Quản lý giáo dục kỹ năng sống qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp tại trường Trung học Phổ thông Tam Đảo, tỉnh Vĩnh Phúc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



PHAN VĂN HIÊN



QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TAM ĐẢO,
TỈNH VĨNH PHÚC





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC






THÁI NGUYÊN - 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM


PHAN VĂN HIÊN


QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TAM ĐẢO,
TỈNH VĨNH PHÚC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS ĐẶNG QUỐC BẢO



THÁI NGUYÊN - 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực chƣa hề đƣợc sử dụng và công bố ở bất kỳ một công trình nào khác.
Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn văn đều đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014
Tác giả



Phan Văn Hiên





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học;
Khoa Tâm lý giáo dục Trƣờng Đại học sƣ phạm Thái Nguyên và Trƣờng THPT
Tam Đảo đã cho phép và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành chƣơng
trình Cao học Quản lý giáo dục và thực hiện luận văn này.
Trong quá trình khảo sát, nghiên cứu đề tài, tác giả đã nhận đƣợc sự hỗ
trợ tận tình của Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh Trƣờng THPT Tam Đảo;
cán bộ quản lý, giáo viên một số trƣờng THPT, THCS thuộc huyện Tam Đảo,
tỉnh Vĩnh Phúc đã cung cấp thông tin, tạo điều kiện cho tác giả khảo sát thực tế,
thu thập tài liệu.

Tác giả bày tỏ lòng tri ân đến quý Thầy, Cô đã tận tình truyền đạt kiến
thức, kinh nghiệm, kỹ năng và hƣớng dẫn cách thức nghiên cứu, tìm kiếm trì
thức khoa học.
Đặc biệt với tấm lòng thành kính, tác giả xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc
tới PGS.TS. Đặng Quốc Bảo - Ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn khoa học và tận
tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014
Tác giả



Phan Văn Hiên




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ v
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 5
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5

4. Giả thuyết khoa học 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài 6
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 6
8. Đóng góp của đề tài 7
9. Cấu trúc của luận văn 7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 8
1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 8
1.2. Một số khái niệm cơ bản 10
1.2.1. Quản lý 10
1.2.2. Quản lý giáo dục 12
1.2.3. Hoạt động giáo dục 13
1.2.4. Kỹ năng sống 14
1.2.5. Khái niệm quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho HS 15
1.2.6. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 16
1.3. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho HS THPT 16

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.3.1. Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho HS 16
1.3.2. Đặc điểm tâm-sinh lý của lứa tuổi HS trung học phổ thông 18
1.3.3. Vai trò của quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho HS trung
học phổ thông 19
1.3.4. Nội dung quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho HS trung
học phổ thông 20
1.3.5. Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho HS 21
1.3.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho HS 21

1.4. Đặc trƣng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp tại trƣờng THPT 23
1.4.1. Đặc điểm hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 23
1.4.2. Nội dung hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 24
1.4.3. Vai trò hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 26
1.5. Yêu cầu quản lý giáo dục kỹ năng sống của trƣờng trung học phổ
thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 27
1.5.1. Kế hoạch hoá nội dung 27
1.5.2. Triển khai kế hoạch đề ra 27
1.5.3. Hình thành các tổ chức có hiệu lực đảm bảo cho kế hoạch có hiệu lực 31
1.5.4. Giám sát, kiểm tra, khen thƣởng các gƣơng tốt, chấn chỉnh sự yếu kém 33
1.5.5. Cung ứng các điều kiện 34
Tiểu kết chƣơng 1 36
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP TẠI TRƢỜNG THPT TAM
ĐẢO, TỈNH VĨNH PHÚC 38
2.1. Khái quát về giáo dục ở huyện Tam Đảo, tỉnh Vĩnh Phúc 38
2.1.1. Khái quát về kinh tế - xã hội ở địa bàn huyện Tam Đảo, tỉnh Vĩnh
Phúc (khu vực trƣờng đóng) 38
2.1.2. Khái quát về sự phát triển của trƣờng THPT Tam Đảo, tỉnh
Vĩnh Phúc 39

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

2.2. Kết quả đạt đƣợc và công tác tổ chức HĐGD KNS cho HS ở trƣờng
THPT Tam Đảo, tỉnh Vĩnh Phúc 41
2.2.1. Kết quả hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho HS 41
2.2.2. Công tác tổ chức triển khai hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho HS 46
2.2.3. Các hình thức triển khai hoạt động giáo dục kỹ năng sống 49
2.3. Công tác quản lý thực hiện chƣơng trình HĐGD KNS của trƣờng
THPT Tam Đảo, tỉnh Vĩnh Phúc 52

2.3.1. Công tác nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, GV về thực hiện
chƣơng trình tổ chức giáo dục KNS 52
2.3.2. Công tác xây dựng và thực hiện kế hoạch tổ chức quản lý chƣơng
trình HĐGD KNS 54
2.3.3. Công tác tổ chức chỉ đạo thực hiện chƣơng trình HĐGD KNS 56
2.3.4. Công tác kiểm tra, đánh giá của Hiệu trƣởng trong việc thực hiện kế
hoạch và kết quả thực hiện chƣơng trình HĐGD KNS ở trƣờng THPT 59
2.3.5. Công tác quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị, kinh phí phục vụ
HĐGD KNS thông qua HĐGDNGLL 61
2.4. Đánh giá chung 63
2.4.1. Ƣu điểm 63
2.4.2. Khuyết điểm, hạn chế 64
2.4.3. Thuận lợi 65
2.4.4. Khó khăn 65
Tiểu kết chƣơng 2 67
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP TẠI TRƢỜNG
THPT TAM ĐẢO, TỈNH VĨNH PHÚC TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 68
3.1. Định hƣớng phát triển giáo dục THPT của tỉnh Vĩnh Phúc 68
3.2. Những nguyên tắc đề xuất biện pháp 69
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu giáo dục 69
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 70

