XÂY DỰNG NGÂN HÀNG câu hỏi TRẮC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC môn CHĂM sóc bà mẹ TRONG kỳ THAI NGHÉN tại KHOA điều DƯỠNG kỹ THUẬT y học, đại học y dược THÀNH PHỐ hồ CHÍ MINH

Luận Văn Thạc Sĩ


Mục lục

Nội dung Trang
PHẦN MỞ ĐẦU i
1. Lý do chọn đề tài i
2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu ii
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu iii
4. Giả thuyết nghiên cứu iii
5. Giới hạn nghiên cứu iii
6. Phƣơng pháp nghiên cứu iii
7. Kế hoạch dự kiến iv
PHẦN NỘI DUNG 1
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC
VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1
I. KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ 1
1.1. Khái niệm 1
1.2. Chức năng của kiểm tra- đánh giá 1
1.3. Mục đích của kiểm tra - đánh giá 2
1.3.1. Đối với học sinh 2
1.3.2. Đối với giáo viên 2
1.3.3. Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục 3
1.4. Các tính chất của đánh giá 3
1.4.1. Khách quan 3
1.4.2. Dựa vào mục tiêu giáo dục 3
1.4.3. Toàn diện 4
1.4.4. Đánh giá phải thường xuyên và có kế hoạch 4
1.4.5. Đánh giá nhằm cải tiến phương pháp dạy, hoàn chỉnh chương trình học 4
II. NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 4

2.1. Khái niệm 4
Luận Văn Thạc Sĩ


2.1.1. Trắc nghiệm 4
2.1.2. Trắc nghiệm khách quan và ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. . 6
2.2. Mục đích sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 6
2.2.1. Sử dụng trong giảng dạy 7
2.2.2. Sử dụng trong học tập 7
2.2.3. Sử dụng để kiểm tra - đánh giá 8
2.3. Các hình thức trắc nghiệm 9
2.3.1. Câu trắc nghiệm đúng - sai 9
2.3.2. Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn 11
2.3.3. Câu Trắc nghiệm ghép hợp 15
2.3.4. Câu trắc nghiệm điền khuyết 16
2.3.5. Câu hỏi tình huống 18
2.4. Phân tích câu trắc nghiệm 19
2.4.1. Độ khó của câu trắc nghiệm 20
2.4.2. Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm 20
2.4.3. Độ phân cách của câu trắc nghiệm 22
2.4.4. Phân tích các mồi nhử của câu trắc nghiệm 24
2.5. Yêu cầu về tính tin cậy và tính giá trị của bài trắc nghiệm 25
2.5.1. Tính tin cậy 26
2.5.2. Tính giá trị 27
2.6. Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học 29
2.6.1. Phân tích nội dung môn học 29
2.6.2. Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá 31
2.6.3. Lập dàn bài trắc nghiệm 35
2.6.4. Biên soạn các câu trắc nghiệm 38
2.6.5. Thi thử và sửa chữa định tính 39

2.6.6. Xử lý định lượng 40
2.6.7. Lập ngân hàng câu hỏi cho môn học 41
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 42
Luận Văn Thạc Sĩ


CHƢƠNG II: CƠ SỞ THỰC TIỄN ĐỂ XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC MÔN CHĂM SÓC BÀ MẸ TRONG
KỲ THAI NGHÉN 43
I. GIỚI THIỆU MÔN HỌC VÀ CƠ SỞ ĐÀO TẠO 43
1.1. Cơ sở đào tạo 43
1.1.1. Đại học Y dược thành phố Hồ Chí Minh 43
1.1.2. Khoa Điều dưỡng - Kỹ thuật y học 44
1.2. Môn học Chăm sóc bà mẹ trong kỳ thai nghén 45
1.2.1.Vị trí môn học 45
1.2.2. Đề cương môn học 47
1.2.3. Nội dung chi tiết của môn học 48
1.2.4. Mục tiêu cụ thể của môn học 49
II.THỰC TRẠNG CÔNG TÁC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ CÁC MÔN HỌC LÝ
THUYẾT CHUYÊN NGÀNH TẠI KHOA ĐIỀU DƢỠNG - KỸ THUẬT Y HỌC,
ĐẠI HỌC Y DƢỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 54
2.1. Khảo sát ý kiến giáo viên về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh
giá kiến thức các môn học chuyên ngành. 54
2.2. Khảo sát ý kiến sinh viên về hình thức đánh giá các môn học lý thuyết chuyên
ngành 57
CHƢƠNG III: XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐÁNH
GIÁ KIẾN THỨC MÔN CHĂM SÓC BÀ MẸ TRONG KỲ THAI NGHÉN 61
I. XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ KIẾN
THỨC MÔN CHĂM SÓC BÀ MẸ TRONG KỲ THAI NGHÉN. 61
1.1. Phân tích nội dung môn học 61

