Dạy học giải quyết vấn đề phần lập trình đơn giản tại trường THCS nguyễn văn tiết thị xã thuận an tỉnh bình dương

viii

MC LC

Ta trang TRANG
Lý lịch cá nhân i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Tóm tắt iv
Mục lục viii
Danh sách các chữ viết tắt xi
Danh sách các bảng xii
Danh sách các hình xv
PHN M U
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2
5. Giả thuyết nghiên cứu 2
6. Phạm vi nghiên cứu 3
7. Phương pháp nghiên cứu 3
PHN NI DUNG
 LÝ LUN DY HC GII QUYT V
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4
1.1.1. Dạy học giải quyết vấn đề trên thế giới 4
1.1.2. Dạy học giải quyết vấn đề tại Việt Nam 6
1.2. Một số khái niệm liên quan 8
1.3. Tổng quan về DHGQVĐ 9
1.3.1. Vấn đề 9
1.3.2. Vấn đề học tập 10
1.3.3. Tình huống có vấn đề 11

1.3.4. Dạy học giải quyết vấn đề 15
1.3.4.1. Khái niệm và đặc trưng cơ bản của DHGQVĐ 15
ix

1.3.4.2. Bản chất của DHGQVĐ 18
1.3.4.3. Cấu trúc của quá trình GQVĐ 19
1.3.4.4. Các mức độ tích cực tham gia của HS trong quá trình GQVĐ 21
1.3.4.5. u điểm, hạn chế và vận dụng DHGQVĐ 22
1.4. Một số phương pháp dạy học triển khai DHGQVĐ 23
1.4.1. Phương pháp đàm thoại xrixtic 23
1.4.2. Phương pháp làm việc theo nhóm 24
1.4.3. Phương pháp thảo luận 26
Kết luận chương 1 28
C TRNG DY HC PHN LN
TI NG THCS NGUYT, THUN AN, 
2.1. Giới thiệu về trường THCS Nguyễn Văn Tiết 29
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển 29
2.1.2. Những thành tựu nhà trường đã đạt được 30
2.1.3. Chủ trương của trường về nâng cao hiệu quả Giáo dục và Đào tạo 31
2.2. Chương trình môn tin học tại trường THCS 32
2.2.1. Vai trò, vị trí môn học 32
2.2.2. Mục tiêu môn học 32
2.2.3. Nội dung 32
2.3. Khảo sát thực trạng dạy học phần lập trình đơn giản môn tại
trường THCS Nguyễn Văn Tiết 35
2.3.1. Mục đích khảo sát 35
2.3.2. Nội dung khảo sát 35
2.3.3. Đối tượng khảo 35
2.3.4. Phương pháp, phương tiện khảo sát 35
2.3.5. Nội dung, hình thức và kết quả khảo sát 35

2.3.5.1. Đối với học sinh 35
2.3.5.2. Đối với giáo viên 39
Kết luận chương 2 45
  TRI   N L   N TI
NG THCS NGUYT - THUN AN - 
3.1. Cơ sở triển khai DHGQVĐ cho phần Lập trình đơn giản 46
x

3.1.1. Cơ sở lí luận 46
3.1.2. Cơ sở đổi mới PPDH ở phổ thông tại Việt Nam 46
3.1.3. Căn cứ kết quả khảo sát thực tiễn ở chương 2 46
3.1.4. Đặc điểm nhận thức của học sinh THCS 47
3.1.5. Định hướng phương pháp dạy học phần Lập trình giản 48
3.1.6. Kiểm tra đánh giá 49
3.2. Triển khai DHGQVĐ phần Lập trình đơn giản 50
3.2.1. Mục tiêu và nội dung phần lập trình đơn giản 50
3.2.2. Xây dựng tiến trình dạy học phần Lập trình đơn giản theo DHGQVĐ 52
3.3. Lập kế hoạch bài giảng thực nghiệm 54
3.4. Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả vận dụng DHGQVĐ cho phần Lập
trình đơn giản 79
3.4.1. Mục đích và đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm 79
3.4.2. Xây dựng bộ công cụ và chọn mẫu thực nghiệm 79
3.4.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm 80
3.4.4. Thu thập, phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 80
3.4.4.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 80
3.4.4.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 87
Kết luận chương 3 95
KT LUN VÀ KIN NGH 96
I. Kết luận 96
II. Hướng phát triển của đề tài 97

III. Kiến nghị 98
TÀI LIU THAM KHO 99
PH LC
xi

DANH SÁCH CH VIT TT
Stt
CH VIT TT
CH VI
1

Giải quyết vấn đề
2

Dạy học giải quyết vấn đề
3
PPDH
Phương pháp dạy học
4
GV
Giáo viên
5
HS
Học sinh
6
PP
Phương pháp
7
PT
Phương tiện

8

Tình huống có vấn đề
9
DH
Dạy học
10
THCS
Trung học cơ sở
11
Tr
Trang
12

Lập trình đơn giản
13
KN
Kỹ năng
14
LT
Lý thuyết
15

Mục đích dạy học
16
MTDH
Mục tiêu dạy học
17
QTDH
Quá trình dạy học

18
NDDH
Nội dung dạy học
19
ND
Nội dung
20
TH
Thực hành
21
TCDH
Tổ chức dạy học
22
MT
Mục tiêu
23

Đối chứng
24

Giáo dục và Đào tạo
25
TN
Thực nghiệm
26
LV
Luận văn


xii

DANH SÁCH CÁC BNG
Stt
TÊN BNG
Trang
1.
Bng 2.1: Mạch nội dung
33
2.
Bng 2.2: Kế hoạch dạy học
33
3.
Bng 2.3: Xếp loại học lực môn Tin học năm học 2010 -
2011 và 2011 - 2012
36
4.
Bng 2.4: So sánh kết quả học tập các khối 6, 7, 8 năm học
2011 - 2012
36
5.
Bng 2.5: Mức độ thích học môn Tin học của HS
37
6.
Bng 2.6: Nhận xét của HS về nội dung phần Lập trình đơn
giản
37
7.
Bng 2.7: Không khí trong lớp vào các buổi học môn tin
học lớp 8