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 70
3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 71
3.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 71
3.2.6. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 71
3.3. Các biện pháp quản lý cụ thể 71

3.3.1. Thống nhất kế hoạch HĐGDNGLL với các HĐGD khác 71
3.3.2. Tổ chức nâng cao nhận thức cho các lực lƣợng giáo dục 74
3.3.3. Tăng cƣờng chỉ đạo việc xây dựng và phát triển đội ngũ cán bộ
giáo viên tham gia hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 77
3.3.4. Đẩy mạnh đa dạng hoá các loại hình hoạt động, các hình thức tổ
chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 81
3.3.5. Tăng cƣờng đầu tƣ và sử dụng hợp lý cơ sở vật chất và các điều
kiện cho hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 85
3.3.6. Thƣờng xuyên kiểm tra, giám sát, đánh giá công tác giáo dục kỹ
năng sống qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 86
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp 88
3.5. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 89
3.5.1. Mục đích, đối tƣợng, nội dung thăm dò tính cấp thiết và tính khả
thi của các biện pháp đƣợc đề xuất 89
3.5.2. Kết quả thăm dò tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
đƣợc đề xuất 89
Tiểu kết chƣơng 3 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95
1. Kết luận 95
2. Khuyến nghị 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO 98
PHỤ LỤC


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN

STT
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ
1.
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
2.
GTS
Giá trị sống
3.
GV
Giáo viên
4.
GVCN
Giáo viên chủ nhiệm
5.
HĐGD
Hoạt động giáo dục
6.
HĐGDNGLL
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
7.
HS
Học sinh
8.
KNS
Kỹ năng sống
9.
NXB
Nhà xuất bản
10.
QLGDKNS

Quản lý giáo dục kỹ năng sống
11.
QLHĐGD
Quản lý hoạt động giáo dục
12.
THCS
Trung học cơ sở
13.
THPT
Trung học phổ thông


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
BẢNG
Bảng 2.1. Đánh giá về hoạt động giáo dục kỹ năng sống của Trƣờng THPT
Tam Đảo đối với HS 42
Bảng 2.2. Mức độ tiến hành giáo dục kỹ năng sống cho HS Trƣờng THPT
Tam Đảo 42
Bảng 2.3. Thực trạng tham gia hoạt động giáo dục kỹ năng sống của HS
Trƣờng THPT Tam Đảo 43
Bảng 2.4. Kết quả nhận thức của HS Trƣờng THPT Tam Đảo sau khi tham
gia các hoạt động giáo dục kỹ năng sống do nhà trƣờng tổ chức 44
Bảng 2.5. Phƣơng pháp triển khai các hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
HS của Trƣờng THPT Tam Đảo 48
Bảng 2.6. Đánh giá mức độ các HĐGDKNS trong các HĐGDNGLL của
Trƣờng THPT Tam Đảo 50
Bảng 2.7. Nhận thức của cán bộ quản lý, GV về mục tiêu hoạt động giáo
dục kỹ năng sống cho HS 52

Bảng 2.8. Nhận thức của GV phụ trách công tác Đoàn, Đội về mục tiêu
hoạt động giáo dục kỹ năng sống của cho HS 53
Bảng 2.9. Ý kiến của cán bộ quản lý về việc thực hiện kế hoạch tổ chức
HĐGD KNS 54
Bảng 2.10. Ý kiến cán bộ quản lý về lực lƣợng tham gia xây dựng kế hoạch
HĐGD KNS 55
Bảng 2.11. Các biện pháp tổ chức thực hiện chƣơng trình HĐGD KNS ở
các trƣờng THPT huyện Tam Đảo 57
Bảng 2.12. Các biện pháp tổ chức thực hiện chƣơng trình HĐGD KNS qua
HĐGDNGLL ở các trƣờng THPT huyện Tam Đảo 58
Bảng 2.13. Các biện pháp tổ chức thực hiện chƣơng trình HĐGD KNS qua
HĐGDNGLL ở trƣờng THPT Tam Đảo 59

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Bảng 2.14. Nội dung đánh giá kết quả HĐGD KNS ở trƣờng THPT Tam Đảo 60
Bảng 2.15. Cách thức tiến hành đánh giá kết quả HĐGD KNS ở trƣờng
THPT Tam Đảo 61
Bảng 2.16. Đánh giá thực trạng công tác quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị,
kinh phí phục vụ HĐGD KNS qua HĐGDNGLL Trƣờng THPT
Tam Đảo 62
Bảng 3.1. Đánh giá của cán bộ quản lý, cán bộ Đoàn và GV về mức độ cấp
thiết và mức độ khả thi của các biện pháp QLGDKNS qua
HĐGDNGLL tại Trƣờng THPT Tam Đảo 90

BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo nghiệm mức độ cấp thiết các biện pháp
QLGDKNS qua HĐGDNGLL 91
Biểu đồ 3.2. Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi các biện pháp
QLGDKNS qua HĐGDNGLL 91

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Con ngƣời ngoài là một sinh thể còn là một thực thể mang bản chất tâm lý
- xã hội bao gồm những phẩm chất, những thuộc tính tâm lý có ý nghĩa xã hội
đƣợc hình thành do tác động qua lại giữa họ với nhau, giữa họ với các sự vật,
hiện tƣợng xung quanh trong từng hoạt động. Con ngƣời càng hoạt động thì
càng có cơ hội khám phá, hiểu biết và phát triển. Vì thế, họ cần phải có kiến
thức, kỹ năng và thái độ để giúp họ có thể kiểm soát hành vi của bản thân và
kiểm soát đƣợc môi trƣờng xung quanh một cách thành công.
Trong giai đoạn hiện nay đất nƣớc ta đang đẩy mạnh công cuộc công
nghiệp hoá, hiện đại hoá. Công cuộc đó đòi hỏi giáo dục phải cung cấp cho xã
hội những sản phẩm là những con ngƣời có nhân cách đáp ứng đƣợc những yêu
cầu của thời đại. Chính vì vậy Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành trung ƣơng
Đảng khoá VIII đã chỉ rõ: “Muốn tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá
thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục - đào tạo, phát huy nguồn lực con
ngƣời, yếu tố cơ bản của phát triển nhanh và bền vững” [1]. Chiến lƣợc phát
triển giáo dục 2011-2020 nhằm quán triệt và cụ thể hoá các chủ trƣơng, định
hƣớng đổi mới giáo dục và đào tạo, góp phần thực hiện thắng lợi Nghị quyết
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI và chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội giai
đoạn 2011-2020 của đất nƣớc [25]. Điều 2, Luật giáo dục nƣớc cộng hoà xã hội
chủ nghĩa Việt Nam năm 2010 cũng xác định: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo
ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và
nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình
thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng
yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc” [15]. Nghị quyết Hội

nghị lần thứ 8 Ban chấp hành trung ƣơng khóa XI cũng chỉ ra mục tiêu tổng
quát của đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo là: “Tạo chuyển biến
căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân
dân. Giáo dục con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất
tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu tổ quốc, yêu
đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả …” [2]. Điều 26, điều lệ trƣờng trung
học cơ sở, trƣờng THPT và trƣờng phổ thông có nhiều cấp học ban hành kèm
theo thông tƣ số 12/2011/TT-BGDĐT ngày 23/08/2011 của Bộ trƣởng Bộ Giáo
dục và đào tạo cũng ghi rõ: “Các HĐGD bao gồm hoạt động trong giờ lên lớp
và HĐGDNGLL nhằm giúp cho HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ và
thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng
động và sáng tạo, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS
tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động” và “HĐGDNGLL bao gồm
các hoạt đông ngoại khoá về khoa học, văn học, nghệ thuật, thể dục thể thao, an
toàn giao thông, phòng chống tệ nạn xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục pháp
luật, giáo dục hƣớng nghiệp, giáo dục KNS nhằm phát triển toàn diện và bồi
dƣỡng năng khiếu, các hoạt động vui chơi, tham quan, du lịch giao lƣu văn hoá,
giáo dục môi trƣờng, hoạt động từ thiện và các hoạt động xã hội khác phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HS” [5].
“Nhân cách HS đƣợc hình thành theo hai con đƣờng cơ bản: Con đƣờng
dạy học và con đƣờng HĐGDNGLL” [9]. Vì vậy, việc tổ chức HĐGDNGLL là
đòi hỏi tất yếu của quá trình giáo dục và không thể thiếu đƣợc trong quá trình
giáo dục nhân cách của HS. HĐGDNGLL là một bộ phận căn bản, quan trọng
của kế hoạch giáo dục trong trƣờng THPT, đó là những hoạt động đƣợc tổ chức
ngoài giờ học, là sự kết nối bổ sung, hỗ trợ hoạt động dạy học trên lớp, là con
đƣờng gắn lý thuyết với thực tiễn tạo lên sự thống nhất giữa nhận thức và hành

động, giữa quá trình dạy học và quá trình giáo dục, nhằm thực hiện nguyên lý
giáo dục: ”Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận
gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng gắn với giáo dục gia đình và xã hội” [15].
Trong hoàn cảnh hiện nay, khi đời sống kinh tế - xã hội có nhiều thay đổi.
Xu thế hội nhập và giao lƣu đã và đang tạo ra những tác động đa chiều, phức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