1.2. Xác định mục tiêu, nội dung kiểm tra đánh giá của môn học 61
1.3. Lập dàn bài trắc nghiệm cho môn học 62
1.4. Biên soạn các câu trắc nghiệm cho môn học 65
1.5. Lấy ý kiến tham khảo về các câu trắc nghiệm 65
II.THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH CÂU HỎI 68
Luận Văn Thạc Sĩ


2.1.Thử nghiệm 68
2.2. Kết quả phân tích các câu hỏi trắc nghiệm 68
2.2.1. Độ khó của câu trắc nghiệm 68
2.2.2. Độ phân cách của các câu trắc nghiệm 70
2.2.3. Điều chỉnh các câu trắc nghiệm chưa phù hợp 73
KẾT LUẬN CHƢƠNG III 79
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80
I. KẾT LUẬN 80
II. TỰ ĐÁNH GIÁ NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 81
2.1. Về mặt lý luận 81
2.2. Về mặt thực tiễn 81
III. HƢỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 81
IV. KIẾN NGHỊ 82
4.1. Đối với lãnh đạo nhà trƣờng 82
4.2. Đối với giáo viên 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO 83
PHẦN C: PHỤ LỤC 85
Phụ lục 1: Bảng phân tích nội dung - xác lập mục tiêu cần kiểm tra - đánh giá môn học
Chăm sóc bà mẹ trong kỳ thai nghén 85
Phụ lục 2 : Bảng phỏng vấn giáo viên 99
Phụ lục 3: Bảng phỏng vấn sinh viên 102
Phụ lục 4 : Bộ câu hỏi trắc nghiệm môn học Chăm sóc bà mẹ trong kỳ thai nghén 104

Phụ lục 5: Kết quả phân tích độ khó của câu trắc nghiệm 146
Phụ lục 6: Kết quả phân tích độ phân cách của câu trắc nghiệm 153





Luận Văn Thạc Sĩ




DANH MỤC BẢNG

Nội dung trang
Bảng 1.1: Các mức độ mục tiêu về nhận thức theo S. Bloom 322
Bảng 1.2: Bảng liệt kê các động từ đƣợc sử dụng trong xác định mục tiêu 344
Bảng 1.3: Bảng ví dụ về lập dàn bài trắc nghiệm môn học 366
Bảng 1.4: Bảng ví dụ về lập dàn bài trắc nghiệm cho từng bài học 377
Bảng 2.1: Chƣơng trình đào tạo cử nhân Hộ sinh năm III 46
Bảng 2.2: Nội dung chi tiết của môn học Chăm sóc bà mẹ trong kỳ thai nghén 48
Bảng 2.3: Mục tiêu cụ thể của môn học 50
Bảng 2.4: Tóm tắt ý kiến giáo viên về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh
giá kiến thức các môn học chuyên ngành 55
Bảng 2.5: Tóm tắt ý kiến sinh viên về hình thức đánh giá các môn học chuyên ngành57
Bảng 3.1: Bảng quy định 2 chiều về nội dung cần kiểm tra theo từng bài 62
Bảng 3.2: Bảng thống kê số lƣợng mục tiêu ứng với mức độ nhận biết 64
Bảng 3.3: Bảng thống kê các ý kiến tham khảo về bộ câu hỏi trắc nghiệm 66
Bảng 3.4: Bảng phân bố tần số các câu trắc nghiệm theo độ khó 69
Bảng 3.5: Bảng phân bố tần số các câu trắc nghiệm theo độ phân cách 71

