Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn visual basic bậc trung cấp chuyên nghiệp tại trường trung cấp kinh tế kỹ thuật nguyễn hữu cảnh

iv
LI CM N

Trong quá trình thực hin lun văn, ngi nghiên cu xin chơn thành
cm n:
PGS.TS. Võ Văn Lộc, Cố vấn khoa học ca Hiu trng trng Đi
học Sài Gòn, Cán bộ hớng dn đã tn tình giúp đỡ vƠ hớng dn ngi
nghiên cu trong suốt quá trình nghiên cu.
PGS.TS. Võ Thị Xuơn, Trng bộ môn phng pháp ging dy kỹ
thut, ging viên chính, khoa S phm kỹ thut, trng Đi học SPKT
TP.HCM, đã có những t vấn quan trọng trong quá trình thực hin lun văn.
TS. Dng Thị Kim Oanh, cố vấn cao học khoa S phm kỹ thut,
trng Đi học SPKT TP.HCM đã có những hớng dn và hỗ trợ trong quá
trình hoàn thin lun văn.
Ban giám hiu, bộ phn sau đi học, khoa S phm kỹ thut đã to mọi
điều kin thun lợi trong quá trình học tp và nghiên cu.
Quý thầy cô trong Hội đồng bo v đề cng đã nhn xét và gợi Ủ
những nội dung trọng tơm trong quá trình nghiên cu.
Quý thầy cô tham gia ging dy các môn học trong chng trình đƠo
to thc sỹ, các lĩnh vực ngi nghiên cu đợc lĩnh hội trong quá trình học
tp làm nền tng để thực hin lun văn.
Các anh chị học viên lớp cao học khóa 19 đã giúp đỡ, chia sẻ kin thc
trong quá trình nghiên cu để hoàn thin lun văn.
Xin chân thành cm n.
Phan Thị Tuyt Nhung


v
TÓM TT

Hin nay, trong các kỳ kiểm tra, thi học kỳ, tốt nghip và tuyển sinh

ca một số môn học trên phm vi c nớc đã áp dng hình thc thi trắc
nghim khách quan. Hot động này không những nhằm đánh giá khách quan
kt qu đt đợc ca học sinh mà còn hớng vào vic ci thin thực trng, đề
xuất những phng hớng đổi mới kiểm tra đánh giá, qua đó điều chỉnh và
nâng cao chất lợng, hiu qu giáo dc.
Để đáp ng yêu cầu thực t ti đn vị, ngi nghiên cu đã thực hin
lun văn tốt nghip với tên đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghim môn
Visual Basic bc TCCN ti trng TC KT-KT Nguyn Hữu Cnh”.
Trong điều kin hn ch về thi gian, mc tiêu nghiên cu ca đề tài
đợc giới hn trọng phm vi: Xơy dựng bộ câu hỏi trắc nghim đánh giá môn
học Visual Basic ti Trng TC KT KT Nguyn Hữu Cnh, qun 7, Tp. Hồ
Chí Minh.
Trong đề tài, tác gi đã trình bày tính cấp thit ca đề tài cũng nh
những nhim v vƠ phng pháp nghiên cu mà tác gi thực hin để làm sáng
tỏ đề tài.
Về nội dung nghiên cu, tác gi đã trình bày các c s khoa học, c s
lý lun cũng nh những c s thực tin cho vic thực hin đề tài, tìm hiểu
đợc thực trng kiểm tra đánh giá ti trng TC KT KT Nguyn Hữu Cnh,
qun 7, Tp. Hồ Chí Minh. Trên c s đó, tác gi đã tin hành xây dựng ngơn
hàng câu hỏi trắc nghim đánh giá kt qu học tp môn Visual Basic.
Ngi nghiên cu đã đt đợc những kt qu sau:
vi
- Góp phần làm sáng tỏ các khái nim, cách biên son và quy trình xây
dựng ngơn hàng câu hỏi trắc nghim khách quan.
- Biên son đợc 251 câu hỏi trắc nghim cho môn học Visual Basic.
Kt qu phơn tích thu đợc 235 cơu hỏi đm bo tiêu chuẩn ca cơu hỏi trắc
nghim, 3 cơu có độ phơn cách ơm và 22 câu có phân cách kém, s đợc hiu
chỉnh và thử nghim sau.
- ng dng phần mềm để phơn tích câu hỏi trắc nghim bằng lỦ thuyt
cổ điển.

vii
ABSTRACT

Nowadays multiple - choice questions are being used widely in mid-
term and final test or entrance exam to university as well. This issue does not
only assess the validity of the learners but also improve the method of
assessment, tackle with the recurrent problems and suggest some kinds of
testing and assessment in order to increase the effectiveness in education.