tạp và ảnh hƣởng đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách của thế hệ
trẻ. Thế hệ trẻ hiện nay, đặc biệt là lứa tuổi HS THPT đang trải qua nhiều biến
động tích cực lẫn tiêu cực, mặt trái của kinh tế thị trƣờng và sự bùng nổ thông
tin, với nhiều thông tin thiếu lành mạnh đang tác động mạnh đến đời sống làm
cho các em có nhiều biểu hiện nhận thức lệch lạc và sống xa rời các giá trị đạo
đức truyền thống, tình trạng bạo lực học đƣờng có tổ chức ngày một gia tăng.
Có nhiều nguyên nhân khách quan, nhƣng theo các chuyên gia giáo dục,
nguyên nhân sâu xa là do các em thiếu kỹ năng sống. Các em chƣa đƣợc dạy
cách đƣơng đầu với những khó khăn của cuộc sống nhƣ cha mẹ ly hôn, gia đình
phá sản, kết quả học tập kém … đã bị lôi cuốn vào lối sống thực dụng, đua đòi,
không đủ bản lĩnh nói “không” với cái xấu. Các em không đƣợc dạy để hiểu về
giá trị của cuộc sống và những KNS.
Thực tế trong những năm qua chƣơng trình giáo dục cũng nhƣ phƣơng
pháp giảng dạy đã đƣợc đổi mới một cách tích cực và mạnh mẽ. Đặc biệt, nội
dung HĐGDNGLL đã đƣợc đƣa vào chƣơng trình giáo dục phổ thông các bậc
học. HĐGDNGLL đƣợc coi là một nội dung giúp HS phát triển khả năng tƣ
duy, sáng tạo, nhận thức đƣợc giá trị sống đích thực, hình thành KNS, giúp các
em phát triển trí tuệ và nhân cách một cách toàn diện.
Nhận thức rõ tầm quan trọng của HĐGDNGLL lên lớp trong việc giáo
dục toàn diện HS nên ngày 19/11/2002 Bộ GD&ĐT đã ban hành quyết định số
47/2002/QĐ-BGDĐT, chính thức đƣa HĐGDNGLL vào kế hoạch giảng dạy và
giáo dục ở các trƣờng THCS, THPT từ năm học 2006-2007.

Theo quyết định trên, Sở GD&ĐT Vĩnh Phúc đã có văn bản triển khai
thực hiện và đƣa HĐGDNGLL vào giảng dạy trong các trƣờng THPT trên toàn
tỉnh nói chung, trƣờng THPT Tam Đảo nói riêng. Tuy nhiên trong quá trình
thực hiện do một số cán bộ quản lý, một bộ phận GV, HS chƣa nhận thức đầy
đủ vai trò, tầm quan trọng của HĐGDNGLL trong việc hình thành và phát triển
nhân cách HS, đặc biệt là giáo dục GTS - KNS, hoạt động này còn đƣợc coi là
hoạt động ngoại khoá, mất thời gian, ảnh hƣởng đến học tập nên bị xem nhẹ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Mặc dù trong hƣớng dẫn của Bộ GD&ĐT thì nội dung chƣơng trình hoạt đông
ngoài giờ lên lớp của bậc THPT khá phong phú, đa dạng nhƣng trong thực tế
thì các trƣờng THPT ở Vĩnh Phúc thực hiện hoạt động này chƣa thƣờng xuyên,
nội dung chƣa phong phú, chƣa đa dạng, hình thức tổ chức còn đơn điệu nên
chƣa thu hút đƣợc HS hứng thú với hoạt động này, chƣa phát huy tối đa tính
tích cực chủ động sáng tạo của HS; năng lực tổ chức HĐGDNGLL của một số
GV còn hạn chế, cơ sở vật chất cho hoạt động này chƣa đáp ứng đƣợc yêu cấu.
Vì thế hiệu quả của HĐGDNGLL còn chƣa cao, ảnh hƣởng đến chất lƣợng
giáo dục toàn diện.
Trƣờng THPT Tam Đảo nằm trên địa bàn huyện Tam Đảo thuộc khu vực
miền núi phía đông bắc tỉnh Vĩnh Phúc. Tỷ lệ ngƣời dân tộc thiểu số chiếm khá
cao (khoảng 25%), điều kiện kinh tế - xã hội còn gặp nhiều khó khăn, trình độ
dân trí còn thấp, trên địa bàn huyện có hai tôn giáo phát triển khá mạnh đó là
Phật giáo và Thiên chúa giáo. Những năm gần đây hoạt động du lịch trên địa
bàn huyện đang phát triển, trƣờng nằm trong quần thể du lịch bao gồm Khu
nghỉ mát Tam Đảo, Khu du lịch sinh thái Tây Thiên (có thêm Thiền viện Trúc
Lâm) và Khu du lịch Đại Lải. Đặc điểm đó đã tạo cho ngƣời dân và đặc biệt là
thế hệ HS trong khu vực có cơ hội tiếp cận, giao lƣu, hội nhập về kinh tế và văn
hoá. Song với đây cũng là nguy cơ để các mặt trái của cơ chế thị trƣờng, của xu
thế hội nhập xâm nhập, tác động, ảnh hƣởng đến sự phát triển nhân cách của

