Phát triển chương trình đào tạo hộ sinh bậc trung cấp theo huớng năng lực thực hiện tại đại học y dược tp hồ chí minh

Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013


iii

TÓM TẮT

Ngƣời Hộ sinh là một trong những ngƣời tham gia vào quá trình chăm sóc sức
khoẻ phụ nữ từ lúc mang thai, sinh đẻ và thời kỳ hậu sản, góp phần tạo ra thế hệ con
ngƣời khỏe mạnhtừ trong bụng mẹ. Vì thế, đầu tƣ để đào tạo những ngƣời Hộ sinh
chuyên nghiệp là điều cần thiết.
Tác giả thực hiện đề tài nghiên cứu “Phát triển chƣơng trình đào tạo Hộ sinh
bậc trung cấp theo hƣớng năng lực thực hiện tại Đại học Y Dƣợc” với mục đích cập
nhật chƣơng trình đào tạo Nữ Hộ sinh trƣớc đây đƣợc dạy lệ thuộc vào ngƣời thầy
là chính yếu. Chƣơng trình đƣợc cập nhật theo phƣơng pháp lấy học sinh làm trung
tâm nhằm tạo điều kiện cho học sinh tự phát triển các năng lực không những về
chuyên môn mà còn phát huy đƣợc các năng lực khác từ trong nhà trƣờng nhằm có
thể phục vụ phụ nữ theo nhu cầu xã hội hiện nay sau khi tốt nghiệp.
Những nội dung chính của đề tài đã đƣợc thực hiện bao gồm:
 Cơ sở lý luận về việc phát triển chƣơng trình đào tạo Hộ sinh bậc trung cấp
theo hƣớng năng lực thực hiện
 Cơ sở thực tiễn về việc phát triển chƣơng trình đào tạo Hộ sinh bậc trung cấp
theo hƣớng năng lực thực hiện
 Phát triển chƣơng trình đào tạo Hộ sinh bậc trung cấp theo hƣớng năng lực
thực hiện
Kết quả cuối cùng mà đề tài thực hiện đƣợc là chƣơng trình đào tạo Hộ sinh bậc
trung cấp theo năng lực thực hiện đã đƣợc đa số các chuyên gia đánh giá ở mức độ
phù hợp và rất phù hợp.
Ngƣời nghiên cứu mong muốn rằng sản phẩm này sẽ góp phần nâng cao chất
lƣợng đào tạo và tăng tính chuyên nghiệp của ngƣời Hộ sinh khi tốt nghiệp, đồng

thời giúp cho các chị em phụ nữ, các bà mẹ mang thai và trẻ sơ sinh đƣợc hƣởng
những dịch vụ chăm sóc ngày càng tốt hơn.

Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013


iv

ABSTRACT

Midwifery isoneofthepeopleinvolvedinthe heath careofwomenduringpregnancy,
childbirth andthepostpartumperiod, contributingto create thegeneration ofhuman
who get good healthfrom the womb. Soinvestmentinprofessionaltraining
ofmidwivesis essential.
Authors performed research project"Development ofsecondaryMidwifery
training programstowards a competency based curriculum
attheUniversityofMedicineandPharmacy"
forthepurposeofupdatingpreviouslyMidwifery training programs that taught
following a teacher- centeredapproach. The programis updated ona student-
centered approachtoenablestudents
todevelopthecapacitynotonlyprofessionalbutalsodevelopothercapabilitiesfromt
heschoolinordertobeabletoservewomenaccording tothecurrentneeds of
societyafter graduation.
Main contents of research areasfollows:
 Rationale forthe development ofsecondaryMidwifery training
programstowards a competency based curriculum
 Reality basis forthe development ofsecondaryMidwifery training
programstowards a competency based curriculum
 Develop the secondaryMidwifery training programstowards a competency

based curriculum
The results showed that most of experts assessed the SecondaryMidwifery
training programstowards a competency based curriculum
isappropriateandconsistent.
The researcher hope thatthisproductwillcontribute to improve thequality of
educationandincreasethe professionalism oftheMidwifery after graduationand
helpforwomen, pregnantmothersand infants to enjoybettercareservices.
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013


v




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN I
LỜI CẢM ƠN II
TÓM TẮT III
ABSTRACT IV
MỤC LỤC V
DANH MỤC HÌNH, BẢNG, BIỂU ĐỒ VII
1. DANH MụC HÌNH: VII
2. DANH MụC BẢNG, BIểU Đồ: VIII
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT IX
PHẦN A: DẪN NHẬP 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1
2.MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3
2.1. Mục tiêu: 3

2.2. Nhiệm vụ 3
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu 3
3.2. Khách thể nghiên cứu 3
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 3
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận 4
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: 4
6.2.1 Phƣơng pháp bút vấn: 4
6.2.2 Phƣơng pháp chuyên gia: 4
6.3. Phƣơng pháp thống kê: 4
7. Ý NGHĨA CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 5
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 5
PHẦN B: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO
HƢỚNG NĂNG LỰC THỰC HIỆN 6
1.1.SƠ LƢỢC LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6
1.1.1. Sơ lƣợc lịch sử vấn đề nghiên cứu trên thế giới: 6
1.1.2. Sơ lƣợc lịch sử vấn đề nghiên cứu tại Việt Nam. 6
1.2.CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN: 7
1.2.1. Chƣơng trình (Curricumlum) 7
1.2.2. Chƣơng trình đào tạo (Training Curriculum) 7
1.2.3. Chƣơng trình khung (Framework Curriculum) 7
1.2.4. Khung chƣơng trình đào tạo 8
1.2.5. Thiết kế chƣơng trình đào tạo: 8
1.2.6. Xây dựng cấu trúc chƣơng trình 10
1.2.7. Biên soạn chƣơng trình chi tiết 11
1.3. LÝ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO NGHỀ VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ 11
1.3.1. Hệ thống đào tạo nghề và phát triển chƣơng trình đào tạo 11

Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013


vi

1.3.2. Chƣơng trình khung và chƣơng trình chi tiết trong giáo dục nghề nghiệp: 13
1.3.3. Phát triển chƣơng trình dạy học trong giáo dục nghề nghiệp: 14
1.3.4. Các mô hình phát triển chƣơng trình dạy học giáo dục nghề nghiệp: 14
1.3.4.1. Mô hình phát triển chƣơng trình dạy học có hệ thống: 15
1.3.4.2. Mô hình phát triển chƣơng trình dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện: 15
1.3. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC THỰC HIỆN 19
1.3.1. Năng lực: 19
1.3.2. Năng lực thực hiện : 20
1.3.3. Mô - đun năng lực thực hiện: 21
1.3.4. Tiêu chuẩn kỹ năng nghề: 22
1.3.5. Đào tạo nghề theo mô - đun năng lực thực hiện 22
1.3.6. Đặc điểm của đào tạo nghề theo mô - đun NLTH 22
TIỂU KẾT CHƢƠNG I 29
CHƢƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỂN VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO HỘ
SINH TRUNG CẤP TẠI TP. HCM 30
2.1. CƠ SỞ THỰC TIỂN VỀ SỨC KHOẺ, NHU CẦU ĐƢỢC CHĂM SÓC CỦA CON NGƢỜI: 30
2.1.1. Con ngƣời: 30
2.1.2. Sức khoẻ: 30
2.1.3. Các học thuyết liên quan đến nhu cầu cơ bản của con ngƣời: 30
2.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC CHUNG CỦA NGƢỜI HỘ SINH: 31
2.3. NHẬN ĐỊNH CHUNG VỀ NGHỀ HỘ SINH 32
2.3.1. Các chƣơng trình hộ sinh ở nƣớc ngoài: 32
2.3.2. Chƣơng trình hộ sinh trong nƣớc 34
2.3.3. Tình hình dạy và học của Hộ sinh trung cấp tại thành phố Hồ Chí Minh. 35