38
8.
Bng 2.8: Kết quả ý kiến HS về PPDH mà HS mong muốn
GV sử dụng
38
9.
Bng 2.9: Đánh giá của HS khi làm các bài tập thực hành
39
10.
Bng 2.10: Kết quả ý kiến GV về nhiệm vụ giảng dạy
40
11.
Bng 2.11: Kết quả khảo sát việc sử dụng PPDH.
40
12.
Bng 2.12: Kết quả khảo sát nhận thức của GV về
DHGQVĐ.
41
13.
Bng 2.13: Ý kiến của cán bộ quản lí và giáo viên về biện
pháp nâng cao chất lượng dạy – học môn tin học lớp 8 tại
trường THCS.
42
14.
Bng 2.14: Kết quả ý kiến GV về cách tạo điều kiện để HS
học tích cực
42
15.
Bng 2.15: Nhận xét của cán bộ quản lý và giáo viên về
nguyên nhân ảnh hưởng đến kết quả học tập môn tin học

lớp 8.
43
xiii

16.
Bng 2.16: Nhận xét của cán bộ quản lý và giáo viên về
ND phần LTĐG
43
17.
Bng 2.17: Kết quả ý kiến GV về những khó khăn gặp phải
khi giảng dạy
43
18.
Bng 2.18: Kết quả ý kiến GV về những ND triển khai
DHGQVĐ
44
19.
Bng 2.19: Kết quả tham khảo ý kiến GV về cách chọn tiêu
chí đánh giá HS
44
20.
Bng 3.1: Nội dung phần Lập trình đơn giản
51
21.
Bng 3.2: Các bước dạy lập trình truyền thống
55
22.
Bng 3.3: Tiến trình DH lập trình đơn giản theo DHGQVĐ
55
23.

Bng 3.4: Giáo viên dạy thực nghiệm và đối tượng thực
nghiệm.
80
24.
Bng 3.5: Kết quả ý kiến GV về việc vận dụng DHGQVĐ
đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH
82
25.
Bng 3.6: Kết quả ý kiến GV về hiệu quả việc triển khai
DHGQVĐ
82
26.
Bng 3.7: Kết quả ý kiến GV về việc mức độ ủng hộ
DHGQVĐ
83
27.
Bng 3.8: Kết quả ý kiến của GV về ND bài học
83
28.
Bng 3.9: Kết quả ý kiến GV về PPDH phù hợp với ND
bài học
83
29.
Bng 3.10: Kết quả ý kiến của GV về sử dụng phương tiện
DH
84
30.
Bng 3.11: Kết quả ý kiến của GV về hoạt động của HS
trong tiết học
84

31.
Bng 3.12: Kết quả ý kiến HS về mức độ ủng hộ PPDH
GV sử dụng
84
32.
Bng 3.13: Kết quả ý kiến về mức độ thích học khi học
theo PPDH GV sử dụng
85
33.
Bng 3.14: Kết quả ý kiến HS về mức độ tự tin giải quyết
86
xiv

các tình huống sau khi học phần Lập trình đơn giản theo
PPDH GV sử dụng
34.
Bng 3.15: Kết quả ý kiến HS về hướng giải quyết vấn đề
87
35.
Bng 3.16: Kết quả ý kiến HS về mức độ tiếp thu bài học
theo PPDH GV sử dụng
88
36.
Bng 3.17: Bảng tỷ lệ % về mức độ tự tin khi thực hành
trên máy
88
37.
Bng 3.18: Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích
bài kiểm tra lần 1
90

38.
Bng 3.19: Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích
bài kiểm tra lần 2
91
39.
Bng 3.20: Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích
điểm cả hai bài kiểm tra
92
40.
Bng 3.21: Giá trị trung bình và độ lệch tiêu chuẩn
của điểm bài kiểm tra qua hai lần TN
93
41.
Bng 3.22: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của
HS
95

xv

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Stt
TÊN HÌNH
Trang
1.
Hình 1.1: Cấu trúc vấn đề.
9
2.
Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề
20
3.
Hình 2.1: Trường THCS Nguyễn Văn Tiết
29
4.
Hình 2.2: Biểu đồ tỉ lệ % ý kiến HS về mức độ sử dụng
PTDH của GV
39
5.
Hình 2.3: Biểu đồ tỉ lệ % GV sử dụng PPDH
41
6.
Hình 3.1: Tiến trình DH lập trình đơn giản theo DHGQVĐ
53
7.
Hình 3.2: Biểu đồ tỉ lệ % mức độ ủng hộ của HS về PPDH
GV sử dụng
84

8.
Hình 3.3: Biểu đồ tỉ lệ % mức độ thích học của HS khi học
theo PPDH GV sử dụng
84
9.
Hình 3.4: Biểu đồ biểu thị tần suất lũy tích điểm bài kiểm
tra lần 1
88
10.
Hình 3.5: Biểu đồ biểu thị tần suất lũy tích điểm bài kiểm
tra lần 2
89
11.
Hình 3.6: Biểu đồ biểu thị tần suất lũy tích điểm cả hai lần
kiểm tra
90
12.
Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua hai
lần TN
93