các em. Điều đó đặt ra đòi hỏi đối với các nhà trƣờng đặc biệt là trƣờng THPT
Tam Đảo cần phải có biện pháp hữu thông qua trong HĐGDNGLL trang bị
cho các HS có nhận thức đúng đắn về giá trị sống, những kỹ năng sống để có
thể ứng phó với các tác động xấu của môi trƣờng xã hội xung quanh.
Xuất phát từ thực trạng trên cùng với những đòi hỏi cấp bách của công cuộc
đổi mới đất nƣớc, đổi mới sự nghiệp giáo dục. Nhận thức rõ vai trò, tầm quan
trọng của trƣờng THPT trong hệ thống giáo dục quốc dân, ý nghĩa của công tác
giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống, vai trò của HĐGDNGLL trong các trƣờng
THPT nên tôi chọn đề tài: “Quản lý giáo dục kỹ năng sống qua hoạt đông giáo
dục ngoài giờ lên lớp tại Trường THPT Tam Đảo, tỉnh Vĩnh Phúc”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng công tác
QLQLGDKNS thông qua HĐGDNGLL tại trƣờng THPT Tam Đảo, tỉnh Vĩnh
Phúc, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả QLQLGDKNS, góp
phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cho HS.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
HĐGDKNS của trƣờng THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
QLGDKNS thông qua HĐGDNGLL tại trƣờng THPT Tam Đảo, tỉnh
Vĩnh Phúc.
4. Giả thuyết khoa học
QLGDKNS thông qua HĐGDNGLL tại trƣờng THPT Tam Đảo trong thời
gian vừa qua đã đạt đƣợc một số kết quả, tuy nhiên còn có những bất cập và
hạn chế nhất định. Có nhiều yếu tố tác động gây ảnh hƣởng đến thực trạng đó
nhƣ: Nhận thức của các lực lƣợng giáo dục; năng lực của ngƣời tổ chức
QLGDKNS; công tác kiểm tra đánh giá QLGDKNS, … Chính vì vậy, nếu có

các biện pháp QLGDKNS hợp lý thì sẽ nâng cao đƣợc hiệu quả QLGDKNS
thông qua HĐGDNGLL tại trƣờng THPT Tam Đảo, tỉnh Vĩnh Phúc.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận cơ bản về QLGDKNS, HĐGDNGLL, biện
pháp quản lý của quản lý của Hiệu trƣởng về QLGDKNS thông qua
HĐGDNGLL.
5.2. Tìm hiểu thực trạng biện pháp quản lý của Hiệu trƣởng về QLGDKNS
thông qua HĐGDNGLL và nguyên nhân của thực trạng đó.
5.3. Đề xuất và khảo nghiệm một số biện pháp quản lý của Hiệu trƣởng về
QLGDKNS thông qua HĐGDNGLL nhằm nâng cao hiệu quả QLHĐ này ở
trƣờng THPT Tam Đảo, tỉnh Vĩnh Phúc.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài
6.1. Địa bàn nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu công tác QLGDKNS thông qua HĐGDNGLL tại
trƣờng THPT Tam Đảo, tỉnh Vĩnh Phúc.
6.2. Thời gian nghiên cứu
Số liệu báo cáo, thống kê từ năm 2009 đến năm 2014.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các tài liệu, văn bản, chỉ thị Nghị quyết, sách, báo, … có nội
dung liên quan đến đề tài nghiên cứu, để từ đó phân tích, tổng hợp, khái quát
những vấn đề cơ bản làm cơ sở cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.3. Phương pháp điều tra
Nhằm thu thập số liệu để khảo sát thực trạng công tác QLGDKNS thông
qua HĐGDNGLL của các trƣờng THPT và nguyên nhân của thực trạng đó.
7.4. Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn

Trò chuyện, lấy ý kiến của nhà quản lý, đội ngũ GV, cán bộ đoàn, HS và
cha mẹ HS, … về các biện pháp và các hình thức tổ chức QLGDKNS thông
qua HĐGDNGLL của Hiệu trƣởng trƣờng THPT.
7.5. Phương pháp quan sát
Quan sát cách thức tổ chức, quản lý của Hiệu trƣởng, các lực lƣợng tham
gia vào QLGDKNS thông qua HĐGDNGLL để thu thập thông tin, làm rõ thực
trạng các biện pháp QLHĐ này và nguyên nhân của nó.
7.6. Phương pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, trao đổi với các nhà quản lý, GV có
kinh nghiệm để thu thập thông tin cần thiết liên quan đến đề tài, tìm ra các biện
pháp tổ chức giáo dục KNS thông qua HĐGDNGLL một cách khoa học, phù hợp
với thực tiễn địa phƣơng, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

7.7. Phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để tính toán, phân tích số liệu
điều tra.
8. Đóng góp của đề tài
- Phát hiện thực trạng về công tác QLGDKNS thông qua HĐGDNGLL tại
trƣờng THPT Tam Đảo.
- Đề xuất các biện phắp QLGDKNS thông qua HĐGDNGLL ở trƣờng
THPT Tam Đảo.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và phụ lục, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về công tác QLGDKNS qua HĐGDNGLL ở
trƣờng THPT
Chƣơng 2: Thực trạng QLGDKNS qua HĐGDNGLL tại trƣờng THPT
Tam Đảo, tỉnh Vĩnh Phúc

Chƣơng 3: Biện pháp QLGDKNS qua HĐGDNGLL tại trƣờng THPT
Tam Đảo, tỉnh Vĩnh Phúc.