The thesis “Constructing multiple choice questions for Visual Basic at
intermediate level at NHC Technical and economics highschool” is meeting
the demand of current issue in my school.
The aim of this thesis focus on constructing multiple-choice questions
which assess the theory in Visual Basic at NHC technical and economics
highschool, district 7 HCM city. I sorted out the urgent problems as well as
the tasks and research method.
The main content of this thesis, I would like to present the scientific
foundation, basis theory as well as practical term and found out the current
situation in testing at Nguyen Huu Canh highschool.
The result which I obtain in this rerearch.
Make clear the principle, the procedure to contruct multiple – choice
question.
Built 251 questions for Visual Basic. Analysys results, obtained 235 questions
to ensure the standards of multiple choice questions; 3 sentences negative
resolution and 22 questions with resolution is inconsistent; will be saved to
tuning and testing follows
viii
Applied Excel to analyze multiple-choice questions in the classical
theory. To define the content related topics that will continue to be taken into
consideration and developed afterwards.

ix
MC LC

Trang ta TRANG
Quyt định giao đề tài
PHN M ĐU
1. Lý do chọn đề tài 1

2. Mc tiêu và nhim v nghiên cu 2
3. Gi thuyt nghiên cu 2
4. Đối tợng và khách thể nghiên cu 3
5. Phng pháp nghiên cu 3
6. Giới hn đề tài 4
7. Đóng góp ca đề tài 4
8. K hoch nghiên cu: 4
PHN NI DUNG
CHNG 1: C S Lụ LUN CA VIC XỂY DNG CỂU HI
TRC NGHIM
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cu 6
1.2. Khái nim công c ca đề tài 9
1.3. So sánh phng pháp trắc nghim khách quan và tự lun 11
1.4. Mc đích sử dng ngơn hàng câu hỏi trắc nghim khách quan 12
1.5. Các hình thc và nguyên tắc son tho các cơu hỏi TNKQ 14
1.6. Phân tích câu trắc nghim 23
1.7. Phân tích các mồi nhử ca cơu trắc nghim 25
x
1.8. Quy trình xây dựng ngơn hàng câu hỏi trắc nghim 24
1.9. Một số yu tố tác động đn quá trình xây dựng ngơn hàng câu hỏi 32
KT LUN CHNG 1 33
CHNG 2:
C S THC TIN Đ XỂY DNG B CỂU HI
TRC NGHIM MÔN VISUAL BASIC BC TRUNG CP CHUYÊN
NGHIP
TI TRNG TRUNG CP KINH T K THUT
NGUYN HU CNH
2.1. Giới thiu trng TC KT-KT Nguyn Hữu Cnh 34
2.2. Chc năng nhim v ca trng TC KT-KT Nguyn Hữu Cnh 35
2.3. Chng trình đƠo to ngành Tin học 36

2.4. Chng trình môn học Visual Basic 40
2.5. Thực trng tổ chc kiểm tra, đánh giá môn Visual Basic ti trng trung
cấp Kinh t Kỹ thut Nguyn Hữu Cnh 46

KT LUN CHNG 2 52
CHNG 3: XỂY DNG B CÂU HI TRC NGHIM MỌN
VISUAL BASIC BC TRUNG CP CHUYÊN NGHIP TI TRNG
TRUNG CP KINH T K THUT NGUYN HU CNH
3.1. Một số định hớng c bn cho vic xơy dựng ngơn hàng câu hỏi trắc
nghim môn Visual Basic 53
3.1.1. Tính khoa học 53
3.1.2. Tính phát triển toàn din ngi học 53
3.1.3. Kt hợp giữa lỦ thuyt và thực hành 54
3.1.4. Đm bo yêu cầu phơn hóa vƠ đt hiu qu cao 54
xi
3.2. Mc tiêu và phân phối các bài kiểm tra môn học Visual Basic 54
3.2.3. Mc tiêu chi tit ca môn học Visual Basic 54
3.2.4. Phân phối các bài kiểm tra môn Visual Basic 57
3.3. Xây dựng ngơn hàng câu hỏi trắc nghim môn Visual Basic 58
3.3.1. Phân tích nội dung môn học 58
3.3.2. Xác định mc đích kiểm tra đánh giá 58
3.3.3. Lp dàn bài trắc nghim 59
3.3.4. Biên son cơu hỏi trắc nghim cho môn học Visual Basic 62
3.3.5. Lấy Ủ kin tham kho về các câu hỏi trắc nghim 64
3.3.6. Tổ chc thử nghim, phơn tích cơu hỏi 65
3.3.7. Lp bộ cơu hỏi trắc nghim môn Visual Basic 78

KT LUN CHNG 3 80
PHN KT LUN VÀ KHUYN NGH
1. Tóm tắt đề tài 81

2. Tự đánh giá những đóng góp ca đề tài 83
3. Hớng phát triển ca đề tài 83
4. Khuyn nghị 83
TÀI LIU THAM KHO 85




xii
DANH SÁCH CÁC CH VIT TT



Ký hiu Ý nghĩa
TNKQ Trắc nghim khách quan
TL Tự lun
NHCHTN Ngân hàng câu hỏi trắc nghim
NQ Nghị quyt
CP Chính ph
TCCN Trung cấp chuyên nghip
TC Trung cấp
KT-KT Kinh t Kỹ thut
CB Cán bộ
GV Giáo viên
NV Nhân viên
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa

xiii
DANH MC CÁC HÌNH

HÌNH TRANG

Hình 1.1: Quy trình xây dựng ngơn hàng câu hỏi trắc nghim cho môn học 25
Hình 2.1: Biểu đồ biểu thị kt qu học tp môn Visual Basic 47
Hình 2.2: Biểu đồ biểu thị phng pháp ging dy 50
Hình 2.3: Biểu đồ biểu thị về hình thc tổ chc kiểm tra đánh giá 51
Hình 3.1: Biểu đồ phơn bố tỷ l các mc tiêu so với các mc độ nhn bit 63
Hình 3.2: Biểu đồ phơn bố độ khó ca các cơu hỏi trắc nghim 69
Hình 3.3: Biểu đồ phơn bố độ phơn cách ca các cơu hỏi trắc nghim 72
Hình 3.4: Biểu đồ thống kê 222 câu hỏi TN theo các hình thc trắc nghim 79

