Dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn kinh tế gia đình lớp 6 tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố đà lạt

viii


Lý lịch khoa học i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Tóm tắt luận văn iv
Mục lục viii
Danh mục các ký hiệu và từ viết tắt xii
Danh mục các bảng biểu xiii
Danh mục các hình vẽ, biểu đồ xv
Danh mục phụ lục xvii

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2
5. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3
6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 3
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3
9. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 4
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 4
             

1.1. SƠ LƯỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH
CỰC HÓA NGƯỜI HỌC TRÊN THẾ GIỚI VÀ TẠI VIỆT NAM 5
1.1.1. Trên thế giới 5
1.1.2. Tại Việt Nam 6
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 9
1.2.1. Hoạt động dạy 9

1.2.2. Hoạt động học 9
ix

1.2.3. Dạy học 9
1.2.4. Tích cực hóa người học 10
1.2.5. Phương pháp dạy học 10
1.2.6. Kỹ thuật dạy học 10
1.2.7. Phương pháp dạy học tích cực 11
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA
NGƯỜI HỌC 11
1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học theo hướng tích cực hóa người học 11
1.3.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực 13
1.3.3. So sánh phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực 15
1.3.4. Một số phương pháp dạy học tích cực 17
1.3.5. Một số kỹ thuật dạy học tích cực 24
1.3.6. Quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học 28
1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ LỨA TUỔI VÀ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ 33
1.4.1. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi học sinh trung học cơ sở 33
1.4.2. Đặc điểm của hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở 34
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35


2.1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN
ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT 36
2.2. GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH MÔN KINH TẾ GIA ĐÌNH LỚP 6 40
2.2.1. Mục tiêu của môn Kinh tế gia đình lớp 6 40
2.2.2. Nội dung môn Kinh tế gia đình lớp 6 40
2.2.3. Mục tiêu cơ bản từng chương môn Kinh tế gia đình lớp 6 42
2.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KINH TẾ GIA ĐÌNH LỚP 6 TẠI CÁC TRƯỜNG

TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT 44
2.3.1. Thực trạng hoạt động học môn Kinh tế gia đình lớp 6 tại các trường trung học cơ sở
trên địa bàn thành phố Đà Lạt 44
x

2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy môn Kinh tế gia đình lớp 6 tại các trường trung học cơ sở
trên địa bàn thành phố Đà Lạt 54
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 63

             

3.1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
HÓA NGƯỜI HỌC MÔN KINH TẾ GIA ĐÌNH LỚP 6 TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT 64
3.2. TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC MÔN KINH
TẾ GIA ĐÌNH LỚP 6 TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN
THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT 65
3.2.1. Bài 21: Tổ chức bữa ăn hợp lý trong gia đình 65
3.2.2. Bài 25: Thu nhập trong gia đình 77
3.3. KHẢO SÁT Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ TÍNH KHẢ THI CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC MÔN KINH TẾ GIA ĐÌNH
LỚP 6 TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ
LẠT 88
3.3.1. Mục đích khảo sát 88
3.3.2. Đối tượng khảo sát 88
3.3.3. Nội dung khảo sát 88
3.3.4. Kết quả khảo sát 88
3.4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92
3.4.1. Mô tả quá trình 92
3.4.2. Xử lý kết quả thực nghiệm 95

3.4.3. Nhận xét kết quả thực nghiệm 100
3.4.4. Kiểm chứng giả thuyết 101
3.4.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 104
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 106

xi

1. KẾT LUẬN 107
2. KIẾN NGHỊ 108
3. HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 108
 111















xii




TT Ký hiệu viết tắt Nội dung từ viết tắt
1
2
3
4
5

6
7
GV
HS
PP
CBQL
KTGĐ
PPDH
THCS
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp
Cán bộ quản lý
Kinh tế gia đình
Phương pháp dạy học
Trung học cơ sở
xiii




 