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Mục tiêu cuối cùng của giáo dục là nhằm phát triển toàn diện nhân cách
ngƣời học (HS). Sự phát triển toàn diện nhân cách đó bao hàm sự phát triển về:
thể chất (thể hình, thể lực), tâm trí (trí tuệ, tình cảm), và năng lực thực tiễn (cái
mà Mác gọi là năng lực kỹ thuật tổng hợp, phƣơng Tây gọi là kỹ năng xã hội,
UNESCO gọi là kỹ năng sống).
Ngay từ những năm 60 của thế kỷ 20, tổ chức UNESCO đã vạch rõ ba
thành tố của học vấn, đó là: kiến thức, kỹ năng và thái độ, trong đó thái độ và
kỹ năng đóng vai trò then chốt [30]. Chính thái độ tích cực, năng động, dấn
thân, … và những kỹ năng cần thiết trong học tập và làm việc, trong quan hệ
giao tiếp, trong xử trí, ứng phó trƣớc những đòi hỏi, thử thách của cuộc sống
chủ yếu đã giúp cho con ngƣời học tự tin để vững bƣớc vào tƣơng lai có định
hƣớng. Riêng về giáo dục kỹ năng sống tuy chỉ mới xuất hiện trong những năm
90 của thế kỷ trƣớc nhƣng đã nhanh chóng lan rộng ra khắp thế giới. Và có nơi,
giáo dục kỹ năng sống không chỉ là một sinh hoạt ngoại khoá mà là một môn
học chính quy của nhà trƣờng.
Về giáo dục KNS ở khu vực Asean đã đƣợc nghiên cứu và triển khai ở
nhiều nƣớc. Ở Lào, giáo dục KNS đã đƣợc lồng ghép vào chƣơng trình đào tạo

chính quy, không chính quy và trƣờng sƣ phạm đào tạo GV từ năm 1997. Tại
Campuchia chƣơng trình đào tạo chính quy đã thực hiện việc tích hợp dạy KNS
vào bài học các môn cơ bản từ lớp 1 đến lớp 12
Ở Việt Nam, dù giáo dục kỹ năng sống đƣợc du nhập vào ngay sau đó,
nhƣng triết lý và phƣơng pháp giáo dục kỹ năng sống ít nhiều hãy còn lạ lẫm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

đối với xã hội ta nên chƣa đƣợc quan tâm đúng mức [18, tr.2]. Hơn nữa giáo
dục tại Việt Nam nhìn chung còn kém phát triển. Ngoại trừ một số ít trung tâm
phi chính quy nhƣ Trung tâm ABS Training, trung tâm dạy nghề GDVT
Swisscontact, Công ty Tâm Việt ở Hà Nội, Công ty bảo hiểm nhân thọ Dai-ichi
Việt Nam phối hợp với báo ngƣời lao động, Cung văn hoá lao động thành phố
Hồ Chí Minh, Nhà văn hoá thanh niên Hồ Chí Minh, Trung tâm hỗ trợ sinh
viên thành phố Hồ Chí Minh, Trung tâm học tập cộng đồng ở một số địa
phƣơng … hay một số trƣờng giáo dục trẻ khuyết tật. Còn lại các trƣờng phổ
thông nhất là các trƣờng từ bậc trung học cơ sở trở lên chƣa quan tâm nhiều
cũng nhƣ chƣa tạo ra đƣợc môi trƣờng học tập trang bị đầy đủ kỹ năng sống
cho thanh thiếu niên HS. Cho nên giới trẻ Việt Nam nhìn chung còn kém so với
thanh thiếu niên ở các nƣớc phát triển. Trong khi đó, bản lĩnh sống của thanh
thiếu niên trong xã hội ngày càng chuyên môn hoá cao nhƣ xã hội Việt Nam
Hiện nay không thể thiếu đƣợc và cần phải đƣợc nâng cao hơn ở hai mảng kỹ
năng đó là kỹ năng chuyên môn và kỹ năng mềm mà có thể gọi chung là những
kỹ năng cuộc sống [28].
Một trong những ngƣời có những nghiên cứu mang tính hệ thống về kỹ
năng sống và GD KNS ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình. Tác giả và
cộng sự đã triển khai nghiên cứu tổng quan về quá trình nhận thức kỹ năng
sống và đề xuất yêu cầu tiếp cận kỹ năng sống trong giáo dục và GDKNS ở nhà
trƣờng phổ thông, đồng thời tìm hiểu thực trạng GDKNS cho ngƣời học từ trẻ
mầm non để ngƣời lớn thông qua giáo dục chính quy và giáo dục thƣờng xuyên

ở Việt Nam. Tác giả đã xây dựng đƣợc khung lý luận về GDKNS, từ xã định
thuật ngữ, mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, nguyên tắc, phƣơng pháp giáo dục
cho đến đánh giá kết quả và tác động của GDKNS.
Ngoài ra còn có một số các nhiên cứu của một số tác giả có giá trị quan
trong trong việc lập quan điểm phƣơng pháp luận cũng nhƣ định hƣớng và tiếp
cận trong việc nghiên cứu kỹ năng sống, GDKNS cho thế hệ trẻ. Một số đề tài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