2.3.4. Kết quả khảo sát từ 40 học sinh mới tốt nghiệp khoá 2010 – 2012 tại Đại học y dƣợc
thành phố Hồ Chí Minh: 39
2.3.4.1Lý do chọn nghề: 39
2.3.4.2.Ý kiến về “nghề Hộ sinh dễ tìm việc”: 40
2.3.4.3.Kết quả khảo sát khối lƣợng nội dung các môn chuyên ngành đã học: 40
2.3.4.4.Kết quả khảo sát về ý kiến nội dung các môn học chuyên ngành: 41
2.3.4.5.Kết quả khảo sát ý kiến về các phƣơng pháp dạy lý thuyết, thực hành và đánh giá
học sinh: 41
2.3.4.6.Kết quả khảo sát ý kiến nhận xét về cơ sở thực hành: 42
2.3.4.7.Ngoài những ý kiến và nhận xét trên các bạn tân hộ sinh còn có thêm một số ý kiến
với những nội dung sau: 42
2.3.5. Kết quả khảo sát thực trạng nghề của ngƣời đang hành nghề Hộ sinh: 43
2.3.5.1Khảo sát về quá trình tuyển dụng: 43
2.3.5.2Lý do chọn nghề Hộ sinh: 44
2.3.5.3Ý kiến nhận định về nghề Hộ sinh có dễ tìm việc hay không : 44
2.3.5.4Ý kiến vể mức thu nhập: 45
2.3.5.5Kết quả khảo sát vể số tiền lƣơng hàng tháng của ngƣời Hộ sinh: 45
2.3.5.6Nhận định của ngƣời Hộ sinh về thu nhập của nghề: 46
2.3.5.7Nhận định của ngƣời Hộ sinh về đặc điểm của nghề: 46
2.3.5.8Nhận định của ngƣời Hộ sinh về đào tạo 47
2.3.5.9. Kết quả khảo sát về việc cơ quan tổ chức huấn luyện đối với ngƣời Hộ sinh mới
tuyển vào: 48
2.3.5.10. Kết quả khảo sát ý kiến về nội dung kiến thức cần thêm vào môn học: 48
2.3.6. Kết quả khảo sát thực trạng nghề của ngƣời quản lý, sử dụng lao động: 49
2.3.6.1.Tỷ lệ Hộ sinh / Bác sỹ tại các bệnh viện: 49
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013


vii

2.3.6.2.Hình thức tuyển dụng Hộ sinh tại các bệnh viện: 50
2.3.6.3.Hình thức tổ chức huấn luyện ngƣời Hộ sinh mới tuyển ở các bệnh viện 50
2.3.6.4.Ý kiến của các nhà quản lý về thu nhập của ngƣời Hộ sinh 51
2.3.6.5.Nhận định về khả năng phát triển về nghề Hộ sinh 52
2.3.6.6.Kết quả khảo sát những ý kiến về nghề Hộ sinh: 52
TIỂU KẾT CHƢƠNG II 56
CHƢƠNG 3 PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO HỘ SINH BẬC TRUNG CẤP
THEO HƢỚNG NĂNG LỰC THỰC HIỆN 57
3.1. CƠ SỞ KHOA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO : 57
3.1.1. Phân tích, đánh giá nhu cầu đào tạo: 57
3.1.2. Lập kế hoạch, chuẩn bị: 57
3.1.3. Phân tích nghề Hộ sinh: 57
BẢNG PHÂN TÍCH NGHỀ 66
3.1.4. Xây dựng mục tiêu đào tạo: 67
3.1.5. Phân tích công việc: 68
3.1.6. Thiết kế chƣơng trình đào tạo. 68
3.1.6.1. Chọn nội dung đào tạo: 68
3.1.6.2. Thiết kế chƣơng trình đào tạo: 75
3.2. ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH: 81
3.3.1 Mức độ cụ thể và phù hợp của nội dung thông tin chƣơng trình: 82
3.3.2. Mức độ cụ thể và phù hợp của nội dung thông tin Mô – đun 1: 82
3.3.3. Mức độ cụ thể và phù hợp của nội dung thông tin Mô – đun 2: 83
3.3.4. Mức độ cụ thể và phù hợp của nội dung thông tin Mô – đun 3: 83
3.3.5. Mức độ cụ thể và phù hợp của nội dung thông tin Mô – đun 4: 84
3.3.6. Mức độ cụ thể và phù hợp của nội dung thông tin Mô – đun 5: 84
3.3.7. Mức độ cụ thể và phù hợp của nội dung thông tin Mô – đun 6: 84
3.3.8. Mức độ cụ thể và phù hợp của nội dung thông tin Mô – đun 7: 84
3.3.9. Mức độ cụ thể và phù hợp của nội dung thông tin Mô – đun 8: 85
3.3.10. Mức độ cụ thể và phù hợp của nội dung thông tin Mô – đun 9: 85

3.3.11. Mức độ cụ thể và phù hợp của nội dung thông tin Mô – đun 10: 86
3.3.12. Kết quả đánh giá về thời lƣợng của chƣơng trình: 87
3.3.13. Kết quả đánh giá chung về chƣơng trình: 87
TIỂU KẾT CHƢƠNG III 88
PHẦN C: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 89
1. KẾT LUẬN: 89
2. KIẾN NGHỊ: 91
3. HƢỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI: 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

DANH MỤC HÌNH, BẢNG, BIỂU ĐỒ

1. Danh mục hình:
Trang

Hình 1. 1. Sơ đồ kiểu cấu trúc theo Module 9
Hình 1. 2. Sơ đồ quy trình phát triển chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện 16
Hình 1. 3. Sơ đồ phân tích nghề 24
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013


viii

Hình 1. 4. Triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện 27
Hình 3. 1. Sơ đồ trình bày cấu trúc các mô đun chuyên ngành của chƣơng trình Hộ sinh
trung cấp. 78

2. Danh mục bảng:
Bảng 1. 1. So sánh giữa đào tạo nghề theo truyền thống và đào tạo nghề theo NLTH 28

Bảng 2. 1. Ý kiến về các phƣơng pháp dạy lý thuyết, thực hành và đánh giá học sinh. 41
Bảng 2. 2. Kết quả khảo sát về tiền lƣơng. 45
Bảng 2. 3. Kết quả khảo sát về việc cơ quan tổ chức huấn luyện cho ngƣời mới vào 48
Bảng 2. 4. Kết quả khảo sát ý kiến về nội dung kiến thức cần thêm vào môn học: 48
Bảng 2. 5. Bảng số lƣợng Hộ sinh và Bác sỹ tại các bệnh viện qua khảo sát: 49
Bảng 2. 6. Kết quả khảo sát những ý kiến về nghề Hộ sinh 52
Bảng 3. 1. Bảng dự thảo phân tích nhiệm vụ - công việc của nghề Hộ sinh 60
Bảng 3. 2: Bảng kết quả về ý kiến đánh giá bảng dự thảo phân tích nghề Hộ sinh 63
Bảng 3. 3. Kết quả khảo sát ý kiến về phân bậc nghề cho mỗi công việc. 69
Bảng 3. 4 Bảng sắp xếp các công việc theo thứ tự giảm dần. 72
Bảng 3. 5. Bảng cấu trúc chƣơng trình Hộ sinh 77
Bảng 3. 6. Bảng danh mục công việc (tên bài) và thời lƣợng mô – đun 4 80
Bảng 3. 7. Kết quả ý kiến đánh giá về nội dung thông tin chƣơng trình 82
Bảng 3. 8. Kết quả ý kiến đánh giá về nội dung thông tin Mô – đun 1 82
Bảng 3. 9. Kết quả ý kiến đánh giá về nội dung thông tin Mô – đun 2 83
Bảng 3. 10. Kết quả ý kiến đánh giá về nội dung thông tin Mô – đun 3 83
Bảng 3. 11. Kết quả ý kiến đánh giá về nội dung thông tin Mô – đun 4 84
Bảng 3. 12. Kết quả ý kiến đánh giá về nội dung thông tin Mô – đun 5 84
Bảng 3. 13. Kết quả ý kiến đánh giá về nội dung thông tin Mô – đun 6 84
Bảng 3. 14. Kết quả ý kiến đánh giá về nội dung thông tin Mô – đun 7 84
Bảng 3. 15. Kết quả ý kiến đánh giá về nội dung thông tin Mô – đun 8 85
Bảng 3. 16. Kết quả ý kiến đánh giá về nội dung thông tin Mô – đun 9 85
Bảng 3. 17. Kết quả ý kiến đánh giá về nội dung thông tin Mô – đun 10 86
Bảng 3. 18. Kết quả đánh giá về thời lƣợng của chƣơng trình 87
Bảng 3. 19. Kết quả đánh giá chung về chƣơng trình 87
2. Danh mục biểu đồ:
Biểu đồ 2. 1. Lý do chọn nghề 39
Biểu đồ 2. 2 Ý kiến về nghề Hộ sinh dễ tìm việc 40
Biểu đồ 2. 3. Ý kiến về nội dung môn đã học 40
Biểu đồ 2. 4. Ý kiến về nội dung môn học chuyên ngành 41

Biểu đồ 2. 5. Ý kiến nhận xét về cơ sở thực hành 42
Biểu đồ 2. 6. Khảo sát cách thức tuyển dụng 43
Biểu đồ 2. 7. Kết quả khảo sát lý do chọn nghề Hộ sinh 44
Biểu đồ 2. 8. Kết quả khảo sát nghề Hộ sinh có dễ tìm việc không 44
Biểu đồ 2. 9. Kết quả khảo sát ý khiến về thu nhập có đủ sống? 45
Biểu đồ 2. 10. Kết quả khảo sát ý khiến về thu nhập 46
Biểu đồ 2. 11. Nhận định của ngƣời Hộ sinh về đặc điểm của nghề 46
Biểu đồ 2. 12. Tỷ lệ các khoá đào tạo thêm 47
Biểu đồ 2. 13. Kết quả khảo sát hình thức tuyển dụng 50
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013


ix

Biểu đồ 2. 14. Kết quả khảo sát hình thức huấn luyện 50
Biểu đồ 2. 15. Kết quả khảo sát ý kiến về thu nhập 51
Biểu đồ 2. 16. Kết quả ý kiến về sự phát triển của nghề 52
Biểu đồ 2. 17. Các hình thức hổ trợ từ bệnh viện 53