1

PHN M U


1. LÝ DO CH TÀI
Cùng với sự tiến bộ vượt bậc của khoa học - công nghệ mà đặc biệt là công
nghệ thông tin và xu hướng toàn cầu hóa đang diễn ra hết sức mạnh mẽ, nhân loại
đang bước sang nền kinh tế tri thức. Đảng và Nhà nước ta xem Giáo dục - Đào tạo

cùng với khoa học - công nghệ là quốc sách hàng đầu. Nghị quyết Hội nghị lần thứ
hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII về định hướng chiến lược phát
triển Giáo dục - Đào tạo, trong đó nổi bật là các yêu cầu: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”. [11, tr 14]
Đổi mới giáo dục phổ thông đã và đang được thực hiện thông qua việc
đổi mới: mục tiêu, nội dung, phương pháp, thiết bị dạy học, kiểm tra đánh giá,
công tác quản lí, chỉ đạo…Trong đó đổi mới phương pháp dạy học là một trong
những yếu tố trọng tâm. Định hướng đổi mới phương pháp được nêu rõ tại điều
28 của Luật giáo dục:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của trong lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh” [10, tr 22].
Để theo kịp xu thế của thời đại, đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới đất
nước, mỗi giáo viên, mỗi nhà trường, các sở, ban, ngành trong hệ thống giáo dục
cần phải ra sức phấn đấu, nghiên cứu, tìm tòi, học hỏi nhiều hơn nữa về việc ứng
dụng các mô hình dạy học, PPDH, nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Mặt khác, công nghệ thông tin ngày càng phát triển và thâm nhập vào hầu hết các
lĩnh vực trong cuộc sống. Trong đó, môn tin học giữ một vai trò quan trọng nhằm
trang bị những kiến thức cơ bản về tin học ứng dụng, tin học phần mềm, đặc biệt
chú trọng việc rèn luyện kĩ năng ứng dụng công nghệ thông tin vào giải quyết các
vấn đề trong cuộc sống cho người học.
2

Tuy nhiên, thực tế chất lượng dạy học phần “Lập trình đơn giản” môn tin
học lớp 8 tại trường THCS Nguyễn Văn Tiết hiện nay chưa cao, chưa giúp học
sinh tiếp nhận môn học với tất cả sự say mê và hứng thú của mình. Là giáo viên

dạy học môn Tin học tại trường THCS Nguyễn Văn Tiết thị xã Thuận An tỉnh Bình
Dương, tôi luôn trăn trở với câu hỏi “ Làm gì ? ” và “ Làm như thế nào ? ” để cải
thiện tình trạng này. Đó chính là lỦ do để người nghiên cứu thực hiện đề tài:
“ DY HC GII QUYT V PHN LN
T NG THCS NGUY  T TH XÃ THUN AN TNH
 ”
Góp phần phát huy tính tích cực, hứng thú, chủ động trong học tập, rèn
luyện tư duy, kỹ năng và năng lực GQVĐ cho học sinh.

Triển khai DHGQVĐ, nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần Lập trình
đơn giản tại trường THCS Nguyễn Văn Tiết thị xã Thuận An tỉnh Bình Dương.
3. 
Để đạt được mục tiêu trên, người nghiên cứu sẽ thực hiện các nhiệm vụ sau:
1. Phân tích cơ sở lỦ luận dạy học giải quyết vấn đề;
2. Xác định thực trạng dạy học phần Lập trình đơn giản môn tin học lớp 8 tại
trường THCS Nguyễn Văn Tiết thị xã Thuận An tỉnh Bình Dương;
3. Xây dựng tiến trình bài dạy theo dạy học GQVĐ trong giảng dạy phần Lập
trình đơn giản và thực nghiệm sư phạm.
4  
1. 
Dạy học giải quyết vấn đề phần Lập trình đơn giản môn tin học lớp 8 tại
trường THCS Nguyễn Văn Tiết thị xã Thuận An tỉnh Bình Dương.
2. 
Hoạt động dạy - học của GV và HS trong phần Lập trình đơn giản môn tin
học lớp 8 tại trường THCS Nguyễn Văn Tiết thị xã Thuận An tỉnh Bình Dương.
5. 
Hiện nay, chất lượng dạy – học phần Lập trình đơn giản tại trường THCS
Nguyễn Văn Tiết chưa cao;
3

 dạy học phần Lập trình đơn giản tại trường THCS Nguyễn Văn Tiết thị
xã Thuận An tỉnh Bình Dương theo hướng dạy học giải quyết vấn đề như người
nghiên cứu đề xuất thì sẽ làm cho học sinh hứng thú, chủ động, tích cực học tập,
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tại cơ sở.
6
Thực tế, môn tin học tại trường THCS Nguyễn Văn Tiết thị xã Thuận An
tỉnh Bình Dương chỉ dạy cho HS 3 khối đó là khối 6, khối 7 và khối 8, với tổng số
tiết của mỗi khối là 70 tiết/ năm, HS học 2 tiết/ tuần. Vì thế người nghiên cứu vận
dụng dạy học giải quyết vấn đề phần Lập trình đơn giản cho HS khối 8 tại trường
THCS Nguyễn Văn Tiết thị xã Thuận An tỉnh Bình Dương.
7
7
Thực hiện tham khảo, phân tích tài liệu chuyên môn, tạp chí giáo dục, và các
kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước về các vấn đề có liên quan đến DHGQVĐ
nhằm xác định cơ sở lỦ luận và định hướng giải pháp của đề tài.
7 
Xác định thực trạng việc giảng dạy phần lập trình đơn giản tại trường THCS
Nguyễn Văn Tiết – Thuận An – Bình Dương.
Sử dụng các phiếu thăm dò Ủ kiến GV và HS trong việc vận dụng dạy học
giải quyết vấn đề giảng dạy phần Lập trình đơn giản.
7
Nhằm định lượng những phiếu khảo sát thành những con số có giá trị trong
công tác nghiên cứu của mình.
Xử lỦ số liệu bằng phần mềm kiểm nghiệm thống kê giáo dục SPSS 13.
7
Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả. Lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng được lựa chọn đảm bảo tương đối sự cân đối về số lượng, tỉ lệ nam –
nữ, học lực, thời gian dạy lớp TN và lớp ĐC vào các buổi sáng từ 7h – 8h30.