đã tập trung làm rõ tinh cấp bách của vấn đề kỹ năng sống, GDKNS; nghiên cứu
lý luận về phƣơng pháp, hình thức GDKNS cho HS nói chung và HS THPT nói
riêng. Tuy nhiên đối với đề tài “Quản lý giáo dục kỹ năng sống qua hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp tại Trường THPT Tam Đảo, tỉnh Vĩnh Phúc”, đề xuất
các biện pháp hiệu quả trong QLGDKNS qua hoạt động GDNGLL cho HS
trƣờng THPT Tam Đảo thì chƣa có công trình nào nghiên cứu.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Xã hội của loài ngƣời hình thành và phát triển gắn liền với sự ra đời và
phát triển của quản lý. Quản lý là điều kiện tiên quyết để tập hợp một đám đông
thánh một tổ chức thống nhất, biến hoạt động tự phát thành tự giác. Sau quát
trình phát triển lâu dài, hiện nay quản lý đã trở thành một khoa học, một nghệ
thuật, một nghề phức tạp nhất trong xã hội hiện tại.
Thuật ngữ quản lý có thể tiếp cận bằng nhiều cách khác nhau tuỳ theo góc
độ đánh giá xem xét, theo đặc thù nghề nghiệp.
Theo góc độ tổ chức: Quản lý là cai trị, chỉ huy, lãnh đạo, kiểm tra.
Theo quan điểm quản lý hệ thống: Quản lý là phƣơng thức tác động có chủ
đích của chủ thể quản lý lên hệ thống, bao gồm hệ thống các nguyên tắc ràng
buộc về hành vi đối với mọi đối tƣợng ở các cấp trong hệ thống, nhằm duy trì
tính trội hợp lý của cơ cấu và đƣa hệ thống sớm đạt đƣợc mục tiêu.
Theo quan điểm điều khiển học: Quản lý là chức năng của những hệ có tổ

chức, với bản chất xã hội khác nhau (xã hội, kỹ thuật, sinh học, …) nó bảo toàn
cấu trúc các hệ, duy trì chế độ hoạt động. Quản lý là tác động hợp quy luật
khách quan, làm cho hệ thống vận hành và phát triển.
Theo cách giải thích của tiếng Việt thì Quản lý là trông coi, gìn giữ theo
những yêu cầu nhất định. Là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những
yêu cầu nhất định [19, 273].
Các nhà nghiên cứu trên thế giới nêu ra những quan niệm khác nhau:
Fredehick Winslow Taylor - một nhà nghiên cứu về quản lý nổi tiếng của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

phƣơng Tây cho rằng: Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần
làm và cái đó nhƣ thế nào bằng phƣơng pháp tốt nhất, rẻ nhất. M.I.Kônđakôp-
một nhà nghiên cứu của Liên xô (cũ) viết: “Quản lý là một hiện tƣợng xã hội
đồng thời là một dạng lao động đặc biệt, mè nét đặc trƣng là tích cực sáng tạo,
năng lực vận dụng những tri thức đã có để đạt đƣợc mục đích đặt ra một các có
hiệu quả, là sự cải biến thực hiện” [3, tr.34].
Tác giả Harold.Knoontz cũng nhấn mạnh: “Quản lý là một hoạt động thiết
yếu, nó đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt đƣợc mục
đích của nhóm (tổ chức). Mục đích của mọi nhà quản lý là nhằm hình thành
môi trƣờng mà trong đó con ngƣời có thể đạt đƣợc các mục đích của mình với
thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [23, tr.33].
Các tác giả Việt Nam cũng nêu ra rất nhiều định nghĩa về quản lý, trong
đó đáng chú ý là định nghĩa của tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc
Chí: Hoạt động quản lý là “tác động có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể
quản lý (ngƣời quản lý) đến khách thể quản lý (ngƣời bị quản lý) - trong một tổ
chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt đƣợc mục đích của tổ chức” [12].
Theo tác giả Trần Kiềm: “Quản lý một hệ thống xã hội là tác động có mục đích
đến tập thể ngƣời - thành viên của hệ nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và
đạt tới mục đích dự kiến” [10]. Cũng theo đó tác giả còn phân định rõ hơn về

hoạt động quản lý: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng
cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh
đạo) và kiểm tra [13, tr.1].
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch
của chủ thể quản lý đến những ngƣời lao động nói chung là khách thể quản lý
nhằm thực hiện đƣợc những mục tiêu dự kiến” [20, tr1].
Theo Trần Quốc Thành: “Quản lý là quá trình đạt tới mục tiêu của tổ chức,
trên cơ sở sử dụng tối ƣu các nguồn lực” [24].
Nhóm tác giải Bùi Hiển - Vũ Ngọc Hải - Đặng Quốc Bảo: “Quản lý là sự
tác động có tổ chức, có hƣớng đích của chủ thể quản lý đến đối tƣợng quản lý
nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra” [7].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Hiện nay đa số các nhà nghiên cứu đều thống nhất khái niệm sau: “Quản
lý là quá trình tác động có chủ định, hướng đích của chủ thể quản lý lên đối
tượng quản lý nhằm tạo ra các hoạt động hướng tới đạt mục đích chung của tổ
chức dưới sự tác động của môi trường” [27].
Quản lý ngày nay đƣợc coi là một trong năm nhân tố phát triển kinh tế xã
hội: Vốn, nguồn lực lao động, khoa học kỹ thuật, tài nguyên và quản lý, trong
đó quản lý giữ vai trò quyết định sự thành công.
Nhƣ vậy, có thể xem quản lý là một quá trình tác động có mục đích, có kế
hoạch nhằm gây ảnh hƣởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý thông
qua cơ chế quản lý, nhằm đạt đƣợc mục đích quản lý.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Có thể xem xét khái niệm “quản lý giáo dục” ở các phạm vi khác nhau với
những cách quan niệm về quản lý giáo dục nhƣ sau:
- Xét về quản lý giáo dục nói chung, hoạt động quản lý giáo dục đƣợc xem
là “Tập hợp những biện pháp (tổ chức, phƣơng pháp, cán bộ, giáo dục, kế
hoạch hoá, tài chính, cung tiêu, …) nhằm đảm bảo sự vân hành bình thƣờng