1
Bảng 1.1: So sánh phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp
dạy học tích cực
15
2
Bảng 1.2: Giáo viên trong
phương pháp dạy học truyền thống và phương

pháp dạy học tích cực
16
3
Bảng 1.3: Vai trò của học sinh trong phương pháp dạy học truyền thống
và phương pháp dạy học tích cực
17
4
Bảng 2.1: Nội dung môn KTGĐ lớp 6
41
5
Bảng 2.2: Thái độ của học sinh khối 6 các trường THCS trên địa bàn
thành phố Đà Lạt trước giờ học môn KTGĐ lớp 6
47
6
Bảng 2.3: Thái độ của học sinh khối 6 các trường THCS trên địa bàn
thành phố Đà Lạt trong giờ học môn KTGĐ lớp 6
48
7
Bảng 2.4: Tính tích cực học tập trong giờ học môn KTGĐ của học sinh
khối 6 các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt.
49
8
Bảng 2.5: Tính tích cực tham gia phát biểu bài trong giờ học môn KTGĐ
của HS khối 6 các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt
50
9
Bảng 2.6: Tính tích cực học tập sau giờ học môn KTGĐ của học sinh khối
6 các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt
51
10

Bảng 2.7: Các phương tiện, đồ dùng dạy học được giáo viên thường sử
dụng trong giờ giảng lên lớp
52
11
Bảng 2.8: Nhận thức về nội dung chương trình và thời gian phân bố môn
KTGĐ lớp 6 của CBQL và GV
55
12
Bảng 2.9: Các phương pháp dạy học giáo viên thường sử dụng trong giờ
lên lớp môn KTGĐ lớp 6
58
xiv

13
Bảng 2.10: Những khó khăn thường gặp của các giáo viên tại các trường
THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt khi dạy môn KTGĐ lớp 6
60
14
Bảng 2.11: Các đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn KTGĐ
lớp 6 của CBQL và GV các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt
61
15
Bảng 3.1: Giáo viên đánh giá sự phù hợp quy trình tổ chức dạy học theo
hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6
89
16
Bảng 3.2: Giáo viên đánh giá mức độ phù hợp các phương pháp dạy học
mà người nghiên cứu đã sử dụng với mục tiêu bài học KTGĐ lớp 6
89
17

Bảng 3.3: Giáo viên đánh giá mức độ tạo hứng thú học tập giờ dạy môn
KTGĐ cho học sinh lớp 6
92
18
Bảng 3.4: Danh sách bốc thăm các lớp đối chứng và thực nghiệm
94
19
Bảng 3.5: Tính tích cực trong giờ KTGĐ của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng khi thực nghiệm sư phạm
95
20
Bảng 3.6: Ý thức chuẩn bị bài mới và sưu tầm hình ảnh, tư liệu cho tiết
học sau
96
21
Bảng 3.7: Kết quả đánh giá bài giảng của giáo viên dự giờ
97
22
Bảng 3.8: Phân bố tần suất
98
23
Bảng 3.9: Thống kê xếp loại thứ hạng
99

xv


  

1 Hình 1.1: Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề 20
2 Hình 1.2: Phân loại phương pháp dạy học theo dự án 23
3 Hình 1.3: Cách tiến hành kĩ thuật “khăn trải bàn 25
4 Hình 1.4: Quy trình tổ chức dạy học bằng kỹ thuật Sơ đồ tư duy 27
5
Hình 1.5: Quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa
người học
29
6 Hình 2.1: Trường THCS Phan Chu Trinh 36
7 Hình 2.2: Trường THCS Quang Trung 38
8 Hình 2.3: Trường THCS Nguyễn Du 39
9
Biểu đồ 2.1: Nhận thức về mức độ cần thiết môn KTGĐ lớp 6 của
học sinh các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt
45
10
Biểu đồ 2.2: Nhận thức về thời lượng phân bố môn KTGĐ lớp 6
của học sinh các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt
46
11 Biểu đồ 2.3: Thái độ của học sinh ở các tiết KTGĐ lớp 6 47
12
Biểu đồ 2.4: Nguyên nhân kết quả môn KTGĐ lớp 6 chưa cao tại
các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt

52
13
Biểu đồ 2.5: Nguyện vọng của HS khối 6 các trường THCS trên
địa bàn thành phố Đà Lạt về phương phápdạy học của giáo viên
nhằm nâng cao hiệu quả tiếp thu bài trên lớp giờ KTGĐ
53
14
Biểu đồ 2.6: Trình độ chuyên môn giáo viên dạy môn KTGĐ lớp
6 tại ba trường khảo sát trên địa bàn thành phố Đà Lạt
57
15
Biểu đồ 2.7: Các phương tiện, đồ dùng dạy học giáo viên thường
sử dụng trong giờ lên lớp KTGĐ lớp 6
59
xvi














16
Biểu đồ 3.1: Giáo viên đánh giá về sự phù hợp của việc tổ chức
dạy học môn KTGĐ lớp6 theo hướng tích cực hóa người học với
đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 6 tại các trường THCS trên
địa bàn thành phố Đà Lạt