4



 LÝ LUN DY HC GII QUYT V

1.1. LCH S V NGHIÊN CU

Một trong những xu thế nổi bật trong nghiên cứu và phát triển dạy học trên
thế giới đó là dạy học giải quyết vấn đề, nhằm phát huy tính tích cực của người học
được nhiều nhà giáo dục học trong và ngoài nước quan tâm.
Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aristot,… đã từng
nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học
sinh và đã nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
+ J.A.Komenxki (1592 - 1670) đã đưa ra những biện pháp dạy học làm sao
cho học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ để nắm được bản chất của sự vật và hiện tượng.
Phải tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn.
+ J.J.Rousseau (JeanJacques Rousseau, 1712 – 1778, một nhà giáo dục lớn
của Pháp) cũng cho rằng, phải hướng học sinh tích cực tự dành lấy kiến thức bằng
cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
+ K.D.Usinxki (1824 - 1871, nhà sư phạm người Nga) đã nhấn mạnh tầm
quan trọng của việc GV điều khiển, dẫn dắt học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức,…
Tại Châu Âu: Từ cuối những năm 1960, đã bắt đầu cải cách giáo dục mới. Các tư
tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực của học sinh được
sử dụng rộng rãi và tiếp tục phát triển trên cơ sở những tri thức khoa học giáo dục
hiện đại với những mô hình và thuật ngữ khác nhau. Chẳng hạn, ở Đức không dùng
thuật ngữ dạy học lấy học sinh làm trung tâm mà sử dụng phổ biến thuật ngữ dạy
học định hướng học sinh (dạy học hướng vào học sinh) với chủ ý thể hiện mô hình

hiện đại về quan điểm dạy học này, đồng thời tránh tư tưởng cực đoan quá nhấn
mạnh vai trò “trung tâm” của học sinh trong quá trình dạy học.
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, các nhà sinh học A. Ja Ghecđơ, B. E.
Rai Côp, các nhà sử học M. M. Xtaxiulevic, N.A. Rôgiơcốp,… đã nêu lên phương
pháp tìm tòi, phát kiến (rixtic) trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức
5

cho học sinh bằng cách đưa học sinh tham gia vào quá trình hoạt động tìm kiếm tri
thức, phân tích hiện tượng. Đây là một trong những cơ sở của dạy học GQVĐ.
Những thành tựu của dạy học giải quyết vấn đề bắt đầu phát triển với các
công trình nghiên cứu của các tác giả như: A.M. Machiushkin, I. Ia. Lerne, V.
Ôkôn (Ba Lan)…Những công trình này đã xây dựng nên những cơ sở lí thuyết và
thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề ở nhiều phương diện.
Lecne I. Ia, trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”[26] đặc biệt quan tâm tới tình
huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề. Ông vạch ra các dạng giải quyết vấn đề
và tìm cách giải quyết vấn đề trong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các chức
năng và các tiêu chuẩn đánh giá của dạy học nêu vấn đề. Tác giả cho rằng tình
huống có vấn đề là một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn đề. Ông đã nêu ra
những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáo viên đối với dạy học nêu vấn đề.
Machiushkin A.M, trong cuốn “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và
trong dạy học” [27] tác giả đã nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi của dạy học giải quyết
vấn đề, đó là các tình huống có vấn đề. Tác giả đã trình bày một hệ thống khái
niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề và đưa ra một số quy tắc chung
của việc xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học, là những cơ sở lí thuyết
của dạy học GQVĐ.
V. Ôkôn - nhà giáo dục Ba Lan trong cuốn “Những cơ sở của việc dạy
học nêu vấn đề” đã nêu rõ về dạy học giải quyết vấn đề như sau: “Chúng tôi
hiểu dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hoạt động
tổ chức các tình huống có vấn đề biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho học sinh
quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ học sinh những điều kiện

cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng
lãnh đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được”[28,
tr 103]. Tác giả đã đúc kết và góp phần làm sáng tỏ những cơ sở lí luận vào
thực tiễn của dạy học nêu vấn đề. Những kết quả tích cực của những thực
nghiệm ứng dụng DHGQVĐ vào những môn học khác nhau.
Các công trình nghiên cứu của các tác giả nói trên, đã đóng góp nhiều mặt
tích cực cho việc đổi mới phương pháp DH và đều xác định những tiền đề lí thuyết
chung của DHGQVĐ vào thực tiễn DH ở các cấp học, các môn học.

6

1.1.2. Dy hi Vit Nam
 Việt Nam từ những năm 1960, các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến
quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong nước đã có nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu về DHGQVĐ trên cả hai phương diện: nghiên cứu lí thuyết và
nghiên cứu ứng dụng. Các tác giả đã kế thừa những tư tưởng cơ bản của công trình
nghiên cứu về DHGQVĐ trên thế giới chủ yếu là Liên Xô cũ và Ba Lan vào điều
kiện thực tiễn giáo dục ở Việt Nam. Ngay từ những năm 1960 và nhất là sau cải
cách giáo dục 1980, thì dạy học giải quyết vấn đề được nhiều người quan tâm và
triển khai vận dụng trong các cấp học ở nước ta.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban kèm quyết định số
201/2001/QĐ-TTg ngày 28/02/2001 của thủ tướng chính phủ), ở mục 5.2 ghi rõ: “
Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức
thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông
tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của
mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong
quá trình học tập ”.
Các tác giả Vũ Văn Tảo - Trần Văn Hà đã khẳng định một hướng đổi mới
phương pháp giáo dục hiện nay là việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề, nhằm