xiv
DANH MC CÁC BNG

BNG TRANG

Bng 1.1: So sánh u th ca phng pháp TNKQ vƠ phng pháp tự lun 11

Bng 1.2: Cấu trúc cơu hỏi trắc nghim đúng - sai 15
Bng 1.3: Tng quan giữa độ khó và mc độ khó ca cơu hỏi 21
Bng 1.4: Cách tính độ phơn cách (phơn bit) ca cơu hỏi trắc nghim 23
Bng 1.5: Tng quan giữa độ phơn bit và câu trắc nghim 23
Bng 1.6: Phân loi mc độ nhn thc theo Bloom 27
Bng 1.7: Dàn bài trắc nghim 30
Bng 2.1: Phân phối môn học ngành Tin học 38
Bng 2.2: Phân phối thi lợng môn học Visual Basic 43
Bng 2.3: Các hình thc thi môn Visual Basic qua các năm học 47
Bng 2.4: Biểu thị về nội dung chng trình học 49
Bng 2.5: Biểu thị phng pháp ging dy 49
Bng 2.6: Biểu thị hình thc tổ chc kiểm tra đánh giá 50
Bng 3.1: Mc tiêu môn học Visual Basic 54
Bng 3.2: Bng phơn phối kiểm tra môn Visual Basic 57
Bng 3.3: Bng trọng số chng I 60
Bng 3.4: Bng trọng số chng II 60
Bng 3.5: Bng trọng số chng III 61
Bng 3.6: Bng trọng số chng IV 61
xv
Bng 3.7: Bng trọng số chng V 62

Bng 3.8: Bng trọng số môn Visual Basic 63
Bng 3.9: Bng tổng hợp phiu tham kho Ủ kin chuyên gia 64
Bng 3.10: Bng phơn bố 200 cơu trắc nghim theo các hình thc cơu trắc
nghim trong mỗi đề thi 67
Bng 3.11: Bng phơn bố tần số cơu (có đáp án đúng) ca đề A theo độ khó 68
Bng 3.12: Bng phơn bố tần số cơu (có đáp án đúng) ca đề B theo độ khó 68
Bng 3.13: Bng phơn bố tần số cơu (có đáp án đúng) ca đề C theo độ khó 68
Bng 3.14: Bng phơn bố tần số cơu (có đáp án đúng) ca đề D theo độ khó 69
Bng 3.15: Bng phơn bố tần số cơu (có đáp án đúng) ca 04 đề theo độ khó 69
Bng 3.16: Bng phơn bố tần số (có đáp án đúng) ca đề A theo độ phơn cách 70
Bng 3.17: Bng phơn bố tần số (có đáp án đúng) ca đề B theo độ phơn cách. 71
Bng 3.18: Bng phơn bố tần số (có đáp án đúng) ca đề C theo độ phơn cách. 71
Bng 3.19: Bng phơn bố tần số (có đáp án đúng) ca đề D theo độ phơn cách 71
Bng 3.20: Bng phơn bố tần số (có đáp án đúng) 04 đề theo độ phơn cách 71
Bng 3.21: Bng thống kê các câu hỏi có độ phơn cách kém 73
Bng 3.22: Bng thống kê 222 câu hỏi TN theo các hình thc trắc nghim 79





PHN M ĐU

1. LÝ DO CHN Đ TÀI
Trong những năm qua, với sự quan tơm ca Đng, NhƠ nớc, toàn xã hội và sự
nỗ lực phấn đấu ca ngành Giáo dc, sự nghip Giáo dc vƠ ĐƠo to đã có một số
tin bộ mới. C thể trong Nghị quyt số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 ca chính
ph về đổi mới c bn và toàn din giáo dc đi học Vit Nam giai đon 2006- 2020
quan điểm chỉ đo có đề cp đn:“Phải tiến hành đổi mới từ mục tiêu, quy trình,
nội dung đến phương pháp dạy và học, phương thức đánh giá kết quả học tập; liên