91
17
Biểu đồ 3.2: Giáo viên đánh giá về khả năng thực hiện được của
quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn
KTGĐ cho học sinh lớp 6
91
18
Biểu đồ 3.3: Khả năng lĩnh hội kiến thức của lớp thực nghiệm và
đối chứng sau khi học xong hai bài 21 và 25
96
19 Biểu đồ 3.4: Xếp loại trình độ lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 100
xvii


PHỤ LỤC 1: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN HỌC SINH 1
PHỤ LỤC 2: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GV KTGĐ 5
PHỤ LỤC 3: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CBQL 8
PHỤ LỤC 4: ĐỀ KIỂM TRA BÀI 21 11
PHỤ LỤC 5: ĐỀ KIỂM TRA BÀI 25 14
PHỤ LỤC 6: GIÁO ÁN DẠY LỚP ĐỐI CHỨNG BÀI 21 16
PHỤ LỤC 7: GIÁO ÁN DẠY LỚP ĐỐI CHỨNG BÀI 25 19




1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thời đại ngày nay với ba loại bùng nổ là bùng nổ dân số, bùng nổ thông tin và
bùng nổ tiến bộ khoa học kỹ thuật đã thúc đẩy tốc độ toàn cầu hóa. Trong nền kinh tế
tri thức, chỉ có Giáo dục – đào tạo mới có thể biến gánh nặng dân số thành lợi thế, đòi
hỏi con người không những có trình độ văn hóa, trình độ nghề nghiệp cao mà còn phải
có tính độc lập, năng động, sáng tạo, hình thành và phát triển năng lực sáng tạo, nhận
thức của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức thông qua tính tự
lực, tự giác, tích cực của bản thân nhằm chiếm lĩnh kiến thức.
Để hình thành năng lực học tập phải nhờ vào “Học cách học” và biết “Dạy cách
học”. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX về giáo dục và đào tạo có ghi:
“tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy
và học…” [1, Tr.35].
Trước tình hình đó, hoạt động dạy học trong trường phổ thông là phải làm sao
để học sinh có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, mau chóng thích ứng với trình
độ hiện đại của khoa học và kỹ thuật khi vào đời, bắt tay tham gia vào lao động sản
xuất hoặc lao động trong một ngành khoa học kỹ thuật nào đó. Chiến lược phát triển
Giáo dục 2001 – 2010 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục.
Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người
học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp
tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp; phát
triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của học sinh, sinh
viên trong quá trình học tập…” [2, Tr.30].
Kinh tế gia đình lớp 6 là môn học chính khoá được xây dựng và đưa vào giảng
dạy ở các trường THCS từ năm 2002 của chương trình đổi mới giáo dục THCS năm
2000, là một trong những môn có tính tích hợp giữa giáo dục phổ thông và giáo dục
nghề nghiệp, nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức kỹ thuật và công nghệ phổ
biến, đồng thời hình thành cho các em một số kỹ năng và phương pháp để tiếp tục học

lên, góp phần định hướng cho học sinh chọn nghề phù hợp với khả năng của mình
hoặc có thể trực tiếp bước vào cuộc sống lao động.
2

Trong những năm qua việc giảng dạy môn KTGĐ lớp 6 ở các trường THCS
trên địa bàn thành phố Đà Lạt đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn chưa đáp
ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực của học sinh. Phương pháp dạy học ở các
trường THCS phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức “đọc - chép”, “chiếu –
chép” hay còn được gọi là truyền thụ một chiều. Phương pháp dạy học này dẫn đến sự
thụ động của người học, nặng về ghi nhớ lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp
dụng…. Học sinh quen với phương pháp học thụ động, chưa tích cực chủ động trong
việc tìm hiểu bài, phát biểu xây dựng bài nên hiệu quả học tập chưa cao. Mặt khác
phần lớn giáo viên KTGĐ chưa được bồi dưỡng thường xuyên phương pháp sư phạm
nên gặp nhiều khó khăn trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Bên
cạnh đó, có một bộ phận học sinh xem môn KTGĐ không phải môn chính, thuộc nhóm
không thi tốt nghiệp, học chủ yếu để kéo điểm những môn khác, học đối phó thiếu hào
hứng. Ngoài ra, cơ sở vật chất còn thiếu thốn, chưa áp dụng các phương tiện dạy học
hiện đại vào quá trình dạy học nên khó phát huy được tính tích cực của học sinh.
Xuất phát từ những nguyên nhân khách quan và chủ quan, người nghiên cứu đã
lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn Kinh
tế gia đình lớp 6 tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Đà Lạt”.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6 tại các
trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung giải quyết các vấn đề sau:
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học theo hướng tích cực hóa người học
- Nghiên cứu thực trạng dạy học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa
bàn thành phố Đà Lạt
- Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6 tại các

trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học
3

. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành
phố Đà Lạt
6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Hiện nay, việc dạy học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn
thành phố Đà Lạt chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, tự giác trong học tập
của học sinh. Nếu áp dụng cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người
học môn KTGĐ lớp 6 như người nghiên cứu đã đề xuất thì sẽ phát huy được tính tích
cực, tính tự lực nhận thức, tính tự giác của học sinh trong học tập, hình thành ở họ
năng lực độc lập giải quyết vấn đề, qua đó góp phần nâng cao được chất lượng dạy học
môn học này tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6 tại 03
trường THCS: Phan Chu Trinh, Quang Trung, Nguyễn Du trên địa bàn thành phố Đà
Lạt. Đề tài lựa chọn 2 bài điển hình của môn học KTGĐ lớp 6 làm nội dung thực
nghiệm:
- Bài 21:“Tổ chức bữa ăn hợp lý trong gia đình”
- Bài 25: “Thu nhập trong gia đình”
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Tổng hợp, phân tích, hệ thống hoá những vấn đề lí luận về quá trình dạy học,
phương pháp dạy học tích cực hóa người học, môn KTGĐ lớp 6 đã được xuất bản
trong các ấn phẩm trong và ngoài nước để làm cơ sở lý luận cho đề tài.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Khảo sát bằng bảng hỏi

- Khảo sát bằng phiếu hỏi đối với học sinh, giáo viên và cán bộ quản lí để tìm
hiểu thực trạng dạy học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn
thành phố Đà Lạt
- Khảo sát tính khả thi của việc tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người
học môn KTGĐ lớp 6
- Khảo sát kết quả thực nghiệm sư phạm
4

8.2.2. Phương pháp quan sát
Quan sát và ghi chép hoạt động dạy - học của giáo viên và học sinh để nhận xét
đánh giá về thực trạng dạy học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn
thành phố Đà Lạt.
8.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn giáo viên, học sinh và cán bộ quản lí tìm hiểu thực trạng dạy học môn
KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt.
8.2.4. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi với các chuyên gia giảng dạy môn KTGĐ lớp 6 về tính khả thi của
quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ tại các
trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt.
8.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa
người học để kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức thống kê toán học để xử lí kết quả khảo sát thực
trạng dạy học môn KTGĐ lớp 6, khảo sát tính khả thi và kết quả thực nghiệm sư phạm
đối với quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ
lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt.
9. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài đề xuất được cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người
học môn KTGĐ lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt một cách

khả thi và khoa học.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Đề tài gồm có các phần sau:
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo hướng tích cực hóa người học
Chương 2: Thực trạng dạy học môn Kinh tế gia đình lớp 6 tại các trường THCS
trên địa bàn thành phố Đà Lạt
Chương 3: Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn Kinh tế gia
đình lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG
TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC
1.1. SƠ LƯỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ DẠY HỌC THEO
HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC TRÊN THẾ GIỚI VÀ TẠI VIỆT NAM
1.1.1. Trên thế giới
Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát huy
cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh trong quá trình học tập. Trong lịch sử phát
triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo
dục bàn đến từ lâu.
Trong thời kỳ giáo dục sơ khai cổ đại, nội dung chương trình giáo dục chủ yếu
là truyền đạo, giáo dục luân lý, đạo đức con người nên phương pháp giảng dạy là đọc
và học thuộc lòng, ghi chép, ghi nhớ, giảng dạy cá nhân. Tuy nhiên, thời kỳ này, một
số nhà tư tưởng giáo dục tiến bộ áp dụng những phương pháp giảng dạy mới như:
Khổng Tử (551-479 TCN) rất chú ý giảng dạy theo đối tượng và chú ý kích
thích sự suy nghĩ của người học. Ông nói: “Không tức giận vì không muốn biết thì

không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn
góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Ông còn
nói: “Cái gì biết thì cho là biết, cái gì không biết thì cho là không biết, thế mới gọi là
biết” [14, Tr.62].
Xocrat (436-390 trước Công nguyên – Hy Lạp) với khẩu hiệu “anh phải tự biết
lấy anh” đã đưa ra phương pháp đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần dần tìm ra kết
luận mà ông muốn dẫn người ta tới. Phương pháp này được gọi là phương pháp “Phép
đỡ đẻ”.
J.A. Komenxki (1592-1670- Tiệp Khắc cũ) đòi hỏi người thầy phải làm thế nào
để cho học sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức.
Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát,
trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn” [14, Tr.63].
6