thực hiện quan điểm dạy học tích cực, được thể hiện trong cuốn “Dạy học giải quyết
vấn đề một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện” [15]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong cuốn “Lí luận dạy học đại cương”
[13], đã phân tích và làm sáng tỏ những đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết
vấn đề - rixtic của tình huống có vấn đề, nhằm giúp cho các nhà sư phạm định h-
ướng trong việc ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề-rixtic tuỳ theo nội dung
khoa học ở từng bộ môn. Tác giả đã gọi DHGQVĐ bằng thuật ngữ “dạy học giải
quyết vấn đề - rixtic” để đặc trưng đồng thời những tính chất cơ bản của hoạt
động dạy học là “nêu vấn đề nhận thức” và của hoạt động học là tìm tòi, phát hiện.
Trong cuốn "Phương pháp dạy học Toán" [8] tác giả Nguyễn Bá Kim đã xem dạy
học giải quyết vấn đề là một trong những xu hướng dạy học không truyền thống, nhằm
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, độc lập GQVĐ của người học.
7

Trong bài viết đăng trên tạp chí “Thế giới trong ta” số 45, 46 tháng 11, 12 năm
2005 với tiêu đề "Dạy học - Đặt và giải quyết vấn đề" [6] của tác giả Trần Bá
Hoành, đã trang bị cho bạn đọc những kiến thức lí luận cơ bản ban đầu một cách hệ
thống và nhấn mạnh Ủ nghĩa thực tiễn, giúp bạn đọc vận dụng DHGQVĐ vào dạy
học ở trường THCS không chỉ riêng môn toán mà còn các môn học khác.
Cho đến nay việc vận dụng DHGQVĐ trong các môn học được rất nhiều
tác giả quan tâm, nghiên cứu, vận dụng. Đã có nhiều bài viết, luận văn, luận
án, ở các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Toán học, Văn học, cụ thể hoá lí
thuyết DHGQVĐ và khẳng định vai trò của DHGQVĐ trong việc đổi mới giáo
dục ở các trường phổ thông cũng như các trường chuyên nghiệp. Mỗi tác giả
có cách nhìn nhận và vận dụng riêng, điều đó cũng giúp cho tôi định hướng
trong việc nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Tác giả Nguyễn Kỳ đã vận dụng DHGQVĐ, để tiến hành biên soạn một số
môn như Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức. Hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề
đã thực sự được nhiều người quan tâm và đang từng bước nghiên cứu để áp dụng
rộng rãi trong nhà trường, đặc biệt là trong các trường phổ thông.

Cho đến nay, có nhiều tác giả nghiên cứu các cách thức, vận dụng phương
pháp dạy học GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của người học như:
- Ông Thị Thái Hằng (2006), Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề vào dạy học môn khoa học lớp 4, luận văn thạc sĩ, trường ĐHSP Hà Nội.
- Phan Anh Xuân (2006), Nghiên cứu dạy học giải quyết vấn đề trong dạy
học môn đạo đức lớp 4, luận văn thạc sỹ, trường ĐHSP Hà Nội.
- Trần Thị Nam (1999), Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ
pháp tiếng Việt ở Trường THCS, luận văn thạc sỹ, trường ĐHSP Tp. HCM.
- Lê Thị Loan (2010), Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học
tác phẩm "Chiếc thuyền ngoài xa" của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT, luận
văn thạc sỹ, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM.
- Hà Thị Thu Oanh (2010), Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết
vấn đề vào dạy học chương phương pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp 12
THPT tỉnh Cao Bằng, luận văn thạc sĩ, trường ĐH Thái Nguyên, …
Tóm lại, các đề tài nghiên cứu của các tác giả đều hướng tới việc thay đổi vai
trò người dạy và người học. Trong đó học sinh chuyển từ vai trò là người thu nhận
8

thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm tri thức. Còn GV
chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, điều khiển, hướng
dẫn, giúp đỡ để HS tự mình khám phá kiến thức mới, nhằm nâng cao hiệu quả của
quá trình dạy học, đáp ứng được yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục trong
giai đoạn phát triển mới.
1.2. MT S KHÁI NIM LIÊN QUAN
1. Dy
Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì "Dạy là một quá trình
chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến thức, kỹ
năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các
kỹ năng hiện có".
2. Hc

Theo Brown, Bull và Pendlebury, "Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách
hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá trình
nhận thức đó".
3. 
“Dạy học là hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của nhà trường, diễn ra
theo một quá trình nhất định từ t
0
đến t
n
gọi là quá trình dạy học. Đó là một quá
trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học trong đó học
sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều kiển và điều chỉnh hoạt động
nhận thức của mình dưới sự điều khiển chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của giáo viên
nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học”. [20, tr 10]
4. y hc
Theo bách khoa toàn thư của Liên Xô năm 1965: “Phương pháp dạy học là
cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”.
Phương pháp dạy học theo Nguyễn Ngọc Quang là “cách thức làm việc của
thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững những kiến thức
kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận
thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học …”.
“PPDH là con đường, là tổng hợp các cách thức hoạt động của người dạy và
người học trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học”. [19, tr 44]
9

5. Quá trình dy hc
“Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động của
người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và
thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”. [20, tr 10]

6. Dy hc gii quyt v
Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt
trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh
lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. [19, tr 55]
7. Quan m dy hc
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động
phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng,
những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng
như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan
điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí
thuyết của PPDH. [19, tr 50]
1.3. TNG QUAN V DY HC GII QUYT V
1.3.1. V
“Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết
mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua”. [2, tr 136]
- Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
+ Trạng thái xuất phát: không mong muốn
+ Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
+ Sự cản trở