thông giữa các ngành, các hình thức, các trình độ đào tạo”.
Thực hin quan điểm chỉ đo trên, giáo dc  nớc ta không ngừng m rộng
quy mô, thng xuyên tp trung nơng cao chất lợng và hiu qu đào to. Quá trình
đó luôn gắn với hot động kiểm tra - đánh giá kin thc và kĩ năng ca ngi học,
xem đó lƠ khâu mang tính chất quyt định thành qu học tp ca học sinh; đồng thi
giữ vai trò là động lực thúc đẩy quá trình dy học. Vic kiểm tra – đánh giá kin thc
một cách h thống, toàn din, đúng đắn và chính xác s cung cấp cho giáo viên
những thông tin kịp thi về din bin ca quá trình dy học; về kh năng tip thu
kin thc ca học sinh.
Chính vì vy, để nơng cao chất lợng đào to, cùng với vic đổi mới mc tiêu,
nội dung chng trình, phng pháp,…vic nghiên cu đổi mới và phát triển các
phng pháp kiểm tra, đánh giá kt qu học tp đóng vai trò ht sc quan trọng trong
quá trình đƠo to.
Chng trình đƠo to ngành Tin học ti trng Trung cấp Kinh t Kỹ thut
Nguyn Hữu Cnh đợc xơy dựng theo chng trình khung trình độ trung cấp
chuyên nghip Tin học. Tuy nhiên hình thc kiểm tra – đánh giá hin nay ca trng
đối với môn Visual Basic thuộc ngành Tin học vn ch yu dựa vào thi tự lun và
thực hành nên còn nhiều bất cp, cha đánh giá đúng đắn, chính xác và toàn din đối
với học sinh ngành học này.
2
Mặc dù nhƠ trng hin nay đang từng bớc thực hin đề thi trắc nghim,
song, các bộ đề thi hin nay ca trng vn còn hn ch về cách son đề, cha đánh
giá đợc thực chất học tp ca học sinh. Sau khi tổ chc thi, vic đánh giá li các bộ
đề thi vn cha đợc giáo viên quan tâm.
Xuất phát từ thực trng trên, ngi nghiên cu thực hin đề tài: “Xây dựng bộ
đề thi trắc nghim môn Visual Basic bc TCCN ti trng Trung cấp Kinh t Kỹ
Thut Nguyn Hữu Cnh” nhằm to điều kin thun lợi trong vic thực hin kiểm tra
đánh giá cho môn học Visual Basic đồng thi góp phần vào vic đánh giá đúng đắn
chất lợng đào to, bo đm chuẩn đầu ra ca học sinh TCCN.
2. MC TIÊU VÀ NHIM V NGHIÊN CU

2.1. Mc tiêu
Xây dựng bộ đề thi trắc nghim cho môn học Visual Basic ti Trng Trung cấp
Kinh t Kỹ thut Nguyn Hữu Cnh.
2.2. Nhim v
Đề tài “Xây dựng bộ đề thi trắc nghim môn Visual Basic bc TCCN ti trng
Trung cấp Kinh t Kỹ Thut Nguyn Hữu Cnh” thực hin các nhim v sau:
Nhim v 1: Nghiên cu lý thuyt về vic xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc
nghim.
Nhim v 2: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghim cho môn học Visual Basic.
Nhim v 3: Thử nghim bộ câu hỏi trắc nghim cho môn học Visual Basic.
3. GI THUYT NGHIÊN CU
Nu xơy dựng đợc một bộ đề thi trắc nghim một cách khoa học và áp dng
tốt vào môn học Visual Basic ca ngành Tin học ti Trng Trung cấp Kinh t Kỹ
thut Nguyn Hữu Cnh thì s to thun lợi cho quá trình tổ chc kiểm tra, đánh giá
học tp ca học sinh ngành Tin học, góp phần nơng cao chất lợng đào to, to tiền
đề cho nhƠ trng đa hình thc kiểm tra trắc nghim phổ bin rộng rãi có chất
lợng trong toƠn trng.
3
4. ĐI TNG VÀ KHÁCH TH NGHIÊN CU
4.1. Đối tợng nghiên cu
Bộ câu hỏi trắc nghim cho môn học Visual Basic
4.2. Khách thể nghiên cu
Mc tiêu đƠo to ca môn học Visual Basic (lỦ thuyt) ngành Tin học ti Trng
Trung cấp Kinh t Kỹ thut Nguyn Hữu Cnh.
Chuẩn đầu ra ca học sinh ngành Tin học ti Trng Trung cấp Kinh t Kỹ thut
Nguyn Hữu Cnh.
5. PHNG PHỄP NGHIểN CU
5.1. Phng pháp nghiên cu tài liu
Nghiên cu các văn bn pháp lỦ, các tài liu làm c s lỦ lun về vấn đề
nghiên cu vƠ đề tài liên quan.

Tìm hiểu các tài liu nh:
- Chng trình đƠo to ngành Tin học.
- Mc tiêu, nội dung chng trình môn học Visual Basic.
- Các văn bn quy định về kiểm tra, đánh giá trong trung cấp chuyên nghip.
- Các văn bn pháp lỦ quy định về quy trình xây dựng ngơn hàng câu hỏi kiểm
tra đánh giá.
5.2. Phng pháp thử nghim
Xây dựng ngơn hàng câu hỏi trắc nghim môn Visual Basic.
Thử nghim các cơu hỏi đánh giá kin thc trong điều kin thực t, đánh giá,
phân tích các câu trắc nghim, để trên c s đó tin hƠnh điều chỉnh cho phù hợp với
các yêu cầu khi xơy dựng cơu trắc nghim.