Bảng 3.6: Bảng phân loại các câu trắc nghiệm theo độ phân cách 72
Bảng 3.7: Bảng phân tích các câu hỏi có độ phân cách kém 74
Bảng 3.8: Bảng phân bố số lƣợng và chất lƣợng câu hỏi 78





Luận Văn Thạc Sĩ



DANH MỤC HÌNH

Nội dung Trang
Hình 2.1. Biểu đồ tỉ lệ các hình thức đánh giá đang áp dụng 57
Hình 2.2. Biểu đồ tỉ lệ sinh viên hứng thú với các hình thức thi 59
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tỉ lệ mục tiêu ứng với mức độ nhận biết 64
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố độ khó của các câu trắc nghiệm 70
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố độ phân cách của các câu trắc nghiệm 72







Luận Văn Thạc Sĩ

i
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bƣớc vào thế kỷ XXI, thế giới nói chung và nƣớc Việt Nam ta nói riêng đang
đứng trƣớc những thử thách mới. Xu thế mới của toàn cầu là hội nhập và cùng phát
triển với sự phát triển nhƣ vũ bão của công nghệ và khoa học kỹ thuật. Dƣới sự lảnh
đạo của Đảng và Nhà nƣớc, nhân dân ta đã và đang đẩy mạnh sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, tiến tới một nền kinh tế trí thức, có đầy đủ năng
lực hòa nhập cùng thế giới, đáp ứng nhu cầu mới của thời đại. Để thực hiện mục
tiêu trên, về giáo dục nghị quyết Đại Hội Đại Biểu toàn quốc của Đảng Cộng Sản
Việt Nam lần thứ IX đã nêu rõ: “… tiếp tục nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện,
đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy và học, hệ thống trƣờng lớp và hệ thống quản
lý giáo dục; Thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa ”. Để đáp ứng đƣợc
yêu cầu phát triển kinh tế, phát triển đất nƣớc, phát triển nền giáo dục nƣớc nhà,
giáo dục và đào tạo cũng cần phải đƣợc đổi mới để nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Quá trình giáo dục và đào tạo bao gồm các thành tố cơ bản: mục tiêu, nội dung,
phƣơng pháp, tổ chức quá trình và kiểm tra - đánh giá. Các thành tố này có mối
quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau và cùng tạo nên chất lƣợng đào tạo.
Ngoài việc đổi mới mục tiêu, nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp, việc nghiên
cứu đổi mới và phát triển các phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đảm
bảo tính khoa học, tính thống nhất, tính chính xác và tính công bằng cũng rất quan
trọng. Một trong những phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá đảm bảo các tiêu chuẩn
này là trắc nghiệm khách quan.
Trong nhiều năm qua phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá bằng trắc nghiệm khách
quan đã từng bƣớc đƣợc đƣa vào thực hiện trong các trƣờng học và trong các kỳ thi
tuyển quốc gia thay cho kiểu thi tự luận truyền thống.
Tuy nhiên trên thực tế việc kiểm tra - đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan vẫn
chƣa đƣợc áp dụng rộng rãi và đồng bộ do có những khó khăn nhất định khi thực
Luận Văn Thạc Sĩ