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
CNH
Công nghiệp hóa
HĐH
Hiện đại hóa
NXB
Nhà xuất bản

KHKT
Khoa học kỹ thuật
KTXH
Kinh tế xã hội
CTDH
Chƣơng trình dạy học
KHCB
Khoa học cơ bản
KTCS
Kiến thức cơ sở
CM
Chuyên môn
GDKT&DN
Giáo dục kỹ thuật và doanh nghiệp
KT
Kiến thức
GDCN
Giáo dục chuyên nghiệp
GDTX
Giáo dục thƣờng xuyên
GD
Giáo dục
TTDN
Trung tâm dạy nghề
PL
Phụ lục
VB
Văn bằng
SL
Số lƣợng

BGD&ĐT
Bộ Giáo dục và Đào tạo
BLĐTBXH
Bộ Lao động Thƣơng binh Xã hội
VNA, ANA
Hội điều dƣỡng Việt Nam, Hội điều dƣỡng Mỹ
TP. HCM
Thành phố Hồ Chí Minh
UBND TP.HCM
Uỷ ban nhân dân thành phố Hồ Chí Minh
UNFPA
Quỹ Dân số Liên Hợp Quốc
CBT
Competecy Based Training
DACUM
Develop A Curriculum
TCKNN
Tiêu chuẩn kỹ năng nghề
NLTH
Năng lực thực hiện
Mo
Mô – đun Kỹ năng hành nghề
MKH
Kỹ năng hành nghề
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013


x

Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
CSSK
Chăm sóc sức khoẻ
CSBM
Chăm sóc bà mẹ
CSSK TE
Chăm sóc sức khoẻ trẻ em
CSSK PN
Chăm sóc sức khoẻ Phụ nữ
CSBM TKTN
Chăm sóc bà mẹ trong kỷ thai nghén
CSBM TĐ
Chăm sóc bà mẹ trong đẻ
CSBM SĐ
Chăm sóc bà mẹ sau đẻ
DS - KHHGĐ
Dân số - kế hoạch hoá gia đình
VLTL - PHCN
Vật lý trị liệu – phụ hồi chức năng
ĐDCĐ
Điều dƣỡng cộng đồng
ĐĐCB
Điều dƣỡng cơ bản
CĐ
Cộng đồng
SS
Sơ sinh
TL - GDSK
Tâm lý – Giáo dục sức khoẻ

GP - SL
Giải phẩu – Sinh lý
DD - TC
Dinh dƣỡng – Tiết chế
VKS
Vi ký sinh
HS
Học sinh
SV
Sinh viên
LT
Lý thuyết
TH
Thực hành
QT
Quy trình
BN
Bệnh nhân
BM
Bộ môn
ĐHYD
Đại học y dƣợc

Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013


1

DẪN NHẬP
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần A. Dẫn nhập.
1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giáo dục luôn gắn liền với sự phát triển của loài ngƣời,quá trình phát triển của
một nền giáo dục luôn chịu tác động bởi nhiều nhân tố: con ngƣời, khoa học – công
nghệ, kinh tế, xã hội, văn hóa…. Do vậy, giáo dục phải không ngừng đổi mới để
tăng cƣờng giáo dục với chất lƣợng ngày càng tăng, phù hợp và đáp ứng tốt yêu cầu
phát triển của xã hội trên từng bƣớc tiến của thời đại.
Trong đó giáo dục nghề nghiệp là bộ phận không thể tách rời nền giáo dục của
một quốc gia. Đổi mới giáo dục nghề nghiệp nhằm tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng
tốt nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nƣớc nói chung đồng thời cung
cấp cho xã hội những con ngƣời có khả năng thực hiện tốt nhiệm vụ chăm sóc sức
khỏe cho bà mẹ và trẻ em nói riêng. Việc đổi mới giáo dục nghề nghiệp đƣợc thực
hiện trƣớc hết là việc điều chỉnh và triển khai chƣơng trình đào tạo sao cho phù hợp
theo từng thời kỳ phát triển của xã hội.
Từ những quan điểm thực tế đó, trong mục tiêu giáo dục Việt Nam đã nêu rằng:
“Giáo dục nghề nghiệp cần có những bƣớc chuyển mới tạo bƣớc đột phá về dạy

nghề, phấn đấu tăngmạnh tỉ lệ lao động qua đào tạo, tỉ lệ lao động trong độ tuổi
đƣợc đào tạo đạt khoảng 70% vào năm 2020 từ trình độ sơ cấp đến trình độ trung
cấp và cao đẳng…Cùng với việc nhanh chóng mở rộng đào tạo nghề ngắn hạn đại
trà, đặc biệt là ở nông thôn để đáp ứng cơ cấu kinh tế mới của nƣớc ta trong quá
trình CNH, HĐH, một hệ thống đào tạo nhân lực có trình độ từ công nhân kỹ thuật
đến kỹ thuật viên đạt chuẩn quốc tế đối với một số lãnh vực kinh tế mũi nhọn của
đất nƣớc”
Và trong mục tiêu chiến lƣợc giáo dục Việt Nam từ 2009 – 2020 cũng nêu rõ:
“Sau khi hoàn thành các chƣơng trình giáo dục nghề nghiệp, học sinh có năng lực
và có đạo đức nghề nghiệp, kỷ luật lao động và tác phong lao động hiện đại, có khả
năng sử dụng ngoại ngữ, nhất là tiếng Anh trong học tập và làm việc tƣơng đƣơng
với học sinh ở các nƣớc phát triển trong khu vực, có khả năng tham gia vào thị
trƣờng lao động quốc tế. Đến 2020 có trên 95% số học sinh tốt nghiệp đƣợc các
doanh nghiệp và cơ quan sử dụng lao động đánh giá đáp ứng đƣợc các yêu cầu của
công việc.”
[5]

Luật giáo dục 2005 quy định: dạy nghề, đào tạo nghề đƣợc tiến hành theo 3
cấp trình độ là sơ cấp nghề, trung cấp nghề và cao đẳng nghề. Để có cơ sở triển khai
thực hiện hệ thống dạy nghề mới, vấn đề trƣớc mắt là phải tổ chức xây dựng
chƣơng trình đào tạo nghề theo 3 cấp độ trên nhằm nâng cao chất lƣợng dạy nghề.
Đối với dạy nghề chƣơng trình, giáo trình dạy nghề là một trong những yếu tố cơ
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần A. Dẫn nhập.
2
bản quyết định đến chất lƣợng đào tạo nghề.
[8]

Luật giáo dục sửa đổi năm 2009 ở khoản 2 điều 6 đƣợc sửađổi, bổ sung nhƣ
sau: “Chƣơng trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống
nhất, tính thực tiễn, tính hợp lý và kế thừa giữa các cấp học và trình độ đào tạo; tạo
điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo,
ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân; là cơ sở bảo
đảm chất lƣợng giáo dục toàn diện; đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế".
[10]

Để chất lƣợng đào tạo nghề đáp ứng đƣợc yêu cầu của thị trƣờng lao động, đáp
ứng sự thay đổi vƣợt bậc của khoa học công nghệ thì chƣơng trình, giáo trình phải
đƣợc xây dựng theo một phƣơng pháp khoa học, sát với yêu cầu thực tiễn đồng thời
phải đƣợc thƣờng xuyên cập nhật bổ sung, sửa đổi. Có nhƣ thế việc đào tạo nghề
mới đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới của Luật Giáo Dục theo 3 cấp trình độ, đáp ứng
nhu cầu xã hội, bắt kịp đƣợc nhịp tiến nhanh chóng của khoa học công nghệ trong
giai đoạn hiện nay.
TS. Babatunde Osotimehin Giám đốc điều hành Quỹ Dân số Liên Hợp Quốc
(UNFPA) đã cho biết trong thông điệp của mình nhân ngày Nữ hộ sinh quốc tế 5/5
về ngƣời làm nghề Nữ hộ sinh nhƣ sau: “ họ không chỉ làm công việc đỡ đẻ và
chăm sóc trẻ sơ sinh, họ còn làm công việc cứu sống ngƣời khác.” và trên thế giới
"Mỗi ngày có 1.000 sản phụ tử vong và 5.500 trẻ sơ sinh chết trong vòng một tuần
sau khi sinh do không đƣợc chăm sóc y tế đầy đủ”. Ở những quốc gia nghèo nhất,
chỉ có khoảng 13% các ca sinh đẻ do các nữ hộ sinh hoặc cán bộ y tế có kỹ năng hộ
sinh thực hiện. Do đó, TS Babatunde Osotimehin khẳng định vai trò của nữ hộ sinh
là “những ngƣời anh hùng thầm lặng trong bảo vệ sức khỏe bà mẹ và trẻ sơ sinh”.
Ông cũng cho rằng, đầu tƣ vào nguồn nhân lực cho y tế là một trong những khoản
đầu tƣ tốt nhất mà mọi quốc gia nên thực hiện. Trong năm 2011, UNFPA đã nhấn
mạnh vai trò quan trọng của nữ hộ sinh trong việc cứu sống bà mẹ - trẻ sơ sinh và
tăng cƣờng hệ thống y tế quốc gia.
“Với tƣ cách là Giám đốc Điều hành của UNFPA, tôi muốn tôn vinh những công
việc quan trọng mà nữ hộ sinh đang thực hiện. Nữ hộ sinh không chỉ làm công việc