John Locker (- 1632- Anh) yêu cầu người thầy giáo phải gợi sự tò mò của học
sinh. Ông nói: “Tò mò là cái lợi khí lớn nhất mà tự nhiên dùng để sữa chữa cái dốt nát
của chúng ta” [14, Tr.63].
Có thể thấy ngay từ thời cổ đại các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử,
Xocrat….cũng đã nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ
động của người học và đã đưa ra nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
Sau này các nhà sư phạm, giáo dục như J.A. Komenxki, J.J. Rousseau,
A.Disterveg, K.D. Usinxki,…cũng rất quan tâm tới việc phát huy tính tích cực tự giành
lấy kiến thức và cho rằng người thầy giáo chủ yếu đóng vai trò điều khiển, dạy người
học cách tìm ra chân lý.
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây càng thấy tầm quan trọng và đã
tích cực tìm kiếm con đường tích cực hóa hoạt động dạy học. Có thể kể đến tư tưởng
của các nhà giáo dục nổi tiếng như B.P. Exipop, M.A. Danilop, M.N. Xcatkin,
I.F.Kharlamop, I.I. Xamova (Liên Xô cũ), Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ),…
Như vậy, vấn đề dạy học theo hướng tích cực hóa người học luôn thu hút được
sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đối với sự nghiệp giáo dục và sự

phát triển xã hội.
1.1.2. Tại Việt Nam
Giáo dục Việt Nam khởi sự và phát triển từ khi giành độc lập năm 939, sau
1000 năm Bắc thuộc. Khi Pháp xâm chiếm nước ta vào năm 1884, mặc dù giáo dục
Việt Nam chịu ảnh hưởng của giáo dục Pháp, nhưng vẫn chịu ảnh hưởng ít nhiều của
nền giáo dục Trung Hoa. Phương pháp dạy học chủ yếu nặng về thi cử, đọc chép, ghi
nhớ, học thuộc lòng [16]
Giai đoạn từ sau Cách mạng tháng Tám từ 1945 đến 1960, phương châm giáo
dục là học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn. Giáo dục có nhiệm vụ bồi
dưỡng tinh thần yêu lao động, trọng của công, tinh thần tập thể, phương pháp suy luận
và thói quen khoa học. Lúc này, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã
được đặt ra trong ngành giáo dục Việt Nam, đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp
trong giáo trình Giáo dục học, Tâm lý học, phương pháp giảng dạy bộ môn. Ở thời
điểm này, các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo”.
7

Thời kỳ từ 1975 đến 1986, đất nước thống nhất, phát triển nền giáo dục thống
nhất toàn quốc. Trong cuộc cải cách giáo dục năm 1980, phát huy tính tích cực đã là
một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo,
làm chủ đất nước. Ở giai đoạn này, những nghiên cứu về phương pháp dạy học đã đạt
một trình độ nhất định.
Giai đoạn từ 1987 đến 2000 đã đánh dấu thời kỳ mở cửa, giao lưu học hỏi lý
luận giáo dục học của các nước trên thế giới. Tuy vẫn còn một số điểm các nhà nghiên
cứu phương pháp dạy học chưa nhất trí, song nhìn chung các tác giả đã chú ý tìm tòi
các phương pháp phát huy tính tích cực học tập của người học.
Theo tác giả Trần Hồng Quân “muốn đào tạo được con người khi bước vào đời
là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng
vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng
động và sáng tạo. Người học tích cực học bằng hành động của mình. Người học tự tìm