4
5.3. Phng pháp thống kê, phân tích dữ liu
Thống kê, tổng hợp các số liu ca quá trình thử nghim các câu hỏi vào thực
t, trên c s đó, phân tích các câu trắc nghim, các bng điểm đồng thi đa ra kt
lun hoặc điều chỉnh nội dung nghiên cu.
5.4. Phng pháp tổng hợp Ủ kin chuyên gia
Lấy Ủ kin chuyên gia đang hot động trong lĩnh vực nghiên cu về tính khoa
học, hợp lỦ và tính kh thi ca bộ cơu hỏi trắc nghim môn Visual Basic.
Trao đổi với giáo viên bộ môn, phát phiu lấy Ủ kin về bộ cơu hỏi kiểm tra,
đánh giá ca những chuyên gia.
6. GII HN Đ TÀI
Xây dựng bộ cơu hỏi trắc nghim Môn học Visual Basic thuộc chng trình
đƠo to TCCN ngành Tin học ti trng Trung cấp Kinh t Kỹ thut Nguyn Hữu
Cnh. Do thi gian nghiên cu có hn nên đề tài thực hin nội dung sau: Xơy dựng
bộ cơu hỏi trắc nghim cho phần lỦ thuyt môn học Visual Basic ngành Tin học bc
TCCN ti trng Trung cấp Kinh t Kỹ thut Nguyn Hữu Cnh. Số lợng cơu hỏi
biên son là 251, thử nghim cho lớp TH09B1 và TH09B2 trng TC KT-KT

Nguyn Hữu Cnh 200 câu hỏi.
7. ĐịNG GịP CA Đ TÀI:
Đối với nhƠ trng, đề tài làm tiền đề cho một quy trình thống nhất về cách
thực hin đề thi trắc nghim cũng nh cách đánh giá li các bộ đề trắc nghim sau
khi thi các môn học ca nhƠ trng.
Đối với khoa học trắc nghim, hin nay nớc ta cha có h thống ngơn hàng
câu hỏi chuẩn. Đề tài này cùng với các đề tài về trắc nghim khác s góp một phần
vào vic phát triển khoa học đo lng trắc nghim ti Vit Nam.
8. K HOCH NGHIÊN CU:
Tháng 8/2012: HoƠn thƠnh đề cng nghiên cu
Tháng 9/2012: Hiu chỉnh đề cng vƠ vit c s lỦ lun
5
Tháng 10/2012: Biên son cơu hỏi trắc nghim
Tháng 11/2012: Lấy Ủ kin, phơn tích, điều chỉnh, sắp xp các cơu trắc nghim
Tháng 12/2012: Thực nghim, đánh giá, chỉnh sửa các cơu trắc nghim
Tháng 1,2,3/2013: Chỉnh cơu trắc nghim, vit lun văn, trình giáo viên hớng
dn và hoàn chỉnh, nộp lun văn.

6
PHN NI DUNG
Chng 1
C S Lụ LUN CA VIC XỂY DNG CỂU HI
TRC NGHIM


1.1. Lch s vn đ nghiên cu
1.1.1. Trên th gii
Vic đo lng vƠ đánh giá trong giáo dc đã đợc hình thành từ xa xa, tuy
nhiên có thể nói, một ngành khoa học thực sự về đo lng trong tâm lý và giáo dc
mới bắt đầu hình thành từ cuối th kỷ 19.  Chơu Âu và đặc bit là Mỹ, lĩnh vực
khoa học trắc nghim phát triển mnh trong th kỷ 20. Có thể kể những dấu mốc
quan trọng trong tin trình phát triển, nh Trắc nghim trí tu Simon – Binet đợc
xây dựng bi hai nhà tâm lý ngi Pháp Alfred Binet và Theodore Simon vào
khong năm 1905, tip đn đợc ci tin ti đi học Stanford Mỹ bi Lewis Terman
năm 1916, sau đó nó đợc ci tin liên tc vƠ ngƠy nay đợc sử dng với tên gọi là

Trắc nghim trí tu IQ (Interlligence quotient). Bộ trắc nghim thành qu học tp
tổng hợp đầu tiên Stanford Acheevement Test ra đi vƠo năm 1923 ti Mỹ. Với vic
đa vƠo chấm trắc nghim bằng máy IBM năm 1935, vic thành lp Hội quốc gia về
Đo lng trong giáo dc (National Council on Measurement in Eduacation – NCME)
vào thp niên 1950, sự ra đi hai tổ chc t nhơn Eduacation Testing Services (ETS)
năm 1947 vƠ American College Testing (ACT) năm 1950, hai tổ chc làm dịch v
trắc nghim lớn th nhất và th hai Hoa Kỳ, một ngành công nghip trắc nghim đã
hình thành. Từ đó đn nay khoa học về đo lng trong tơm lỦ và giáo dc đã phát
triển liên tc, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hin thng
xuyên nhng chúng không đánh đổ đợc nó mà chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát
triển mnh m hn.
1



1
Lâm Quang Thip (2008): Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB KHKT, Tr.15.
7
Các thành tựu lỦ lun quan trọng ca khoa học về đo lng trong giáo dc đt
đợc cho đn thp niên 70 ca th kỷ trớc là “Lý thuyt trắc nghim cổ điển”
(Classical test theory). Còn bớc phát triển về chất ca nó trong khong 4 thp niên
vừa qua là “Lý thuyt trắc nghim hin đi” hoặc“Lý thuyt đáp ng cơu hỏi” (Item
Response Theory – IRT). IRT đã đt đợc những thành tựu quan trọng nơng cao độ
chính xác ca trắc nghim vƠ trên c s lỦ thuyt đó, công ngh trắc nghim thích
ng máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đi. Ngoài ra, trên c s ca
những thành tựu ca IRT và ngôn ngữ học máy tính, công ngh Criterion chấm tự
động các bài thi tự lun ting Anh nh máy tính ca EST đã đợc triển khai qua
mng Internet trong mấy năm qua
2
.