đỡ đẻ và chăm sóc trẻ sơ sinh. Họ làm công việc cứu sống ngƣời khác và góp phần
tăng cƣờng một hệ thống y tế có chất lƣợng cho toàn xã hội. Họ chính là nguồn
nhân lực quan trọng trong một hệ thống y tế hiệu quả” - TS Babatunde Osotimehin
nhấn mạnh.
[26]
Với tình hình chung trên thế giới liên quan đến nghề hộ sinh mà Giám đốc Điều
hành của UNFPA đã nhận định nhƣ trên, tại Bộ môn Hộ sinh cũng không ngoại lệ,
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần A. Dẫn nhập.
3
ngày nay khi đất nƣớc đang phát triển, nhu cầu cần đƣợc chăm sóc tốt và toàn diện
cho bà mẹ, trẻ sơ sinh và chị em phụ nữ tại Việt Nam đã tăng lên đáng kể. Những
nội dung, chƣơng trình giảng dạy đã và đang sử dụng dần dần cần phải thay đổi. Để
đáp ứng cho công việc đào tạo đƣợc ngày càng có chất lƣợng, buộc phải điều chỉnh
dần nội dung chƣơng trình sao cho phù hợp, đáp ứng đƣợc nhu cầu chăm sóc sức
khoẻ cho bà mẹ, trẻ sơ sinh và chị em phụ nữ trong xã hội đang dần phát triển nhƣ
hiện nay.
Bộ y tế Việt Nam cũng đã rất quan tâm đến việc tăng cƣờng đào tạo nhân lực
Hộ sinh theo xu hƣớng hình thành năng lực thực hiện đảm bảo theo các chƣơng
trình đào tạo tại Việt Nam và hội nhập vào khu vực và quốc tế.
[13]

Từ những lý do khách quan và chủ quan trên mà ngƣời nghiên cứu quyết định
chọn đề tài: “Phát triển chương trình đào tạo Hộ sinh bậc trung cấp theo hướng
năng lực thực hiện tại Đại học y dược” để nghiên cứu.
2.MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục tiêu:
Phát triển chƣơng trình đào tạo Hộ sinh trung cấp theo hƣớng năng lực thực

hiện.
2.2. Nhiệm vụ
Để đạt đƣợc các mục tiêu nghiên cứu trên ngƣời nghiên cứu cần thực hiện các
nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu về cơ sở lý luận việcphát triển chƣơng trìnhđào tạo theo
hƣớngnăng lực thực hiện.
- Khảo sát thực trạng nghề Hộ sinh tại thành phố Hồ Chí Minh.
- Phát triển chƣơng trình đào tạo nghèHộ sinh trung cấp theo hƣớng năng lực
thực hiện tại Đại học y dƣợc thành phố Hồ Chí Minh.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Phát triển chƣơng trình đào tạo Hộ sinh trung cấp theo hƣớng năng lực thực
hiện.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Chƣơng trình đào tạo Hộ sinh trung cấp.
3.3. Khách thểđiều tra:
- NgƣờiHộ sinh trung cấp.
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Chƣơng trình đào tạo hộ sinh trung cấp đang thực hiện chƣa đáp ứng đầy đủ đƣợc
những năng lực cần có của ngƣời Hộ sinh khi tốt nghiệp. Vì vậy nếu sử dụng chƣơng trình
đào tạo nghề Hộ sinh theo năng lực thực hiệnmà ngƣời nghiên cứu phát triển sẽ góp phần
nâng cao chất lƣợng đào tạo, cung ứng cho xã hội nguồn cán bộ y tế có đủ năng lực về
chuyên môn, y đức giúp chăm sóc tốt cho sức khoẻ phụ nữ, bà mẹ và trẻ sơ sinh.
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần A. Dẫn nhập.
4
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đề tài thực hiện việc nghiên cứu phát triển chƣơng trình đào tạo nghề Hộ sinh

bậc trung cấptheo năng lực thực hiện ở mức thiết kế chƣơng trình mà chƣa thực
nghiệm đánh giá chƣơng trình.
- Do điều kiện không cho phép nên ngƣời nghiên cứu không tổ chức hội thảo
phân tíchnghề mà chỉ dừng ở phƣơng pháp chuyên gia.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Thu thập tài liệu, tham khảo các chƣơng trình đào tạo Hộ sinh có liên quan đến
đề tài.
- Nghiên cứu các quy chế, các văn bản của Nhà nƣớc, BGD&ĐT, BLĐTBXH,
các cấp lãnh đạo có thẩm quyền, về lý luận giáo dục và đào tạo làm cơ sở lý luận
cho đề tài.
- Phân tích, tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài
nghiên cứu.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
6.2.1 Phương pháp bút vấn:
- Bút vấn học sinh Hộ sinh trung học khoá 2010 – 2012: Ngƣời nghiên cứu đã
tiến hành khảo sát ý kiến của 40 học sinh thuộc lớp Hộ sinh trung học 2010 tại Bộ
môn Hộ sinh, Khoa Điều dƣỡng kỹ thuật y học, Đại học y dƣợc TP. HCM mới tốt
nghiệp vào tháng 10 năm 2012 (Danh sách đính kèm Tr 54, PL3c).
- Bút vấn 72 ngƣời Hộ sinh đang hành nghề ở nhiều cơ sở y tế khác nhau (Danh
sách đính kèm Tr 59, PL3f).
- Bút vấn46 ngƣời, đại diện ngƣời sử dụng lao động là những trƣởng phó phòng
Điều dƣỡng các bệnh viện, các Nữ hộ sinh trƣởng phó khoa ở các bệnh viện tại TP.
HCM.(Danh sách đính kèm Tr 64, PL3i).
6.2.2 Phương pháp chuyên gia:
- Trong phân tích nghề ngƣời nghiên cứu tiến hành lấy ý kiến đánh giá của 46
chuyên gia (Danh sách đính kèm Tr 68, PL 3i) về bản dự thảo phân tích nghề Hộ
sinh, 30 chuyên gia có ý kiến về phân bậc nghề và chƣơng trình chi tiết do ngƣời
nghiên cứu phát triển nên. (Tr 74, PL 4e)
6.3. Phƣơng pháp thống kê:

- Thống kê, tổng hợp các số liệu của quá trình khảo sát để trên cơ sở kết quả đó
phân tích các nội dung liên quan đến các vấn đề nghiên cứu, đồng thời đƣa ra kết
luận hoặc điều chỉnh nội dung nghiên cứu.
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần A. Dẫn nhập.
5
7. Ý NGHĨA CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
* Về mặt lý luận: đóng góp cho ngành giáo dục – đào tạo những nội dung
mang tính khoa học và thực tiễn đƣợc trình bày trong đề tài có thể sử dụng làm tài
liệu tham khảo cho nghiên cứu phát triển chƣơng trình đào tạo nghề.
* Về mặt thực tiễn: kết quả nghiên cứu của đề tài nếu phát triển thành công sẽ
sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo, cung ứng cho xã hội nguồn cán bộ y tế có
đủ năng lực về chuyên môn cũng nhƣ về y đức giúp chăm sóc tốt cho sức khoẻ phụ
nữ, bà mẹ và trẻ sơ sinh.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài các phần danh mục chữ viết tắt, danh mục các sơ đồ bảng biểu, tài liệu
tham khảo, phụ lục luận văn bao gồm ba phần:
PHẦN A: DẪN NHẬP
PHẦN B: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬNVỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN
CHƢƠNG 2. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG NGHỀ HỘ SINH TẠI THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH.
CHƢƠNG 3. PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ HỘ SINH
BẬC TRUNG CẤP THEO HƢỚNG NĂNG LỰC THỰC HIỆN TẠI ĐẠI HỌC Y
DƢỢC TP. HCM.
PHẦN C : KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO

Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần B. Chương 1 Cơ Sở lý luận về phát triển CT ĐT theo NLTH .
6
CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ
PHÁT TRIỂNCHƢƠNG TRÌNHĐÀO TẠO THEO
HƢỚNG NĂNG LỰC THỰC HIỆN

1.1. SƠ LƢỢC LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứuvấn đề trên thế giới:
Ở Hoa Kỳ và Canada khoảng hơn nữa thế kỷ trƣớc họ đã chọn cách xây dựng
và thực hiện chƣơng trình dạy học với việc học tập là không đổi trong những
khoảng thời gian thay đổi. Tiếp cận năng lực thực hiện đƣợc hình thành và phát
triển rộng khắp ở Mỹ vào những năm 1970, phong trào đào tạo và giáo dục dựa trên
việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực thực hiện đã phát triển mạnh mẽ
trên 1 nấc thang mới trong những năm 1990. Hàng loạt các quốc gia với các tổ chức
ở Anh, Mỹ, Úc, New Zealand, Xứ Wales…(Kerka, 2001)
[18, tr 217]
Mô hình năng lực đã đƣợc phát triển rộng khắp trên thế giới với Hệ thống chất
lƣợng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp (National Vocational Qualifications

(NVQs)) ở Anh và xứ Wales. Khung chất lƣợng quốc gia của New Zealand (New
Zealand's National Qualifications Framework), các tiêu chuẩn năng lực đƣợc tán
thành, khẳng định bởi Hội đồng đào tạo quốc gia Australia về đào tạo (National
Training Board (NTB)), và Hội đồng thƣ ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt
đƣợc (the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS)) và
những tiêu chuẩn kỹ năng quốc gia (the National Skills Standards) ở Mỹ
1
(*).
[30]

1.1.2. Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu vấn đề tại Việt Nam.
Tại Việt Nam đề tài nghiên cứu về mô – đun năng lực thực hiện do Giáo sƣ
tiến sĩ Nguyễn Minh Đƣờng làm chủ nhiệm đề tài vào năm 1993: “Mô – đun kỹ
năng hành nghề - Phƣơng pháp tiếp cận, hƣớng dẫn biên soạn và áp dụng” đã làm
sáng tỏ bản chất hƣớng tiếp cận, áp dụng mô – đun kỹ năng nghề trong đào tạo
nghề.
Đề tài: “Nghiên cứu ứng dụng phƣơng thức đào tạo nghề theo mô – đun kỹ
năng nghề” do Phó giáo sƣ tiến sĩ Nguyễn Đức Trí làm chủ nhiệm đề tài năm 1995.
Luận văn thac sĩ: “Phát triển chƣơng trình bồi dƣỡng năng lực công nghệ
thông tin cho Giáo viên dạy nghề tỉnh Bình Dƣơng” của tác giả Trần Thông Tuệ,
năm 2009.

(*) Bài viết “Mô hình năng lực trong giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực” của
TS. Nguyễn Hữu Lam gửi đăng vào ngày 25/09/2007 lúc 03:55 PM .

Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần B. Chương 1 Cơ Sở lý luận về phát triển CT ĐT theo NLTH .
7

Luận văn thạc sĩ: “Phát triển chƣơng trình đào tạo sơ cấp nghề hoạ viên kết
cấu công trình khu vực thành phố Hồ Chí Minh” tác giả Phan Lữ Trí Minh, 2010.
Qua Sơ lƣợc lịch sử vấn đề nghiên cứu ngƣời nghiên cứu nhận thấy tất cả đều
nhằm góp phần cho việc ứng dụng phát triển chƣơng trình đào tạo theo hƣớng năng
lực thực hiện ở Việt nam. Góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo, tạo ra đội ngũ
công nhân lao động lành nghề với có trình độ cao, đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội,
tuy nhiên mãn nghề Hộ sinh còn đang bỏ ngõ.
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN:
1.2.1. Chƣơng trình (Curricumlum)
Chƣơng trình là tập hợp của các khóa học, môn học và nội dung đƣợc cung
cấp tại một trƣờnghọc nói chung. Chƣơng trình giảng dạy có thể đƣợc một phần
hoặc hoàn toàn xác định bởi một cơ quan bên ngoài có thẩm quyền.
Theo từ điển tiếng việt thông dụng, NXB Giáo dục – 1998 chƣơng trình
đƣợc giải nghĩa nhƣ sau:
Chƣơng trình là “Các mục, các vấn đề, các nhiệm vụ đề ra và đƣợc sắp xếp
theo trình tự thực hiện trong một thời gian”. Là “nội dung kiến thức về một môn
học ấn định cho từng lớp, từng cấp, trong từng năm”
[20]

1.2.2. Chƣơng trình đào tạo (Training Curriculum)
Theo từ điển giáo dục học, NXB từ điển bách khoa – 2001 “ Chƣơng trình đào
tạo là văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức
và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng
năm học, tỉ lệ giữa các môn lý thuyết và thực hành, quy định phƣơng thức, phƣơng
pháp, phƣơng tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo
dục và đào tạo”
“Chƣơng trình đào tạo là một bảng thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo
(đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc một vài năm).
Bảng thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì
có thể trong đợi ở ngƣời học sau khóa học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để

thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phƣơng pháp đào tạo và các cách
thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả các cái đó đƣợc sắp xếp theo một
thời gian biểu chặt chẽ”
[14]
Tóm lại chƣơng trình đạo tạo là văn bản quy định mục tiêu đào tạo, các khối
kiến thức, năng lực, phẩm chấtthông qua các môn học/module cần trang bị cho
ngƣời học để sau đào tạo ngƣời học đạt mục tiêu đào tạo (kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo và tƣ tƣởng, tình cảm, thái độ).
1.2.3.Chƣơng trình khung (Framework Curriculum)
Chƣơng trình khung là danh sách các môn học, mô đun khung và giới hạn thời
lƣợng, đƣợc thiết kế bao quát cho một ngành, nghề đào tạo cụ thể trong một nhà
trƣờng.
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần B. Chương 1 Cơ Sở lý luận về phát triển CT ĐT theo NLTH .
8
Chƣơng trình khung đƣợc quy định bởi văn bản 01/2007/QĐ– BLĐTBXH cho
các cơ sở giáo dục nghề nghiệp trực thuộc bộ quản lý và văn bản Số: 21/2001/QĐ-
BGD&ĐT cho các trƣờng trung cấp chuyên nghiệp do Bộ GD&ĐT quản lý.
1.2.4. Khung chƣơng trình đào tạo
Khung chƣơng trình đào tạo là văn bản quy định ngắn gọn số lƣợng và thời
lƣợngcác khối kiến thức thông qua các môn học của chƣơng trình đào tạo. Khung
chƣơng trình là văn bản cụ thể hóa chƣơng trình đào tạo và là pháp lệnh tổ chức đào
tạo.
1.2.5.Thiết kế chƣơng trình đào tạo:
a. Các cách tiếp cận để thiết kế chương trình đào tạo
- Tiếp cận theo nội dung: chú trọng khối lƣợng kiến thức và kỹ năng.
- Tiếp cận theo mục tiêu: chọn lọc kiến thức và kỹ năng đáp ứng mục tiêu.
- Tiếp cận theo quá trình: chú trọng vào việc dạy ngƣời học cách học.

- Tiếp cận tích hợp: lồng ghép các loại tiếp cận trên.
b. Cơ sở thiết kế chương trình đào tạo
- Chƣơng trình đào tạo phải đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở dữ liệu đáng tin
cậy. Cơ sở dữ liệu này gồm các dữ liệu về cộng đồng và nhà trƣờng; đặc điểm của
sinh viên, tính chất nghề nghiệp .v.v.
- Chƣơng trình đào tạo phải có tính linh hoạt, một chƣơng trình học thiếu
linh hoạt là một chƣơng trình “chết”. Bản thân lao động nghề nghiệp vốn năng động
nên chƣơng trình dạy nghề phải năng động theo.
- Chƣơng trình đào tạo phải đáp ứng nhu cầu mục tiêu đầu ra, nhu cầu việc
làm.
- Chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng và phát triển dựa trên thực tế, nội
dung chƣơng trình cần đƣợc xây dựng dựa trên kết quả phân tích nghề, tức là phân
tích vai trò, nhiệm vụ lao động, cũng nhƣ kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức mà
ngƣời lao động ở vị trí ấy cần có.
- Chƣơng trình đào tạo phải hƣớng tới ngƣời học.
c. Thời lượng đào tạo
- Thời lƣợng của khóa học.
- Thời lƣợng của giai đoạn trong khóa học (1 năm; 1năm rƣỡi; 2 năm).
- Thời lƣợng của năm học.
- Thời lƣợng của các môn học và học phần.
d. Phân loại các khối kiến thức
 Phân loại theo khối kiến thức:
- Khối kiến thức chung.
- Khối kiến thức cơ bản.
- Khối kiến thức cơ sở.
- Khối kiến thức chuyên ngành.
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần B. Chương 1 Cơ Sở lý luận về phát triển CT ĐT theo NLTH .