hiểu, phân tích, xử lý tình huống và giải quyết vấn đề, khám phá ra cái chưa biết.
Nhiệm vụ của người thầy là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống chứ không
phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh” [23, Tr.5].
Từ năm 2000 đến nay, các nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học ngày
càng phong phú và sâu sắc, trên nhiều bình diện. Theo tinh thần đổi mới các phương
pháp dạy học, kỹ thuật dạy học hiện đại dần được áp dụng tại các trường học nhằm
phát huy tính tích cực, chủ động độc lập, sáng tạo, phát huy sức mạnh nội sinh của
người học là xu hướng giáo dục hiện nay. Các nhà lí luận dạy học bàn nhiều về tính
tích cực nhận thức nổi tiếng ở Việt Nam như GS. Hà Thế Ngữ, GS. Nguyễn Ngọc
Quang, GS. Đặng Vũ Hoạt,…
KTGĐ lớp 6 là môn học chính khoá bắt buộc được đưa vào giảng dạy ở các
trường trung học cơ sở vào năm 2002 của chương trình đổi mới giáo dục trung học cơ
sở năm 2000. Môn KTGĐ lớp 6 tiếp nối môn Thủ công – kỹ thuật của bậc tiểu học, là
môn học có tính chất dạy nghề ở mức độ thủ công và cơ bản nhất, phù hợp với lứa tuổi
học sinh THCS, trang bị những kiến thức kỹ thuật, những nguyên tắc, phương pháp và
quy trình công nghệ của một số nghề phổ biến thiết thực trong cuộc sống như: may
mặc, nấu ăn, cắm hoa, KTGĐ lớp 6 có vai trò quan trọng trong việc góp phần phát
triển nhân cách toàn diện cho học sinh, góp phần giáo dục lao động, kỹ thuật tổng hợp,
8

hướng nghiệp cho thế hệ trẻ, đồng thời tạo tiền đề phát triển năng lực lao động nghề
nghiệp cho đội ngũ nhân lực thế hệ tương lai.

Cùng với xu thế đổi mới phương pháp dạy học ở bậc phổ thông, nhiều tác giả
đã đi sâu nghiên cứu việc cải tiến phương pháp dạy học đối với môn học KTGĐ lớp 6

như: Nguyễn Thị Diệu Thảo [26], Lê Thị Hai [12], Trương Tuý Oanh [20], Lê Thị Mỹ
Trà [32].
Tác giả Diệu Thảo áp dụng dạy học theo dự án môn Công nghệ chuyên ngành
KTGĐ, người học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách

sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Quá trình học theo dự án giúp người học củng cố kiến
thức, xây dựng các kỹ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, nhằm nâng cao chất
lượng đội ngũ giáo viên ngành KTGĐ.
Tác giả Lê Thị Hai đã đưa ra phương pháp dạy học cho từng nội dung của
chương trình môn KTGĐ lớp 10 thựchiện theo chương trình phân ban trước đây. Theo
chương trình đổi mới năm2000 đã có nhiều phần thay đổi về cả nội dung lẫn yêu cầu
mục tiêu, nên phầnnào không còn phù hợp với yêu cầu hiện nay.
Tác giả Trương Tuý Oanh đã đề xuất các giải pháp về phương pháp dạy học
nhằm cải tiến phương pháp dạy học môn Công nghệ - KTGĐ lớp 6 phù hợp với đối
tượng học sinh, cơ sở vật chất và trình độ của giáo viên giảng dạy ở các trường THCS
quận Bình Thạnh. Đề tài thiên về phương phápvà giới hạn trong phạm vi quận Bình
Thạnh.
Tác giả Lê Thị Mỹ Trà tìm hiểu thực trạng của việc giảng dạy môn Công nghệ –
KTGĐ; từ đó đề xuất các giải pháp cải tiến phương pháp dạy học, nâng cao hiệu quả
giảng dạy môn Công nghệ - KTGĐ ở các trường trung học cơ sở tỉnh Đồng Tháp;
đồng thời góp phần định hướng đổi mới phương pháp dạy học ngành KTGĐ hệ cao
đẳng của chương trình thí điểm Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở của Bộ Giáo
dục – Đào tạo ở trường Đại học sư phạm Đồng Tháp.
Như vậy, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người
học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học
môn KTGĐ lớp 6 nói riêng đã được nhiều tác giả nghiên cứu. Tuy nhiên, phần lớn các
đề tài này tập trung vào việc đề xuất các giải pháp đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa người học mà chưa đề cập tới việc tổ chức dạy học môn học này
9

theo hướng tích cực hóa người học. Vì vậy, ở đây người nghiên cứu sẽ đề cập tới việc
tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn KTGĐ lớp 6 tại một số
trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.2.1. Hoạt động dạy

