ có B là N (Z = 7), A là S (Z = 15) là
thoã mãn đề bài.
Kiến thức cũ được tái hiện : Cấu trúc bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố
hoá học, cấu hình electron của nguyên tử.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Ở trạng thái đơn chất một số nguyên tố không
tác dụng trực tiếp với nhau, chẳng hạn N
2
với S, Halogen với O
2
, Halogen với
N
2
, halogen với C,
Loại bài tập số 3 : Sử dụng khi nghiên cứu bài “Sự biến đổi tuần hoàn tính
chất các nguyên tố hoá học. Định luật tuần hoàn”.
Đề bài 1 : Hãy xem xét các nguyên tử sau Na (Z = 11), F (Z = 9), Ne (Z = 10)
nguyên tử nào là kim loại, nguyên tử nào là phi kim ? Khi các nguyên tử Na,
F chuyển từ cấu hình electron không bền về cấu hình electron bền giống khí
hiếm gần nhất thì sẽ có những xu hướng nào, phân tích cho kết luận ?
Hướng dẫn : Na : 1s
2
2s
2
2p

6
3s
1
; F : 1s
2
2s
2
2p
5
; Ne : 1s
2
2s
2
2p
6
; Natri là nguyên
tử kim loại điển hình rất dễ nhường đi một electron hoá trị, flo nguyên tử là
phi kim điển hình dễ thu thêm một electron, sau khi nhường hoặc nhận
electron đều tạo thành ion có cấu hình giống với khí hiếm gần nhất.
Kiến thức cũ được tái hiện : Viết cấu hình electron của nguyên tử.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Rút ra được đặc điểm chung của các nguyên tử
kim loại là dễ thu thêm electron, các nguyên tử phi kim là dễ nhận thêm
electron để có cấu trúc lớp vỏ electron ngoài cùng giống với khí hiếm gần
nhất. Trong các chu kì theo chiều tăng Z thì tính kim loại giảm dần đồng thời
tính phi ki tăng dần.
Đề bài 2 : Cho biết nguyên nhân dẫn đến tính kim loại giảm dần, tính phi kim
tăng dần, độ âm điện tăng dần và bán kính nguyên tử giảm dần trong một chu
kì theo chiều tăng Z ?
Hướng dẫn : Trong chu kì theo chiều tăng của Z bán kính nguyên tử giảm do
số lớp electron không tăng, trong khi tương tác tĩnh điện giữa hạt nhân và lớp

vỏ tăng. Do lực hút giữa hạt nhân và lớp vỏ nguyên tử tăng nên tính kim loại
giảm, tính phi kim tăng, độ âm điện tăng.
Kiến thức cũ được tái hiện : Cấu tạo của nguyên tử, tính kim loại, tính phi
kim.
Kiến thức mới được lĩnh hội : Học sinh biết vận dụng kiến thức phần cấu tạo
nguyên tử để giải quyết các vấn đề liên quan, hiểu được nguyên nhân gây ra
sự biến đổi tuần hoàn tính chất của nguyên tử các nguyên tố trong chu kì.
Đề bài 3 : Sắp xếp có giải thích các hạt vi mô cho dưới đây theo chiều giảm
dần bán kính hạt :
a/ Rb
+
(Z = 37); Y
3+
(Z = 39); Kr(Z = 36); Br
-
(Z = 35); Se
2-
(Z = 34); Sr
2+
(Z = 38).
b/ Na (Z = 11); Na
+
(Z =11); Mg (Z = 12); Mg
2+
(Z= 12); Al (Z = 13); Al
3+
(Z = 13);
F
-
(Z = 9); O

2-
(Z = 8).
Hướng dẫn :