9
- Khối kiến thức nghiệp vụ.
 Phân loại theo chế độ tích lũy
- Học phần bắt buộc.
- Học phần tự chọn.
- Học phần tùy ý.
- Học phần ngoại khóa.
e. Mã hóa các học phần, tín chỉ
- Mục tiêu của mã hóa các học phần: để trình bày chƣơng trình ngắn gọn.
- Nguyên tắc mã hóa gồm các thông tin: thuộc khoa nào, trình độ kiến thức,
loại học phần, số lƣợng đơn vị học trình.
f. Chương trình đào tạo được thiết kế dựa vào chuẩn đầu ra
Áp dụng theo quy trình 4bƣớc nhằm đổi mới nội dung, phƣơng pháp và công
nghệ đào tạo:
- Hình thành mục tiêu, điều tra nhu cầu và xây dựng chuẩn đầu ra.
- Thiết kế chƣơng trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra.
- Thực hiện đào tạo thí điểm, điều chỉnh chƣơng trình đào tạo.
- Triển khai đào tạo đại trà.
g. Chương trình đào tạo theo module
Từ kết quả phân tích nghề DACUM, thiết kế kiểu cấu trúc chƣơng trình đào tạo
theo Module (xem Hình 1.1).








Hình 1. 1. Sơ đồ kiểu cấu trúc theo Module

(Nguồn: phát triển từ sơ đồ 5.2 trang 225 tài liệu tham khảo[6])

h. Thiết kế tổng thể
Thiết kế chƣơng trình đào tạo gồm có:
- Thiết kế chƣơng trình đào tạo đơn ngành.
- Thiết kế chƣơng trình đào tạo đa ngành.
- Thiết kế chƣơng trình đào tạo liên kết quốc tế.
Từ kết quả của giai đoạn chuẩn bị, ngƣời thiết kế chƣơng trình tiếp tục thực hiện
thiết kế tổng thể chƣơng trình đào tạo.
Các công việc cần thực hiện nhƣ sau:
M
o1
M
o3
M
o6
M
o2
M
o5
M
o7
M
o4
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần B. Chương 1 Cơ Sở lý luận về phát triển CT ĐT theo NLTH .
10
- Bƣớc 1. Mô tả các kết quả phải đạt đƣợc sau đào tạo (xác định mục tiêu đào

tạo của chƣơng trình)
- Bƣớc 2. Xác định các yêu cầu về văn bằng chứng chỉ
- Bƣớc 3. Lựa chọn các nhiệm vụ và công việc trong sơ đồ phân tích nghề
cần phải đƣa vào chƣơng trình đào tạo
- Bƣớc 4. Xác định những kiến thức khoa học, công nghệ cần thiết để thực
hiện các công việc theo trình độ đào tạo và để phát triển trong tƣơng lai.
- Bƣớc 5. Hệ thống và nhóm các kiến thức theo lôgíc khoa học và lôgíc nhận
thức thành các môn học.
- Bƣớc 6. Hệ thống và nhóm các kiến thức, kỹ năng hành nghề thành các
môđun.
- Bƣớc 7. Xác định thời lƣợng cần thiết để dạy các môn học và các môđun.
- Bƣớc 8. Phân tích lôgíc trình tự dạy học theo các môn học và các môđun
trong chƣơng trình (sơ đồ mối liên hệ giữa các môn học/môđun trong chƣơng trình).
- Bƣớc 9. Xác định các vấn đề về tổ chức đào tạo.
- Bƣớc 10. Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo mục tiêu đào tạo đã đề ra.
- Bƣớc 11. Xác định các nguồn lực và các giới hạn cần thiết để thực hiện
chƣơng trình đào tạo.
Nhƣ vậy sau khi thực hiện các công việc trên sản phẩm hình thành của giai đoạn
này chính là khung chƣơng trình đào tạo.
1.2.6. Xây dựng cấu trúc chƣơng trình
Theo Ton Wiles và Jóeph Bondi, trong chƣơng trình đào tạo có các mô hình tổ
chức tri thức sau:
 Mô hình kiểu nhà khối (Building blocks design)
Theo cách thiết kế này, các bộ phận kiến thức và kỹ năng đƣợc sắp xếp theo
kiểu hình kim tự tháp. Học sinh đƣợc dạy theo những tài liệu (môn học) với kiến
thức từ đơn giản đến phức tạp và chuyên môn hơn. Đây là một loại kết cấu chƣơng
trình môn học theo học chế niên chế phổ biến với các môn học có mức độ phức tạp
tăng dần ở các môn đại cƣơng, kỹ thuật cơ sở và chuyên ngành ở đại học. Quá trình
tổ chức dạy học theo chƣơng trình đƣợc tổ chức chặt chẽ, logic theo một trình tự đã

đƣợc vạch sẵn để bảo đảm đạt đƣợc mục tiêu cuối cùng.
Mô hình kiểu phân nhánh (Branch design)
Cách thiết kế này thực chất là một dạng của thiết kế kiểu nhà khối, nhƣng
trong đó có sự kết hợp chặt chẽ các lựa chọn có hạn chế trong kiến thức để ngƣời
học có điều kiện đi sâu một lĩnh vực nào đó cần thiết (các kiến thức chuyên ngành,
các kỹ năng chuyên biệt). Kiểu phân nhánh mang tính chất đa mục tiêu (khác kiểu
nhà khối đơn mục tiêu) nên cho phép sự lựa chọn theo nhu cầu của ngƣời học và
nâng cao tính linh hoạt trong tổ chức thực hiện chƣơng trình.
 Mô hình kiểu xoắn ốc (Spiral design)
Theo kiểu thiết kế này, các kiến thức đƣợc liên tục tái hiện và kiểm tra ở các
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần B. Chương 1 Cơ Sở lý luận về phát triển CT ĐT theo NLTH .
11
mức độ ngày càng cao hơn, phức tạp hơn. Tuy cũng đã có một độ linh hoạt nhất
định khi lựa chọn kiến thức kết nối và nâng cao, song vẫn phần nào phụ thuộc vào
các kiến thức đã dạy, đã học và mức kiến thức kế tiếp.
 Mô hình định hƣớng theo nhiệm vụ hay kỹ năng cụ thể (Specific tasks or
skills design)
Theo kiểu thiết kế này, việc tổ chức tri thức đƣợc định hƣớng theo các nhiệm vụ
hay hình thành kỹ năng cụ thể (các Mô-đun kỹ năng hành nghề hay các Mô-đun
kiến thức chuyên biệt). Do tính đa dạng của nhiệm vụ và kỹ năng trong thực tế nên
các Mô-đun đƣợc thiết kế rất linh hoạt và đa dạng, có tính độc lập khá cao tạo khả
năng lựa chọn và tổ hợp linh hoạt nhiều loại kiểu chƣơng trình theo nhu cầu, điều
kiện và thời gian của ngƣời học.
 Mô hình theo quá trình học tập (Process – Pattern Design )
Đây là kiểu thiết kế tổ chức tri thức rất linh hoạt theo quá trình và mô hình dạy
học cụ thể ở các loại hình trƣờng, khóa đào tạo cụ thể. Việc lựa chọn và sắp xếp hệ
thống tri thức, kỹ năng phụ thuộc vào các giai đoạn của quá trình và cách thức tổ

chức học tập cụ thể. Chẳng hạn, khi muốn hƣớng dẫn học một công việc nào đó thì
các tri thức và kỹ năng đƣợc tổ chức theo quá trình hƣớng dẫn (chuẩn bị, thực hiện
công việc – kiểm tra, đánh giá công việc).
Chƣơng trình dạy học theo thời gian khóa học, các môn học đƣợc sắp xếp theo
trình tự thời gian cố định.
1.2.7.Biên soạn chƣơng trình chi tiết
Khi thiết kế tổng thể xong, ngƣời thiết kế chƣơng trình tiếp tục thực hiện các nội
dung sau:
- Viết mục tiêu và mục tiêu thực hiện các môđun/ môn học.
- Xác định nội dung và thời lƣợng cho các môđun/ môn học.
- Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
mục tiêu thực hiện của các môđun/ môn học.
- Xác định các nguồn lực cần thiết để dạy và học môđun/ môn học.
- Xác định số lƣợng các bài dạy/đơn nguyên học tập, viết mục tiêu thực hiện.
- Xác định nội dung và thời lƣợng dành cho các bài/đơn nguyên học tập.
- Biên soạn chƣơng trình đào tạo nghề theo mẫu định dạng quy định.
1.3. LÝ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO NGHỀ VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO NGHỀ
1.3.1. Hệ thống đào tạo nghề và phát triển chƣơng trình đào tạo
 Luật giáo dục 2005 quy định hệ thống giáo dục nghề nghiệp gồm trung cấp
chuyên nghiệp và dạy nghề. Hệ thống đào tạo nghề theo 3 cấp trình độ do Bộ Lao
động Thƣơng binh và Xã hội (LĐTB&XH) quản lý, hệ thống giáo dục nghề nghiệp
của Việt Nam còn có một loại hình đào tạo trung cấp chuyên nghiệp do Bộ Giáo
dục và Đào tạo (GD&ĐT) quản lý.
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần B. Chương 1 Cơ Sở lý luận về phát triển CT ĐT theo NLTH .
12
 Trung cấp chuyên nghiệp đƣợc thực hiện từ ba đến bốn năm học đối với ngƣời