Theo Newcomb, Mc Cracken và Wormbord (1986), "Dạy là một quá trình chỉ
đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến thức, kỹ năng hay
thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các kỹ năng hiện
có".
Bruner (1966) cho rằng: "Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát
triển ở người học". Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tinh thần; về thái độ
lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng,
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang “Dạy là điều khiển tối ưu hóa người học chiếm
lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực,
phẩm chất)” [22, Tr.10].
1.2.2. Hoạt động học
Theo Brown, Bull và Pendlebury, "Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách
hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá trình nhận
thức đó".
Theo quan điểm tiếp cận thông tin, "Học là quá trình tự biến đổi mình và làm
phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin lấy từ môi
trường thông tin".
GS. Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực
chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học), dưới sự điều khiển sư phạm của giáo
viên” [22, Tr.18].
1.2.3. Dạy học
Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được,
hoặc thay đổi, một kỹ năng, kiến thức và các ý tưởng. Nói một cách khác, nhiệm vụ
của người giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về
hành vi mong muốn. [ 6, Tr.132].
Dạy học là một quá trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và hoạt
10

động học trong đó học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển và
điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự điều khiển chỉ đạo, tổ chức, hướng

dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học [33, Tr.10].
1.2.4. Tích cực hóa người học
Tích cực hóa người học là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị
trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ
thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [7, Tr.10].
Tích cực hóa quá trình dạy học là tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh; phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh; nâng cao tính tích cực, tự giác, chủ
động sáng tạo; tích cực hóa hoạt động học tập; hoạt động hóa người học và quá trình
học tập; phát huy trí lực của học sinh; phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo của
người học [25, Tr.90].
Tích cực hoạt động trong nhận thức của học sinh là trạng thái hoạt động của học
sinh, đặc trưng bởi khát vọng học, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức [6, Tr.194].
1.2.5. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là “cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó
mà học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát
triển năng lực” (Bách khoa toàn thư Sư phạm, M) [19].
Phương pháp dạy học là “những cách thức hoạt động tương tác được điều chỉnh
của giáo viên và học sinh hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo
dục và phát triển trong quá trình dạy học” (Babanxki) [19].
1.2.6. Kỹ thuật dạy học
Kỹ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học
sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học [19].
Các kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học và
là các thành phần của phương pháp dạy học. Kỹ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất,
thực hiện các tình huống hành động [19].


11

1.2.7. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, nghĩa là chuyển vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối
tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập
[14, Tr.62].
Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể
mà nó là cách gọi mang tính quy ước về các phương pháp dạy học phát huy được tính
tích cực trong hoạt động nhận thức của người học [14, Tr.12].
Khi thay đổi mục tiêu và nội dung dạy học, cần phải đổi mới phương pháp dạy
học. Trong đổi mới phương pháp dạy học, điều quan trọng nhất là làm thế nào để học
sinh động não, để nâng cao chất lượng hoạt động trí tuệ, làm phát triển trí thông minh,
trí sáng tạo của học sinh [14, Tr.12].
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
HÓA NGƯỜI HỌC
1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học theo hướng tích cực hóa người học
1.3.1.1. Cơ sở Triết học
Xuất phát từ quan điểm của duy vật biện chứng: mọi sự vật tồn tại trong thế giới
khách quan luôn vận động phát triển không ngừng. Trong quá trình dạy học cũng vậy
mọi thành tố cấu trúc của quá trình dạy học luôn vận động, có mối quan hệ, tác động
qua lại, biện chứng với nhau. Sự đổi mới trong giáo dục nói chung, trong dạy học môn
KTGĐ nói riêng thường được bắt đầu và được biểu hiện rõ nét trong lĩnh vực đổi mới
phương pháp dạy học.
1.3.1.2. Cơ sở Tâm lý học
Dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh dựa trên cơ sở tâm lý học
cho rằng nhân cách của con người được hình thành thông qua các hoạt động chủ đạo
và sáng tạo, thông qua các hoạt động có ý thức. Theo X.L Rubinstêin (1902-1960) con
người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản thân dành được bằng lao động của mình,
học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong quá trình hoạt động nhận
thức của bản thân bằng cách này hay cách khác, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực

khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi
vấn đề.
12

Có một số thuyết học tập được vận dụng vào dạy học theo hướng tích cực hóa
người học như:
 Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lý thông tin
Thuyết nhận thức (Thuyết tri nhận - Cognitivism) ra đời trong nửa đầu của thế
kỷ XX và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỷ XX. Các đại diện lớn của thuyết
này là nhà tâm lý học người Áo Piagiê cũng như các nhà tâm lý học Xô viết như
L.X.Vưgotxki, AN.Leonchiep…
Các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về sự học
tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập.
Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là
một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ
thuật. Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến
hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó
quyết định các hành vi ứng xử.
Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ. Cấu trúc nhận thức
của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm. Con người có thể
tự điều chỉnh quá trình nhận thức. Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy,
muốn có sự thay đổi đối với một người, cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận
thức của người đó.
 Thuyết kiến tạo: Học tập là tự kiến tạo tri thức
Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng lý thuyết kiến tạo
(Construcktivism) được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc
biệt chú ý từ cuối thế kỷ XX. Piagiê đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo. Thuyết
kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức.
Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận
thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người hình thành thế

giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm sẽ được sắp xếp
chúng vào trong "bức tranh toàn cảnh về thế giới" của người đó, tức là tự kiến tạo
riêng cho mình một bức tranh thế giới. Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa. Nội dung
học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội
dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức. Học sinh phải học tập từ lý trí
13

riêng và có thể làm điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình
giảng dạy.
1.3.1.3. Cơ sở Giáo dục học
Dạy học theo hướng tích cực hóa người học phù hợp với nguyên tắc phát huy
tính tích cực và tự giác trong giáo dục. Nguyên tắc này gợi được động cơ học tập của
chủ thể, phát huy nội lực bên trong, giúp người học có năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề, làm cho việc giải quyết vấn đề không chỉ nằm trong phạm trù của phương pháp
dạy học mà còn mang sắc thái phạm trù mục tiêu, góp phần phát triển nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài.
Như vậy, khoa học Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học đều khẳng định xu thế
tất yếu, vai trò quan trọng của việc tích cực hoá người học, đặt họ vào vị trí chủ thể
nhận thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy và kiến tạo kiến thức cho chính mình.
Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học
sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao.
1.3.2. Đặc điểm của các phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực có các đặc điểm sau:
1.3.2.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học được đặt vào những tình huống
của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải
quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó biết được kiến thức kĩ năng
mới, vừa hiểu được phương pháp "làm ra" kiến thức, kỹ năng đó, không rập khuôn
theo mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy học theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn

hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
1.3.2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Cốt lõi của các phương pháp học tích cực là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
học sinh lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập
14

sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học
chủ động.
1.3.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao
thì sự phân hóa này càng lớn, việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong
nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Phương pháp học tập hợp tác được sử dụng phổ biến trong dạy học là
hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Thông qua thảo luận, tranh luận
trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người
học nâng mình lên một trình độ mới. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất
là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ
không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn
nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã

hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công
hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường cần
chuẩn bị cho học sinh.
1.3.2.4. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của học sinh mà còn tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên. Trước đây, giáo viên giữ độc quyền
đánh giá học sinh. Trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học
sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, giáo viên tạo điều kiện
15

thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh
hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường
cần trang bị cho học sinh.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh
nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu
của chương trình.
1.3.3. So sánh phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học
tích cực
1.3.3.1. Phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực
Dạy học theo hướng tích cực hóa người học là biến quá trình dạy học thành quá
trình hướng dẫn cách học. Phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học
tích cực có sự thay đổi như sau:

Các bước
Phương pháp dạy học truyền thống

Phương pháp dạy học tích cực
1.

Xây

dựng mục
tiêu
- Mục tiêu chung

- Mục tiêu kiến thức

- Mục tiêu giảng dạy

- Mục tiêu mong muốn đạt được
- Mục tiêu phân hóa

- Mục tiêu phát triển

- Mục tiêu học tập

- Mục tiêu khả thi để đánh giá
2 .Định

hướng thực
hiện

- Tập trung vào hoạt động của GV.

- Hoạt động dạy Hoạt động học

GV
Thông tin
HS


- Tập trung vào hoạt động của học sinh

-Hoạt động học Họat động dạy

- GV HS Kiến thức

- HS HS Phương pháp


3. Diễn biến
lớp học
- Giáo viên hoạt động là chính

- Giáo viên thuyết trình, độc thoại,
học sinh thụ động nghe và ghi chép.

- Học sinh hoạt động là chính

- Học sinh thực hiện các công việc độ
c
lập hoặc theo nhóm. GV hướng dẫn

các hoạt động của HS.

Bảng 1.1: So sánh phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học
tích cực