ii
hiện, trong đó quan trọng nhất là khâu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Để
có một ngân hàng câu hỏi có chất lƣợng việc xây dựng tốn khá nhiều thời gian,
công sức và phải tuân thủ quy trình xây dựng.
Đại học Y dƣợc thành phố Hồ Chí Minh là một trong những trƣờng thuộc nhóm
ngành sức khỏe, cung cấp nguồn nhân lực cho ngành y tế trong xã hội. Đây là nhóm
ngành với những nghề cụ thể, có hệ thống kiến thức/lý thuyết phức tạp, có kỹ năng tay
nghề rõ ràng và những yêu cầu thái độ y đức cao cả. Học viên phải đƣợc đào tạo nghề
một cách cẩn thận vì sau này họ sẽ hành nghề trên tâm hồn và thể chất của con ngƣời.
Xuất phát từ những yêu cầu của xã hội, của nền giáo dục nói chung và của sự
phát triển giáo dục trong ngành Y tế nói riêng, ngƣời nghiên cứu chọn đề tài “Xây
dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kiến thức môn Chăm sóc bà mẹ trong
kỳ thai nghén tại khoa Điều dƣỡng - Kỹ thuật y học, Đại học Y dƣợc thành phố Hồ
Chí Minh”
2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kiến thức môn “Chăm sóc bà
mẹ trong kỳ thai nghén” cho đối tƣợng cử nhân Hộ sinh tại khoa Điều dƣỡng - Kỹ
thuật y học, Đại học Y dƣợc thành phố Hồ Chí Minh.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu nghiên cứu nêu trên, đề tài thực hiện những nhiệm vụ cơ
bản nhƣ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm, quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm đánh giá kiến thức và cơ sở thực tiễn về kiểm tra - đánh giá các môn
học lý thuyết chuyên ngành.
- Nghiên cứu phân tích mục tiêu đào tạo chung, mục tiêu và nội dung môn học
Chăm sóc bà mẹ trong kỳ thai nghén trong chƣơng trình đào tạo cử nhân Hộ sinh.
- Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kiến thức môn học Chăm sóc
bà mẹ trong kỳ thai nghén.

Luận Văn Thạc Sĩ


iii
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kiến thức cho môn học “Chăm sóc bà
mẹ trong kỳ thai nghén”.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Chƣơng trình đào tạo cử nhân Hộ sinh.
- Chƣơng trình chi tiết môn học Chăm sóc bà mẹ trong kỳ thai nghén trong chƣơng
trình đào tạo cử nhân Hộ sinh, khoa Điều dƣỡng - Kỹ thuật Y học, Đại học Y dƣợc
thành phố Hồ Chí Minh.
- Sinh viên cử nhân Hộ sinh và các giáo viên tham gia giảng dạy môn Chăm sóc bà
mẹ trong kỳ thai nghén.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kiến thức cho môn học
“Chăm sóc bà mẹ trong kỳ thai nghén” theo quy trình khoa học sẽ góp phần tạo điều
kiện thuận lợi và nâng cao chất lƣợng hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của sinh viên, định hƣớng quá trình giảng dạy của giáo viên và quá trình học tập của
sinh viên, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo.
5. Giới hạn nghiên cứu
Vì nội dung chƣơng trình đào tạo cử nhân Hộ sinh gồm rất nhiều môn học. Mặt
khác quá trình biên soạn, thử nghiệm, phân tích các câu hỏi rất công phu và cần có
nhiều thời gian. Vì thời gian thực hiện đề tài có hạn nên ngƣời nghiên cứu chỉ chọn
một môn học Chăm sóc bà mẹ trong kỳ thai nghén để xây dựng ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan đánh giá kiến thức.
Việc thử nghiệm các câu hỏi chỉ thực hiện tại khoa Điều dƣỡng - Kỹ thuật y học,
Đại học Y dƣợc thành phố Hồ Chí Minh.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Các văn bản pháp quy của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, các tài liệu là cơ sở lý luận
về xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kiến thức.
Luận Văn Thạc Sĩ


iv
6.2. Phương pháp thử nghiệm
Thử nghiệm các câu hỏi đánh giá kiến thức trong điều kiện thực tế để xác định
tính khả thi của các câu hỏi khi áp dụng vào thực tiễn đánh giá; Phân tích các câu
trắc nghiệm, trên cơ sở đó tiến hành điều chỉnh sao cho phù hợp với các yêu cầu khi
xây dựng câu trắc nghiệm.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Thống kê, tổng hợp và xử lý các số liệu của quá trình thử nghiệm bằng phần
mềm Excel. Trên cơ sở đó phân tích các câu trắc nghiệm, đồng thời đƣa ra các kết
luận hoặc điều chỉnh nội dung nghiên cứu.
7. Kế hoạch dự kiến
Để hoàn thành đề tài ngƣời nghiên cứu tiến hành thực hiện các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Thu thập tài liệu, nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, hoàn
thành đề cƣơng nghiên cứu.
Giai đoạn 2: Viết cơ sở lý luận của đề tài.
Giai đoạn 3: Phân tích chƣơng trình đào tạo Cử nhân Hộ sinh.
Giai đoạn 4: - Biên soạn ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm.
- Kiểm nghiệm và phân tích câu hỏi
- Viết hoàn chỉnh luận văn.