có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở, từ một đến hai năm học đối với ngƣời có bằng
tốt nghiệp trung học phổ thông;
 Dạy nghề đƣợc thực hiện dƣới một năm đối với đào tạo nghề trình độ sơ cấp,
từ một đến ba năm đối với đào tạo nghề trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng. Dạy
nghề có 3 cấp: sơ cấp nghề, trung cấp nghề và cao đẳng nghề.
- Dạy nghề trình độ sơ cấp nhằm trang bị cho ngƣời học nghề năng lực thực
hành một nghề đơn giản hoặc năng lực thực hành một số công việc của một nghề;
có đạo đức, lƣơng tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức
khỏe, tạo điều kiện cho ngƣời học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm,
tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn.
- Dạy nghề trình độ trung cấp nhằm trang bị cho ngƣời học nghề kiến thức
chuyên môn và năng lực thực hành các công việc của một nghề; có khả năng làm
việc độc lập và ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc; có đạo đức, lƣơng tâm
nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe, tạo điều kiện cho
ngƣời học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc
tiếp tục học lên trình độ cao hơn.
- Dạy nghề trình độ cao đẳng nhằm trang bị cho ngƣời học nghề kiến thức
chuyên môn và năng lực thực hành các công việc của một nghề, có khả năng làm
việc độc lập và tổ chức làm việc theo nhóm; có khả năng sáng tạo, ứng dụng kỹ
thuật, công nghệ vào công việc; giải quyết đƣợc các tình huống phức tạp trong thực
tế; có đạo đức, lƣơng tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có
sức khỏe, tạo điều kiện cho ngƣời học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc
làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn.
 Đào tạo (training): là một quá trình nhà cung cấp dịch vụ đào tạo trang bị cho
đối tƣợng một hệ thống vững chắc những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cần thiết đối
với một lĩnh vực chuyên môn nghề nghiệp nhất định nhằm đạt đƣợc mục đích đào
tạo nhất định.
Mục tiêu của đào tạo nghề là cung cấp cho ngƣời học những kỹ năng cần có để
thực hiện tất cả các nhiệm vụ liê n quan tới các công việc nghề nghiệp đòi hỏi hoặc
các cơ hội tự lập trong khuôn khổ các chuẩn mực hiện hành. Sau quá trình đào tạo,

ngƣời học có thể nhận đƣợc kiến thức hoàn chỉnh hoặc chƣa hoàn chỉnh của một
lĩnh vực chuyên môn nhất định và có thể hành nghề trên lĩnh vực chuyên môn đó.
Hoàn thành một chƣơng trình đào tạo quy định cho một cấp học nào đó thông
thƣờng đƣợc cấp bằng quốc gia tƣơng ứng.
 Nghề và đào tạo nghề:
Tìm hiểu bản chất, đặc trƣng của nghề và khái niệm nghề là hết sức cần thiết để
phân biệt với các khái niệm có liên quan nhƣ: công việc, việc làm, hoạt động, kỹ
năng, kỹ xảo… Đồng thời tạo cơ sở khoa học cho việc đổi mới quá trình đào tạo nghề
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần B. Chương 1 Cơ Sở lý luận về phát triển CT ĐT theo NLTH .
13
đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội không chỉ hiện tại mà cả trong tƣơng lai.
Nghề là một hiện tƣợng xã hội có tính lịch sử, gắn chặt với sự phân công lao
động xã hội, với tiến bộ khoa học kỹ thuật và văn minh nhân loại. Bởi vậy đối với
một nghề cũng có quá trình sinh thành – phát triển – tiêu vong hoặc chuyển sang
một trình độ cao hơn.
Mặc dù còn nhiều điểm khác nhau về định nghĩa nghề song chúng ta cũng có
thể nhận thấy đặc trƣng chung nhất khi xác định nghề nhƣ sau:
- Đó là hoạt động, là công việc thuộc lao động của con ngƣời có tính chu kỳ.
- Là sự phân công trong lao động xã hội, phù hợp yêu cầu xã hội.
- Nhằm tạo ra của cải vật chất và các giá trị tinh thần để con ngƣời tồn tại và
phát triển, là phƣơng tiện sinh sống (làm thuê hoặc tự làm cho bản thân).
- Là lao động có kỹ năng, kỹ xảo chuyên biệt, có giá trị trao đổi trong xã hội.
Trong so sánh tƣơng đối giữa các thuật ngữ nƣớc ngoài có 3 thuật ngữ: Nghề -
Công việc – Việc làm cần đƣợc phân biệt và sử dụng hợp lý trong xã hội.
Xu thế phát triển của nghề chịu tác động mạnh mẽ của tiến bộ KHKT và văn
minh nhân loại nói chung và riêng về chiến lƣợc phát triển KTXH của mỗi quốc
gia. Bởi vậy phạm trù nghề sẽ biến đổi theo mạnh mẽ và gắn chặt với xu hƣớng

phát triển của nền KTXH đất nƣớc. Muốn đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật phù hợp
về cơ cấu trình độ và cơ cấu ngành nghề nhất thiết phải nắm đƣợc thực trạng và xu
thế biến đổi của phạm trù nghề trong tƣơng lai.
 Công việc – nhiệm vụ:
Khi tìm hiểu sâu một nghề ta nhận thấy rằng nghề gồmcó nhiềunhiệm vụ và mỗi
nhiệm vụ lại bao gồm nhiều công việc.
- Nhiệm vụ(Duties): là trách nhiệm đƣợc giao trong hoạt động nghề nghiệp cụ
thể mà ngƣời lao động cần phải hoàn thành trong một khoảng thời gian và điều kiện
thực tế nhất định. Ví dụ trong nghề Hộ sinh ngƣời Hộ sinh có nhiệm vụ chăm sóc
ngƣời phụ nữ mang thai, sinh đẻ hay trẻ sơ sinh v.v… sao cho an toàn và hiệu quả.
- Công việc (Tasks): là một hệ thống các thao tác hoặc hành động cụ thể nhằm
hoàn thành một nhiệm vụ nhất định.
1.3.2. Chƣơng trình khung và chƣơng trình chi tiết trong giáo dục nghề
nghiệp:
Chƣơng trình khung trong giáo dục nghề nghiệp đƣợc ghi trong luật Giáo dục
(2005) nhƣ sau: “Chƣơng trình khung quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi
về cấu trúc nội dung giáo dục nghề nghiệp, phƣơng pháp và hình thức đào tạo, cách
thức đánh giá kết qủa đào tạọ của giáo dục nghề nghiệp, bảo đảm liên thông với các
chƣơng trình giáo dục khác”
[8]

Luật dạy nghề (2006) có ghi: “Chƣơng trình khung quy định về cơ cấu nội dung,
số lƣợng, thời lƣợng các mô-đun, môn học, tỷ lệ thời gian giữa lý thuyết và thực
hành, bảo đảm mục tiêu cho từng ngành nghề đào tạo”chính là danh sách các môn
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần B. Chương 1 Cơ Sở lý luận về phát triển CT ĐT theo NLTH .
14
học, mô-đun khung và giới hạn thời lƣợng, đƣợc thiết kế bao quát cho một ngành,