1.1.2. Các kt qu nghiên cu trong nc
Trắc nghim  Vit Nam ra đi muộn hn so với các nớc Đc, Pháp, Mỹ,
Liên Xô nhng vƠo thi điểm nào thì khó mà xác định đợc. Một điều mà nhiều
ngi hin nay có thể kiểm chng đợc là các học sinh Vit Nam từ đầu thp niên 50
đã đợc tip xúc với trắc nghim qua các cuộc kho sát kh năng ngoi ngữ do các
c quan quốc t tổ chc. Các tài liu s phm chỉ đề cp đn trắc nghim khách quan
về tơm lỦ và giáo dc một cách s sƠi vƠ một số bài vit trên các tp san giáo dc vào
năm 1960.
3

Đn năm 1964,  miền Nam Vit Nam đã thành lp một c quan đặc trách về
trắc nghim, lấy tên là “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn”. C quan này phổ
bin nhiều tài liu về trắc nghim. Cuối năm 1969 đầu năm 1970 thì các môn trắc
nghim thành qu học tp và thống kê giáo dc mới đợc ging dy  các lớp Cao
học và Tin sĩ giáo dc ti Đi học S phm Sài Gòn.
Mãi đn năm 1972, các nhƠ giáo dc Vit Nam mới bắt đầu có sự quan tơm đn
trắc nghim thành qu học tp, năm 1974 lần đầu tiên các bài thi trắc nghim


2
Lâm Quang Thip (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB KHKT, Tr.16.
3
Dng Thiu Tống (2005), Trắc nghiệm & Đo lường thành quả học tập.NXB Khoa học xã hội,
Tr.206.

8
tiêu chuẩn hóa đợc áp dng cho tất c các môn thi trong hai khóa thi Tú tài ti miền
Nam Vit Nam.
Đn năm 1994, hoàn cnh đất nớc đã đổi mới, nền giáo dc nớc ta có những
chuyển bin nhanh chóng để theo kịp khoa học kỹ thut ca nền giáo dc tơn tin

trên th giới. Vic đánh giá giáo dc nói chung và trắc nghim thành qu học tp nói
riêng đợc sự quan tơm đặc bit ca Bộ Giáo dc vƠ ĐƠo to. Bộ đã tổ chc các lớp
tp huấn về trắc nghim, hội tho, đa ra các văn bn khuyn khích sử dng trắc
nghim ti các trng đi học để đánh giá thành qu học tp ca sinh viên một cách
chính xác, khách quan.
Ti trng Đi học S phm Kỹ thut Tp HCM, các đề tài lun văn thc sĩ từ
khóa 1 (năm 1995) đn khóa 17 (năm 2011) đã có nhiều công trình nghiên cu về
trắc nghim nh: xây dựng, phân tích vƠ đánh giá bộ cơu hỏi trắc nghim khách quan
dùng để kiểm tra - đánh giá kt qu học tp ca học sinh, chẳng hn:
Huỳnh Thị Minh Hằng (2006), Phân tích đánh giá và hoàn thiện bộ đề thi trắc
nghiệm khách quan môn Hóa hữu cơ tại Đại học Y dược TP HCM, Lun văn thc sĩ,
Tp.HCM.
Nguyn Hoàng Phng (2006), Xây dựng và đánh giá bộ đề thi trắc nghiệm
khách quan môn Công nghệ sản xuất hàng May công nghiệp ở các trường THCN
TPHCM, Lun văn thc sĩ, Tp.HCM.
Văn HoƠng Lâm (2009), Xây dựng chương trình máy tính thẩm định chất
lượng câu trắc nghiệm khách quan môn Tin học căn bản tại trường Trung cấp nghề
công nghệ bách khoa, Lun văn thc sĩ, Tp.HCM.
Hoàng Thiu Sn (2009), Xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá kiến thức và
ngân hàng đề thi kỹ năng cho nghề dệt may thổ cẩm theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề,
Lun văn thc sĩ, Tp.HCM.
Cổ Tồn Minh Đăng (2010), Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn
Toán đại số tuyến tính (ĐSTT) cho sinh viên khối không chuyên trường Đại học Sài
Gòn, Lun văn thc sĩ, Tp.HCM.
9
Hoàng Thị Hằng (2010), Xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh giá cho môn học
Âu phục nam tại trường Trung học kỹ thuật thực hành thuộc trường Đại học sư phạm
kỹ thuật TP HCM, Lun văn thc sĩ, Tp.HCM.
Đỗ Văn Trng (2011), Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá
kiến thức và ngân hàng đề thi kỹ năng cho nghề Điện công nghiệp theo tiêu chuẩn

nghề kỹ năng, Lun văn thc sĩ, Tp.HCM
Trong các công trình nghiên cu trên đơy nghiên cu những khí cnh khác
nhau trong kiểm tra đánh giá kt qu học tp bằng hình thc trắc nghim. Tuy nhiên,
cha có công trình nào biên son phần lỦ thuyt tích hợp với thực hành và vn dng
vào thi hình thc trắc nghim. Đa số các đề tài tách phần lỦ thuyt và thực hành
riêng. Đặc bit, cha đề tài nào vn dng cho môn học chuyên ngành công ngh
thông tin hay nặng về kin thc lp trình nh môn học Visual Basic.
1.2. Khái nim công c ca đ tài
1.2.1. Trc nghim
Đã có nhiều quan điểm và rất nhiều định nghĩa về trắc nghim ca các nhà
Tâm lý học và Giáo dc học. Theo Gronlund: “Trắc nghim là một công c hay một
quy trình có h thống nhằm đo lng mc độ mà một cá nhơn đt đợc trong một
lĩnh vực c thể”.
4