Hình 1.1: Cấu trúc vấn đề. [2, tr 136]

10

Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo xem vấn đề vừa là một phạm trù của lôgic biện
chứng vừa là phạm trù của Tâm lí học. Nếu xem xét vấn đề như là một phạm trù
của Tâm lí học, nó phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi
chủ thể. Theo lôgic học biện chứng, thì vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu

thị tất yếu về phát triển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện
chứng trong vấn đề nhận thức.
Theo quan điểm của Lecne I. Ia: “Vấn đề là một câu hỏi nảy sinh hay được
đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời
giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự
tìm tòi đó” [26, tr 27].
Tác giả Hoàng Phê và các cộng sự cho rằng: “Vấn đề là điều cần được xem
xét, nghiên cứu, giải quyết” [12, tr 1066]. Theo các tác giả thì vấn đề chỉ đề cập
đến thách thức mà con người cần được giải quyết.
Tóm lại, khi có một thách thức hay mâu thuẫn mà con người cần phải giải quyết
và đã có cơ sở để giải quyết thì sẽ xuất hiện vấn đề.
1.3.2. V HC TP
Vấn đề học tập là những tình huống mâu thuẫn giữa vốn hiểu biết của bản
thân với nội dung một khái niệm, quy luật mới nào đó trong quá trình nhận thức
của người học.
Tình huống thường là những khó khăn trong tình huống đó, người học có
những nhu cầu giải quyết, ra sức khắc phục khó khăn và từ đó đạt tới những kiến
thức mới và kĩ năng mới.
Theo V.Ôkôn: “Vấn đề trong học tập được hình thành từ một khó khăn về lí
luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực
nghiên cứu của bản thân học sinh” [28, tr 101].
Vấn đề học tập phải có ba yếu tố:
- Có một điều gì chưa biết;
- Phải có điều gì đã biết hay đã cho;
- Phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết với các
nhân tố chưa biết.
Trong số các vấn đề, có thể có những vấn đề đơn giản trong đó chỉ có một
chướng ngại mà việc giải quyết chỉ có một khó khăn. Bên cạnh đó, có những vấn đề
11

phức tạp, móc xích trong nó có một vài hay nhiều khó khăn cần phải giải quyết một
cách lần lượt để đi đến kết quả cuối cùng.
Ví dụ: Đối với học sinh lớp 8, khi HS đã học viết chương trình tính tổng hai số
tự nhiên, vấn đề học tập đặt ra là:
Viết chương trình tính tổng S = 1 + 2 + 3 + 4 + + 100
 đây, điều mà HS chưa biết là câu lệnh lặp để tính tổng các số tự nhiên từ 1 đến 100.
1.3.3. TÌNH HUNG CÓ V
1.3.3.1. Khái nim tình hung có v
Trong dạy học GQVĐ, THCVĐ là khái niệm cơ bản, được nhiều tác giả
như: I.Ia Lecne, M.I Makhmutôv, V.Ôkôn đưa ra các định nghĩa khác nhau. Tuy
nhiên, có thể thấy các tác giả đều có chung quan điểm: THCVĐ là tình huống gây ra
cho người học những khó khăn khi họ hiểu nhiệm vụ nhận thức và chấp nhận như một
vấn đề học tập, mà người học thử giải quyết nhưng cảm thấy kiến thức, kĩ năng không
có hoặc chưa đủ để giải quyết, song với sự nỗ lực hợp tác và với khả năng trí tuệ thì có
thể giải quyết được.
1.3.3.2. Mt s n ca tình hung có v
Theo V. Ôkôn đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là: những lúng
túng về lí thuyết hay thực hành để giải quyết vấn đề; nó xuất hiện nhờ tính tích cực
nghiên cứu của chính người học. Tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ
quan, là một trạng thái tâm lí của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá
trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt
động con người.
Theo tác giả Vũ Văn Tảo: [15, tr 246]
- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi
giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó cần đến tri thức, hành động mới.
- THCVĐ luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải
quyết, một số khó khăn cần khắc phục. Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết
THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi, để chủ thể chiếm lĩnh được tri thức
mới hoặc phương thức hành động mới.
- THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hành động

của con người, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết,
khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở trình độ và năng lực.
12

1.3.3.3. Tình hung có v trong hc tp
Theo Nguyễn Bá Kim: “Tình huống có vấn đề là tình huống gợi cho học
sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ cảm thấy cần thiết và có khả
năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải
qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động
hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có ” [8, tr 196].
THCVĐ trong học tập phải thoả mãn các điều kiện sau:
- THCVĐ trong học tập phải tồn tại một vấn đề: tình huống phải bộc lộ mâu
thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được khó khăn
trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua.
- Gợi cho HS nhu cầu nhận thức: điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu
cầu nhận thức, phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh
để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng
cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh. Nếu một tình huống có một vấn đề nhưng
vì lý do nào đó HS không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, cảm thấy vấn đề xa
lạ, không liên quan tới mình thì đó cũng chưa phải là một THCVĐ.
- Gây cho HS niềm tin vào khả năng GQVĐ: Nếu đặt ra quá khó so với khả
năng giải quyết của HS, HS sẽ cảm thấy bế tắc, hoang mang. Ngược lại, nếu vấn đề
đặt ra quá dễ HS không cần suy nghĩ mà giải quyết dễ dàng thì yêu cầu của giờ học
không thoả mãn. Trước những vấn đề nhận thức mà GV đặt ra trong tình huống có
vấn đề, bao giờ học sinh cũng cảm thấy khó khăn. Tuy nhiên THCVĐ phải phù
hợp với trình độ hiểu biết của HS. Nếu tích cực suy nghĩ giải quyết được vấn đề,
các em sẽ có được niềm tin vượt qua thách thức và khả năng giải quyết được vấn
đề đang đặt ra cho bản thân.
- Tình huống có vấn đề trong học tập là tình huống gây cho HS những khó
khăn, khi học sinh hiểu nhiệm vụ và chấp nhận nó như một vấn đề học tập mà HS

thử giải quyết nhưng cảm thấy kiến thức kĩ năng đã có không đủ nhưng có sự nỗ
lực, hợp tác với khả năng thì có thể giải quyết được. Tình huống có vấn đề trong
học tập gây ra cho học sinh lòng mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích HS tư
duy tích cực hướng vào lĩnh hội tri thức, kĩ năng mới.
13