của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở
rộng hệ thống cả về mặt số lƣợng cũng nhƣ chất lƣợng” [20, tr.33-34]; Theo tác
giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích có kế
hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm cho hệ vận hành theo đƣờng lối,
nguyên lý giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đƣa
nhà trƣờng vận hành theo nguyên lý giáo dục tiến tới mục tiêu giáo dục, mục
tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục với thế hệ trẻ và từng HS” [6]. Tự giáo dục
là “quá trình hoạt động có mục đích, có ý nghĩa của ngƣời đƣợc giáo dục, tự
mình hƣớng vào việc hoàn thiện nhân cách của bản thân theo những chuẩn mực
của kiểu nhân cách mà xã hội mong muốn” [16, tr.53].
Giáo dục là một quá trình đan xen với quá trình tự giáo dục nhằm thay đổi
những phẩm chất nhân cách không phù hợp do ảnh hƣởng xấu của môi trƣờng
và xây dựng những phẩm chất đúng đắn của con ngƣời” [8, tr.38].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- Xét về quản lý giáo dục theo góc nhìn gắn nhiều hơn tới quản lý cơ sở
giáo dục, có thể thấy “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý hệ giáo dục nhằm làm cho hệ giáo dục
vận hành theo đƣờng lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện đƣợc các
tính chất của nhà trƣờng xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá
trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đƣa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến
lên trạng thái mới về chất” [20, tr.35]. “Mục đích cuối cùng của quản lý giáo
dục là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông
minh sáng tạo, năng động tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản
thân, gia đình và xã hội” [26].
“Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hƣớng của
chủ thể quản lý (ngƣời quản lý hay tổ chức quản lý) lên đối tƣợng giáo dục và
khách thể quản lý giáo dục về các mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế,
bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phƣơng

pháp, các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trƣờng và điều kiện cho sự phát
triển của đối tƣợng” [4, tr.7].
Từ các định nghĩa trên ta thấy quản lý giáo dục là những tác động có
phƣơng hƣớng, có mục đích rõ ràng của chủ thể quản lý lên đối tƣợng quản lý
nhằm hình thành và phát triển nhân cách con ngƣời. Do đó, muốn quản lý giáo
dục nói chung và quản lý một loại hình cơ sở giáo dục cụ thể nói riêng một
cách khoa học và hiệu quả thì chủ thể quản lý phải nắm đƣợc các quy luật
khách quan đang chi phối sự vận hành của đối tƣợng quản lý.
1.2.3. Hoạt động giáo dục
HĐGD là hoạt động có mục đích, có tổ chức của con ngƣời, là quá trình
tác động có mục đích, có tổ chức của nhà giáo dục đến đối tƣợng giáo dục
nhằm thoả mãn nhu cầu phát triển nhân cách riêng của mỗi HS và đáp ứng yêu
cầu đào tạo nguồn lực của xã hội.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.2.4. Kỹ năng sống
1.2.4.1. Kỹ năng
Trong từ điển Từ và ngữ Hán Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Lân (1989) có
ghi: “Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn” [11, tr 390].
Còn trong tâm lý học kỹ năng đƣợc hiểu là khả năng thực hiện những thao
tác đƣợc hình thành và củng cố qua quá trình thực hành và trải nghiệm của bản
thân, kỹ năng chính là công cụ để gia tăng giá trị cho kiến thức của bản thân.
Cũng có ý kiến cho rằng “kỹ năng là khả năng thao tác, thực hiện một hoạt
động nào đó” [14, tr35].
1.2.4.2. Kỹ năng sống
- Theo nhóm biên soạn tài liệu giáo dục kỹ năng sống của vụ giáo dục thể
chất mà chủ biên là Nguyễn Võ Kỳ Anh: “Kỹ năng sống là khả năng có đƣợc
những hành vi thích nghi và tích cực, cho phép chúng ta xử trí một cách có hiệu
quả các đòi hỏi và thử thách của cuộc sống hàng ngày” [29].

- Định nghĩa vừa nêu trên cũng trùng lặp với định nghĩa về kỹ năng sống
của tổ chức Y tế thế giới WTO: “Kỹ năng sống là khả năng thích nghi và
những hành vi tích cực và những hành vi tích cực để những cá nhân có thể đáp
ứng hiệu quả những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày” [29].
Nhƣ vậy, kỹ năng sống khuyến khích thái độ tích cực, phòng ngừa và giảm
thiểu cách hành vi nguy cơ. Nó giúp con ngƣời phát huy sức mạnh nội lực để
có thể làm chủ đƣợc cuộc sống của mình và sống khoẻ mạnh, hạnh phúc, có
mực đích, có ý nghĩa.
- Còn theo UNICEFR: “Kỹ năng sống là tập nhiều kỹ năng tâm lý xã hội
và giao tiếp cá nhân giúp cho con ngƣời rút ra những quyết định có cơ sở, giao
tiếp một cách có hiệu quả, phát hiện những kỹ năng tự xử lý và quản lý bản
thân nhằm giúp họ có một cuộc sống lành mạnh và có hiệu quả. Từ kỹ năng
sống có thể đƣợc thể hiện những hành động cá nhân và những hành động đó sẽ
tác động đến hành động của ngƣời khác cũng nhƣ dẫn đến những hành động
nhằm thay đổi môi trƣờng xung quanh, giúp nó trở nên lành mạnh” [22].