Trắc nghim (test) theo ting Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hch”, theo ting
Hán trắc có nghĩa lƠ “đo lng”, nghim là “suy xét”, “chng thực”. Theo giáo s
Dng Thiu Tống, trắc nghim là một dng c hay một phng thc h thống nhằm
đo lng một mu các động thái để tr li cho cơu hỏi “Thành tích ca cá nhơn nh
th nào, so sánh với những ngi khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhim v
học tp đợc dự kin”.
5

Đối với Giáo s Lơm Quang Thip, trắc nghim theo nghĩa rộng là một hot
động đợc thực hin để đo lng năng lực ca các đối tợng nƠo đó nhằm những


4
Trần Thị Tuyt Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập.NXB ĐH S Phm, Tr.61.
5

Dng Thiu Tống (2005), Trắc nghiệm & Đo lường thành quả học tập.NXB KHXH, Tr.364.
10
mc đích xác định. Trong giáo dc trắc nghim đợc tin hành  các kỳ thi, kiểm tra
để đánh giá kt qu học tp, ging dy đối với một phần ca môn học, toàn bộ môn
học, đối với c một cấp học; hoặc để tuyển chọn một số ngi có năng lực nhất vào
một khóa học.
6

Theo Giáo s Trần Bá Hoành, trắc nghim là hình thc đặc bit để thăm dò
một số đặc điểm về trí tu ca học sinh (thông minh, trí nhớ, tng tợng, chú Ủ)
hoặc để kiểm tra một số kin thc, kỹ năng, kỹ xo ca học sinh thuộc một chng
trình nhất định”.
7
Cho đn nay, ngi ta thng hiểu bài trắc nghim là một phng
pháp kiểm tra khách quan gồm những bài tp nhỏ hoặc cơu hỏi có kèm theo những
câu tr li sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ, dùng một kí hiu đn gin đã quy
ớc để tr li.
1.2.2. Trc nghim khách quan (Trc nghim chun mc).
Trắc nghim khách quan đợc biểu đt bằng h thống các cơu hỏi. Ngi tr
li đợc chọn cơu tr li đúng hoặc tốt nhất trong số các cơu tr li cho một cơu hỏi.
Ngi chấm căn c vào h thống cho điểm khách quan để đánh giá, không ph thuộc
vào ch quan ca ngi chấm. Ngày nay, vic nơng cao tính khách quan cho quá
trình kiểm tra, đánh giá; mang li kt qu chính xác, công bằng và gim thiểu đợc
những tiêu cực trong quá trình tổ chc thi cử đang ngƠy cƠng đợc nhiều ngi quan
tâm, ng hộ.
1.2.3. Ngân hàng câu hi trc nghim
Nói về ngơn hàng câu hỏi trắc nghim, có rất nhiều định nghĩa. Theo Millman
(1984) ngân hàng câu hỏi thi là một tp hợp các cơu hỏi thi nƠo đó d sử dng để tổ
hợp thƠnh đề thi. Còn theo Choppin (1981) ngân hàng câu hỏi thi là tp hợp các cơu
hỏi đợc tổ chc và phân loi theo nội dung vƠ đợc xác định các đặc tính độ khó,

độ tin cy, độ giá trị…
PGS.TS. Lâm Quang Thip thì cho rằng ngân hàng câu hỏi trắc nghim là tp
hợp một số tng đối lớn các cơu trắc nghim, trong đó mỗi cơu hỏi đã đợc định cỡ,


6
Lâm Quang Thip, Đo lường và đánh giá trong giáo dục.Trng Đi học Hu, Tr.3.
7
Trần Bá Hoành (1996), Đánh giá trong giáo dục. NXB Hà Nội, Tr.36.
11
tc lƠ đợc gắn với các phần nội dung xác định và các tham số xác định (độ khó, độ
phân bit)
8

Trên thực t quan nim về ngơn hàng câu hỏi có thể khác nhau tùy theo mc
đích sử dng và mc độ làm ch khoa học đo lng trong giáo dc.
1.3. So sánh phng pháp trc nghim khách quan và t lun
Trong kiểm tra đánh giá kt qu học tp ca học sinh thì hình thc thi trắc
nghim khách quan hay tự lun đều là những phng pháp hữu hiu để đánh giá kt
qu học tp. Giáo viên có thể vn dng những u điểm ca từng phng pháp, áp
dng đúng đối tợng học sinh vào những thi điểm thích hợp. Những u th ca 2
hình thc thi này thể hin  bng 1.1.
Bng 1.1: So sánh ưu thế của phương pháp TNKQ và phương pháp tự luận
9

u th thuc v
phng pháp
Vn đ
Trc
nghim

T lun
Tốn ít công ra đề, in ấn X
Đánh giá đợc kh năng din đt, đặc bit là
din đt t duy trừu tợng
X
Thun tin cho vic đo lng các t duy sáng to X
Đề ph kín nội dung môn học
X