- Mỗi tình huống phải chuyển tải được nội dung khoa học cần trang bị cho
người học theo yêu cầu của mục tiêu, nhiệm vụ của dạy học và phải đưa người học
vào trạng thái tìm tòi, tham gia GQVĐ.
- Tình huống đặt ra phải đảm bảo tính vừa sức với người học. Người học
không phải giải quyết được ngay tình huống bằng tri thức kinh nghiệm đã có, mà
họ được đặt trong trạng thái tâm lí mong muốn giải quyết tình huống đó và có khả
năng giải quyết được mâu thuẫn.
- Giữa các tình huống có mối quan hệ nhất định để phản ánh hệ thống, liên
tục, kế thừa và phát triển của tri thức. Sức chứa mỗi tình huống về cơ bản là nội
dung khoa học được đề cập đến đồng thời cố gắng thừa kế tình huống trước và làm
tiền đề cho tình huống tiếp theo.
Những thành phần chủ yếu cuả tình huống học tập gồm: [20, tr 83]
- Nội dung của môn học hoặc chủ đề;
- Tình huống khởi đầu;
- Hoạt động trí lực của HS trong việc trả lời câu hỏi hoặc GQVĐ;
- Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động;
- Đánh giá kết quả
1.3.3.4. Các dng tình hung có v trong hc tp
Việc phân loại các tình huống có vấn đề lại rất quan trọng trong thực tiễn dạy
học ở nhà trường hiện nay. Bởi các vấn đề trong học tập, bao giờ cũng xuất hiện
một cách hữu cơ từ nội dung tư tưởng khoa học của một tài liệu học cụ thể và có
tính đến những lứa tuổi, năng lực và trình độ được chuẩn bị của HS. Tuy nhiên,
nhờ sự phân loại các THCVĐ, GV có thể tạo ra được những tình huống có vấn đề
phù hợp với yêu cầu cụ thể của từng bài học và làm cho quá trình dạy học đạt hiệu

quả cao hơn.
- Có nhiều cách phân loại tình huống có vấn đề:
Theo M.I .Makhmutov, THCVĐ được chia làm 4 dạng chính như sau:
1. Khi có mâu thuẫn giữa kết quả thực hiện được nhiệm vụ về mặt thực tế
nhưng học sinh lại thiếu lí giải về mặt lý thuyết, sẽ nảy sinh tình huống có vấn đề.
2. Khi học sinh không biết cách thức giải quyết nhiệm vụ đặt ra, không thể
trả lời câu hỏi có tính chất vấn đề, giải thích sự kiện mới trong tình huống học tập
14

hoặc tình huống trong đời sống. Tức là học sinh ý thức được mình không đủ tri thức
để giải thích hiện tượng đó, thì sẽ nảy sinh tình huống có vấn đề.
3. Tình huống có vấn đề thường nảy sinh khi học sinh gặp phải sự cần thiết
phải sử dụng những tri thức đã nắm được trước đây trong thực tiễn mới.
4. Trong trường hợp nếu có mâu thuẫn, có thể giải quyết những nhiệm vụ lý
thuyết, nhưng trong thực tế không thực hiện được bằng cách đã lựa chọn, thì tình
huống có vấn đề nảy sinh.
Theo V.ÔKôn [28] tình huống có vấn đề được phân ra:
(1) Tình huống không phù hợp;
(2) Tình huống xung đột;
(3) Tình huống đột biến;
(4) Tình huống bác bỏ;
(5) Tình huống bất ngờ ;
(6) Tình huống lựa chọn;
(7) Tình huống giả định.
Các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Bảo đã căn cứ từ nhu cầu
tạo tình huống có vấn đề trong dạy học của giáo viên và khả năng giải quyết vấn đề
của học sinh; coi trọng nghiên cứu ứng dụng, tập trung vào những loại tình huống
có vấn đề cơ bản, đặc trưng, dễ thực hiện, đã chia tình huống có vấn đề thành 4
dạng sau:
(1) Tình huống lựa chọn ;

(2) Tình huống nghịch lí ;
(3) Tình huống “Tại sao”;
(4) Tình huống bác bỏ.
y: Đặc điểm nổi bật nhất của THCVĐ là: Nhu cầu, hứng thú, câu hỏi,
nhiệm vụ hay vấn đề: chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết
được với sự cố gắng của bản thân. THCVĐ được GV tạo ra ở những dạng khác
nhau như: bất ngờ, đột biến, không phù hợp, xung đột, bác bỏ, lựa chọn. [19, tr 84]




15

1.3.4. DY HC GII QUYT V
1.3.4.1. Khái nim n ca dy hc gii quyt v
a) Khái nim
Nhìn chung, từ trước đến nay có bốn cách gọi cơ bản sau: “Dạy học giải
quyết vấn đề”; “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”; “Dạy học nêu vấn đề”;
“Dạy học nêu và giải quyết vấn đề”. Theo tiếng Anh “giải quyết vấn đề” được gọi
là “Problem -Solving”. Do đó, người nghiên cứu chọn cách gọi “Dạy học giải
quyết vấn đề” để có sự thống nhất khi trình bày trong đề tài.
Theo quan điểm tâm lí học cho rằng: con người chỉ tích cực tư duy khi rơi vào
tình huống có vấn đề. Khi con người phát hiện các mâu thuẫn của lí thuyết hay thực tế,
mà tư duy, tri thức và kinh nghiệm kiểu cũ không thể giải quyết được, sự kiện thôi
thúc con người tìm ra cách giải quyết mới, sẽ nảy sinh THCVĐ.
Có nhiều quan điểm khác nhau về DHGQVĐ chủ yếu là do nhấn mạnh mặt
này hay mặt khác, có thể nêu một số quan điểm như sau:
Theo I. Ia. Lecne: "Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó học
sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn đề và các bài toán
có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình".