Luận Văn Thạc Sĩ


1

PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC
VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

I. KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ
1.1. Khái niệm
Kiểm tra trong lĩnh vực giáo dục là một thuật ngữ chỉ sự đo lƣờng, thu thập
thông tin để có đƣợc những phán đoán, xác định xem mỗi ngƣời sau khi học xong
đã nắm đƣợc kiến thức gì, làm đƣợc gì và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, qua đó có
đƣợc những thông tin phản hồi để hòan thiện quá trình dạy - học.
Đánh giá là quá trình thu thập, giải thích và phân tích thông tin một cách có hệ
thống từ đó đƣa ra những lƣợng giá về bản chất, phạm vi của kết quả học tập hay
thành tích đạt đƣợc của ngƣời học so với các tiêu chí và tiêu chuẩn đã đề ra, nghĩa
là xác định mức độ ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu dạy học. Đánh giá có thể thực
hiện bằng phƣơng pháp định lƣợng (đo lƣờng) hay định tính (quan sát).
1

Kiểm tra và đánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học. Mối
quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá là mối quan hệ khắng khít thể hiện ở chổ:
- Kiểm tra là phƣơng tiện của đánh giá. Đánh giá là mục đích của kiểm tra. Mục
đích đánh giá quyết định nội dung và hình thức của kiểm tra.
- Không thể đánh giá mà không dựa vào kiểm tra. Thi là một hình thức kiểm tra có
tầm quan trọng đặc biệt và cho điểm là một dạng đánh giá phổ biến nhằm xác
định trình độ của học sinh.
1.2. Chức năng của kiểm tra- đánh giá
Kiểm tra - đánh giá có 3 chức năng cơ bản là so sánh, phản hồi và dự đoán.

1

Dƣơng Thiệu Tống (2005),Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập, nhà xuất bản KHXH, tr.362

Luận Văn Thạc Sĩ


2

- Chức năng so sánh: so sánh giữa mục đích yêu cầu đã đặt ra với kết quả đạt đƣợc.
Nếu không có kiểm tra đánh giá thì không có dữ kiện, số liệu xác thực để so sánh
kết quả đạt đƣợc với mục đích yêu cầu đã đề ra ban đầu.
- Chức năng phản hồi: từ thông tin kiểm tra và đánh giá, học sinh nhận ra các
khuyết điểm, các lỗ hổng kiến thức của mình để từ đó tự giác sửa chữa các khuyết
điểm, phát huy ƣu điểm, lấp các lỗ hổng kiến thức trong quá trình học tập. Cũng từ
những thông tin của kiểm tra - đánh giá giáo viên sẽ cải tiến phƣơng pháp giảng dạy
sao cho phù hợp với học sinh hơn, dần dần điều chỉnh quá trình dạy - học ngày một
tốt hơn.
- Chức năng dự đoán: qua kết quả của kiểm tra - đánh giá giúp giáo viên tiên đoán
đƣợc khả năng, kết quả học tập của học sinh trong tƣơng lai gần.
Mục đích chính là cung cấp phản hồi cho quá trình dạy học. Kiểm tra - đánh giá
nhằm xác định số lƣợng và chất lƣợng của việc giáo dục và học tập từ đó khuyến
khích trò học tốt, thầy dạy tốt. Về phía học sinh, kiểm tra - đánh giá giúp nâng cao
tinh thần trách nhiệm, phát huy tính tích cực chủ động trong học tập.
1.3. Mục đích của kiểm tra - đánh giá
1.3.1. Đối với học sinh
- Thông tin kiểm tra sẽ giúp học sinh đào sâu kiến thức, hệ thống hóa, khái quát
hóa những kiến thức cũ, những tri thức đã đƣợc tiếp thu, giúp học sinh phát triển tƣ
duy trí nhớ.
- Giúp học sinh biết mức độ mình đã đạt đƣợc và phát hiện ra những lỗ hổng trong
tri thức để kịp thời bổ sung.
- Giúp học sinh nâng cao tính độc lập, tích cực, chủ động trong học tập, rèn luyện