Ít may ri do trúng t, trt t X
Tốn ít công chấm thi X
Khách quan trong chấm thi, hn ch tiêu cực trong
thi và chấm thi
X
D bo mt, hn ch quay cóp X
Độ tin cy cao X

8
Lâm Quang Thip (2008), Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, NXB V Đi học Hà Hội, tr.44
9
Lâm Quang Thip (2008), Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, NXB V Đi học Hà Nội, tr.30
12
Có tính định lợng cao, áp dng đợc công ngh
đo lng trong vic phơn tích xử lỦ để nơng cao
chất lợng các cơu hỏi vƠ đề thi
X


Cung cấp số liu chính xác và ổn định để sử dng
cho các đánh giá so sánh trong giáo dc

X
Những so sánh trên cho thấy rằng mỗi dng thc cơu hỏi đều có u nhợc điểm
riêng tùy theo từng trng hợp sử dng c thể. Điểm khác nhau rõ rt nhất ca hai
phng pháp là tính khách quan.  phng pháp tự lun chịu nhiều nh hng ch
quan từ phía ngi chấm bài, còn  phng pháp trắc nghim là hoàn toàn khách
quan. Vì vy cần cơn nhắc lựa chọn dng thc thích hợp trong mỗi kỳ thi – kiểm tra
để đt đợc hiu qu sử dng cao nhất.
Các đề trắc nghim đã đợc chuẩn hóa có thể sử dng để đánh giá kin thc
học sinh trong quá trình ging dy các môn học. Trong các kỳ thi có qui mô lớn nên
sử dng đề thi trắc nghim để chống tiêu cực trong khi lƠm bƠi, đm bo tính chính
xác, khách quan và công bằng khi chấm.
1.4. Mc đích s dng ngơn hàng câu hi trc nghim khách quan
Mc đích sử dng ngơn hàng câu hỏi khách quan khá đa dng, thng ngi ta
dùng phng pháp trắc nghim khách quan nhằm mc đích chấm bài nhanh và coi
trọng yu tố công bằng. Theo tác gi Lê Đc Ngọc, ngơn hàng câu hỏi trắc nghim
đợc sử dng với ba mc đích chính lƠ để ging dy, để học tp vƠ để kiểm tra đánh
giá. C thể nh sau:
1.4.1. S dng trong ging dy
Giáo viên sử dng TNKQ để đổi mới phng pháp dy học: ngân hàng câu
hỏi trắc nghim đợc xơy dựng dựa trên vic xác định các mc tiêu và phân tích nội
dung học tp một cách chuẩn mực. Trên c s đó, giáo viên s lựa chọn các phng
pháp dy học phù hợp với từng mc tiêu và nội dung học tp đã xác định. Vy nên,
ngân hàng câu hỏi trắc nghim có tác dng định hớng quá trình dy học, tránh dy
t và học t.
13
Trong ging dy, vic thống nhất kin thc môn học là rất cần thit, TNKQ
giúp cho vic chuẩn hóa kin thc môn học: vic kiểm tra, đánh giá là khâu cuối
cùng và là khâu không thể thiu trong quá trình dy học. Vic dy định hớng theo
ngân hàng câu hỏi s cho kt qu tip thu môn học nh nhau, tránh dy tùy tin, bớt
chng trình hay sai sót trong quá trình truyền th. Bên cnh đó, thông qua kt qu

thi trắc nghim, giáo viên s bit nội dung học tp nào ging dy cha đt yêu cầu để
nghiên cu thay đổi hoặc điều chỉnh các phng pháp dy học hiu qu hn.
Hin nay, dy học là dy nhn thc và dy t duy bc cao: quá trình phân
tích, đánh giá, tho lun vƠ t duy cho các cơu hỏi trắc nghim ti lớp đã góp phần
dy nhn thc vƠ t duy bc cao cho học sinh, rèn luyn kỹ năng tự định hớng và
các kỹ năng ca th kỷ 21. Nh vy, thông qua ngân hàng câu hỏi, giáo viên s tự
điều chỉnh phng pháp dy học, định hớng và chuẩn hóa kin thc cần ging dy
và rèn luyn t duy bc cao cho học sinh.
1.4.2. S dng trong hc tp
Đối với học sinh, ngân hàng câu hỏi trắc nghim đợc sử dng để học tp.
Ngân hàng câu hỏi bám sát mc tiêu, nội dung ca môn học. Vì th nó mang tính
định hớng quá trình học tp ca học sinh, giúp học sinh xác định kin thc chuẩn
ca môn học cần phi nắm vững.
TNKQ giúp khuyn khích học sinh tự học: thông qua ngân hàng câu hỏi,
học sinh có thể ch động tìm kim các tài liu hoặc tham kho ý kin để thu thp
kin thc, tự kiểm tra kin thc ca mình. Học sinh có thể lp k hoch học tp cho
riêng mình: tổ chc học nhóm, học ph đo, trao đổi ln nhau nhằm gii quyt các
vấn đề từ các cơu hỏi trong ngơn hàng.
Nh vy, thông qua ngân hàng câu hỏi, học sinh s định hớng đợc chng
trình, nội dung cần học. Qua đó, học sinh cũng tự kiểm tra, đánh giá kin thc, mc
độ tip thu ca bn thơn từ đó tự điều chỉnh k hoch học tp.