Tác giả T.V. Kuđriaxep định nghĩa: "Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm việc tạo
ra trước học sinh những tình huống, làm cho các em ý thức được, thừa nhận và giải
quyết các tình huống này trong quá trình hoạt động chung của giáo viên và học sinh với
tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên ".
Tác giả V. Ôkôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn
bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề
(tập học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú Ủ giúp đỡ cho học sinh những
điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh
đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được Tương đương
với việc dạy học nêu vấn đề thì việc học theo kiểu nêu vấn đề Chỉ có thể nói đạt
được kết quả trong phương pháp học tập theo kiểu nêu vấn đề khi mà nó kích thích
được tính tích cực của toàn bộ học sinh tới mức tối đa. Nêu ra được các vấn đề, biểu
đạt và giải quyết chúng và cả việc kiểm tra cách giải quyết nữa, đều là những khâu cơ
bản của quá trình học tập theo kiểu nêu vấn đề” [ 28, tr 103, 104].
16

Tác giả I.F. Kharlamôp định nghĩa: "Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức
quá trình dạy học bao gồm tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ
học kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em
vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát
triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và
lĩnh hội thông tin khoa học mới".
Kế thừa khái niệm dạy học GQVĐ của các nhà nghiên cứu (I.Ia Lecne,
T.V.Kudrixep, V. Ôkôn, I.F. Kharlamôp, ), tác giả Nguyễn Bá Kim đã đưa ra quan
điểm ngắn gọn, chỉ rõ đầy đủ của bản chất của dạy học GQVĐ như sau: “Trong dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều
khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo để giải
quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những
mục tiêu học tập khác”.
b) n ca dy hc gii quyt v

*)    n th nht ca dy hc gii quyt v   
hung có vng hc t.
Theo M.A. Machuskin(1972) “tình huống có vấn đề” là một dạng đặc biệt
của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, được đặc trưng bởi một trạng
thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, việc giải quyết vấn
đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó. Ông
chia ra 3 thành phần cấu thành “tình huống có vấn đề” như sau:
- Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học;
- Sự tìm kiếm nhưng tri thức và phương thức hành động mới chưa biết;
- Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
C.L.Rubinstein (1958) nhấn mạnh rằng tư duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình
huống có vấn đề. Nói cách khác ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có tư duy.
“Tình huống có vấn đề” luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một vướng
mắc cần tháo gỡ và một nhiệm vụ cần giải quyết. Như vậy, kết quả của việc nghiên
cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là những tri thức mới hoặc phương thức
hành động mới đối với chủ thể.
Tình huống có vấn đề nêu thành tình huống học tập: hoạt động học tập được
tiến hành trong tình huống giáo dục hoặc học tập, cần được cụ thể hóa, ứng với
17

một mục tiêu xác định, những thành phần chủ yếu của tình huống học tập gồm: Nội
dung môn học hoặc chủ đề; tình huống khởi đầu; hoạt động trí lực của học sinh
trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề; kết quả hoặc sản phẩm của hoạt
động; đánh giá kết quả.
*) n th hai ca  là chia quá trình thành các
n, các c có tính mt.
Để giải quyết vấn đề có thể có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn, có thể
liệt kê như sau:
Tác giả T.V. Kudriasev chia làm 4 giai đoạn:
- Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy

chủ thể giải quyết vần đề;
- Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề;
- Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề, lí giải, chứng minh, kiểm tra,
giải quyết;
- Tìm được kết quả và đánh giá toàn diện các kết quả tìm được.
Tác giả J.Dewey đề nghị 5 bước: Tìm hiểu vấn đề; xác định vấn đề; đưa ra
những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; xem xét hệ quả của từng giả
thuyết với những kinh nghiệm trước đây; thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.
Tác giả Trần Văn Hà chia quá trình GQVĐ thành 4 bước:
1. Dự kiến tình hình, tình huống.
2. Phân tích.
3. Tổng hợp.
4. Hành động.
Theo GS. Meier giải quyết vấn để gồm 8 bước: Giải thích thuật ngữ và đặt vấn
đề; thu thập các vấn đề thành phần; tập hợp các giả thuyết và Ủ tưởng; sắp xếp hệ
thống hoá các giả thuyết và Ủ tưởng; xác định mục đích học tập cần đạt; nghiên cứu
nội dung học tập theo cá nhân hay nhóm; tập hợp và thảo luận các nội dung đã nghiên
cứu; nhận xét rút kinh nghiệm về quá trình nghiên cứu nội dung, tiến trình phương
pháp làm việc cũng như quá trình làm việc theo nhóm
Như vậy, đặc trưng độc đáo của dạy học giải quyết vấn đề là sự tiếp thu tri
thức trong hoạt động tư duy sáng tạo của người học. Học tập theo cách GQVĐ là
hình thức dạy dựa trên tình huống có vấn đề giúp đỡ HS nhận thức, GQVĐ, chấp