nghề đào tạo cụ thể trong một nhà trƣờng.
Chƣơng trình đào tạo cụ thể đƣợc xây dựng trên chƣơng trình khung. Chƣơng
trình khung do bộ chủ quản trực tiếp quản lý, xây dựng và ban hành. Các cơ sở dạy
nghề dựa theo các chƣơng trình khung đã ban hành để xây dựng chƣơng trình đào
tạo cụ thể cho cơ sở đào tạo của mình. Đối với các ngành, nghề đào tạo chƣa có
chƣơng trình khung, các trƣờng tự xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo dựa
trên cơ sở phân tích nghề hoặc bản phân tích nghề do cơ quan có thẩm quyền đã
công bố.
Chƣơng trình đào tạo chi tiết chính là chƣơng trình đào tạo khung đã đƣợc triển
khai thành các phần chi tiết đến từng bài học và phân bổ cho từng học kỳ.
Chƣơng trình đào tạo khung đƣợc duyệt cố định bởi các cấp có thẩm quyền (cấp
bộ), còn chƣơng trình đào tạo chi tiết tùy thuộc vào hoàn cảnh thực tế, tùy thuộc vào
đặc thù của từng ngành, nghề, từng trƣờng có thể thiết kế với độ linh hoạt cao.
Thông thƣờng căn cứ vào chƣơng trình khung đã có, các cơ sở giáo dục nghề
nghiệp sẽ thiết kế riêng cho mình các chƣơng trình chi tiết.
Khối luợng kiến thức, kỹ năng đƣợc quy định trong chƣơng trình khung tối thiểu
mà ngƣời học nghề ở một nghề xác định, một trình độ xác định phải đạt đƣợc sau
khóa học gọi là “phần cứng”. Phần cứng chiếm 75% chƣơng trình đào tạo. Chƣơng
trình khung áp dụng thống nhất cho tất cả các cơ sở dạy nghề trên cả nƣớc.
1.3.3. Phát triển chƣơng trình dạy học trong giáo dục nghề nghiệp:
Từ những năm 1980 trở lại đây, những thay đổi nhanh chóng của khoa học kỹ
thuật và khung cảnh kinh tế, chính trị, văn hóa đã tác động mạnh đến giáo dục nói
chung và chƣơng trình giáo dục nói riêng. Từ đó buộc phải có những đổi mới trong
giáo dục và nhìn chung sự mọi đổi mới đều mang tính định hƣớng. Đối với chƣơng
trình giáo dục đổi mới không thể là loại bỏ hoàn toàn chƣơng trình đang dạy mà là
tiến hành cải tiến, phát triển chƣơng trình đó lên cho phù hợp với sự phát triển
nhanh về tri thức khoa học và công nghệ, với sự tăng trƣởng của kinh tế, xã hội và
nhu cầu cá nhân của ngƣời học. Phát triển chƣơng trình dạy học đƣợc xem đƣợc
xem là quá trình thiết kế, điều chỉnh, sửa đổi chƣơng trình dạy học dựa trên việc
đánh gíá chƣơng trình dạy học thƣờng xuyên, liên tục để kịp thờì điều chỉnh từng

khâu nhằm đáp ứng tốt hơn yêu cầu thay đổi ngày càng cao về chất lƣợng đào tạo.
Ngoài ra cần phải phối hợp với thị trƣờng lao động – nơi thu nhận sản phẩm sau đào
tạo. Phải nắm bắt đƣợc nhu cầu của các nhà sử dụng lao động để dựa vào đó chọn
mục tiêu, thiết kế chƣơng trình và tổ chức giảng dạy, đồng thời cũng nên tận dụng
các cơ sở sản xuất tạo điều kiện cho ngƣời học học tập thực hành và kinh nghiệm
trong lao động. Từ đó, thấy rõ mối liên hệ giữa thị trƣờng sản xuất và thị trƣờng
giáo dục – đào tạo khá chặc chẽ.
1.3.4. Các mô hình phát triển chƣơng trình dạy học giáo dục nghề nghiệp:
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần B. Chương 1 Cơ Sở lý luận về phát triển CT ĐT theo NLTH .
15
1.3.4.1. Mô hình phát triển chƣơng trình dạy học có hệ thống:
Là mô hình phát triển chƣơng trình dạy học theo tiếp cận thị trƣờng. Bao gồm 5
giai đoạn: Phân tích, thiết kế, phát triển, thực hiện, đánh giá.
o Giai đoạn phân tích
 Phân tích các nhu cầu (Needs Analysis)
 Phân tích việc làm (Job Analysis)
 Thẩm tra các công việc (Task Verification)
 Lựa chọn các công việc để đào tạo (Select Tasks for Training)
 Phân tích các chuẩn công việc (Standard Task Analysis)
 Phân tích kiến thức các công việc (Literacy Task Analysis)
o Giai đoạn thiết kế
 Xác định cách thiết kế đào tạo (Determine Training Approach)
 Xác định các mục tiêu học tập (Determine learning Objectives)
 Phát triển các công cụ đo lƣờng sự thực hiện (Develop Perpormance
Measures)
 Xây dựng kế hoạch đào tạo (Devdelop Traing Plan)
o Giai đoạn phát triển

 Xác định phạm vi năng lực (Develop Competency Profile)
 Biên soạn các hƣớng dẫn/môđun học tập (Develop Learning
Guides/Modules)
Hoặc:
 Biên soạn hƣớng dẫn chƣơng trình (Decelop Curriculum Guide)
 Biên soạn các kế hoạch bài dạy (Develop lesson Plans)
 Phát triển các phƣơng tiện trợ giúp (Develop Supportive Media)
 Thử nghiệm, rà soát lại các tài liệu (Pilot – Test, Revise Materials)
o Giai đoạn thực hiện
 Triển khai kế hoạch đào tạo (Implement Training Plan)
 Tiếnhành đào tạo (Conduct Training)
 Đánh giá trong quá trình (Conduct Pormative Evaluation)
 Lập hồ sơ đào tạo (Document Training)
o Giai đoạn đánh giá
 Đánh giá kết thúc (Conduct Summative Evaluation)
 Phân tích thông tin đã thu thập (Analyze Informaton Collected)
 Đề xuất các hoạt động điều chỉnh (Initial Corrective Actions)
1.3.4.2. Mô hình phát triển chƣơng trình dạy học theo tiếp cận năng lực thực
hiện:
Phát triển chƣơng trình đào tạo nghề (Curriculum) đƣợc xem nhƣ một bảng
mô tả năng lực của ngƣời lao động. Chƣơng trình đào tạo của 1 nghề cụ thể là
bảng mô tả năng lực của ngƣời lao động bao gồm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và tƣ
Luận văn thạc sĩ Giáo Dục Học Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Võ Thị Xuân
2013

Phần B. Chương 1 Cơ Sở lý luận về phát triển CT ĐT theo NLTH .
16
1. PHÂN TÍCH
NHU CẦU
2. LẬP KẾ

HOẠCH, CHUẨN BỊ
3. PHÂN TÍCH
NGHỀ
4. XÂY DỰNG MỤC
TIÊU ĐÀO TẠO
5. PHÂN TÍCH CÔNG
VIỆC
6. THIẾT KẾ CHƢƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO
7. BIÊN SOẠN
CHƢƠNG TRÌNH DẠY
HỌC
8. THỬ NGHIỆM
CHƢƠNG TRÌNH DẠY
HỌC
9. ĐÁNH GIÁ, THẨM
ĐỊNH CHƢƠNG
TRÌNH
10. TRIỂN KHAI
CHƢƠNG TRÌNH DẠY
HỌC
tƣởng, tình cảm và thái độ về nghề đó. Phát triển chƣơng trình đào tạo là một quá
trình thiết kế, điều chỉnh sửa đổi dựa trên việc đánh giá thƣờng xuyên liên tục. Phát
triển là một từ đã mang nghĩa là thay đổi tích cực. Việc phát triển chƣơng trình
dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện trong giáo dục nghề đƣợc thực hiện theo
10 bƣớc nhƣ sau:(tham khảo sơ đồ hình 1.2)

Hình 1. 2. Sơ đồ quy trình phát triển chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận năng lực
thực hiện
Bƣớc1.Phân tích, đánh giá nhu cầu đào tạo: (Training need analysis _ TNA)Là
bƣớc đầu tiên vàlà giai đoạn quan trọng trong chu trình đào tạo nghề,. Phải xác
định mục đích, phƣơng pháp và các bƣớc của việc phân tích nhu cầu
Bƣớc 2.Lập kế hoạch, chuẩn bị: Phải lên kế hoạch các công việc tiếp theo, chuẩn bị
nguồn lực, nhân lực, sự ủng hộ của các lãnh đạo cũng nhƣ các phòng ban…
Bƣớc 3.Phân tích nghề, nhằm “chụp” lại một bức hình toàn cảnh của một
nghề trong thời điểm xây dựng chƣơng trình, bao gồm:
- Phân tích nghề là nền tảng khoa học cho việc xây dựng nội dung và chƣơng
trìnhđào tạo "Bảng phân tích nghề là cơ sở xuất phát để xây dựng các tài liệu đào
tạo”. bảng phân tích nghề phải đặc biệt làm sáng tỏ cấu trúc về nội dung nghề đào
tạo.
- Phân tích nghề là cơ sở để soạn tài liệu giáo khoa ở dạng phiếu giảng dạy vì qua
phân tích nghề, ta có thể xác định đƣợc tổng số động tác của một nghề và thứ tự hóa
chúng để đƣa vào giảng dạy.
- Phân tích nghề là cơ sởđể lựa chọn dụng cụ, thiết bị, phƣơng tiện giảng dạy và
Mô hình
phát triển

chương trình
đào tạo theo
tiếp cận năng
lực thực hiện.