thói quen tìm hiểu sâu tài liệu học tập, tham gia tích cực vào việc học tập, thảo luận,
phân tích có phê phán, rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề trong những tình huống
thực tế.
1.3.2. Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra đánh giá giúp
- Hiểu rõ kết quả của công tác giảng dạy từ đó dẫn đến cải tiến, hoàn thiện
việc dạy và có kế hoạch nâng cao chất lƣợng dạy học.
Luận Văn Thạc Sĩ


3

- Hoàn chỉnh các hình thức tổ chức và phƣơng pháp giảng dạy để tăng cƣờng hiệu
quả dạy học.
- Hiểu rõ trình độ học tập của học sinh, từ đó có kế hoạch bồi dƣỡng học sinh khá,
phụ đạo cho học sinh kém.
1.3.3. Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục
- Giúp nhà trƣờng theo dõi tình hình học tập của học sinh và cũng qua đó đánh giá
đƣợc công việc giảng dạy của giáo viên.
- Giúp cho phụ huynh biết rõ việc học tập của con em mình, từ đó giúp tăng cƣờng
mối quan hệ giữa nhà trƣờng và gia đình chặt chẽ hơn.
- Giúp cơ quan giáo dục nắm chính xác tình hình học tập của học sinh, để từ đó có
kế hoạch sửa đổi lại chƣơng trình và có những biện pháp bổ sung thích hợp.
Đặc biệt trong các trƣờng đào tạo về y khoa, mục đích của đánh giá còn thể
hiện ở chổ cung cấp phản hồi làm căn cứ cho việc chứng nhận nhằm bảo vệ xã hội
bởi vì ngƣời cán bộ y tế hành nghề trên con ngƣời, công việc của ngƣời cán bộ y tế
liên quan trực tiếp đến sức khỏe và tính mạng con ngƣời nên việc giám định chất
lƣợng và trình độ của họ là rất quan trọng.
1.4. Các tính chất của đánh giá
Việc đánh gía đƣợc coi là tốt nếu bảo đảm đƣợc các tính chất sau:
1.4.1. Khách quan

- Việc đánh giá không có tình cảm và tác nhân ngoại lai xen vào kết quả điểm số.
- Phù hợp với trình độ thực tế kết quả học tập của học sinh.
Để đạt đƣợc nguyên tắc khách quan trong đánh giá thì ta phải xác định đúng mục
đích của đánh giá. Bài kiểm tra nhằm mục đích khảo sát kiến thức, kỹ năng của học
sinh thì việc đánh giá phải theo sát mục đích đó.
1.4.2. Dựa vào mục tiêu giáo dục
- Mục tiêu giáo dục là khởi điểm của chƣơng trình giảng dạy và học tập.
- Đánh giá là xem xét các mục tiêu giáo dục đã đạt đƣợc đến mức độ nào. Do đó
đánh giá phải lấy mục tiêu giáo dục làm chuẩn. Ngƣời giáo viên không tùy tiện đặt
ra những mục tiêu giáo dục này.
Luận Văn Thạc Sĩ


4

1.4.3. Toàn diện
- Đánh gía phải bao gồm toàn bộ nội dung kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã đƣợc xác
định trong chƣơng trình đào tạo.
- Đánh giá không chỉ chú trọng vào kiến thức của học sinh mà còn cả về tƣ tƣởng
chính trị, tác phong, thái độ về khoa học kỹ thuật.
1.4.4. Đánh giá phải thường xuyên và có kế hoạch
- Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng nhƣ mọi hoạt động thƣờng xuyên của con ngƣời
đều vận động và phát triển không ngừng. Do đó kết quả đánh giá chỉ có giá trị thực
sự ngay trong thời điểm đánh giá. Vì vậy để việc đánh giá cho kết quả chính xác
cần phải đƣợc thực hiện thƣờng xuyên trong suốt quá trình học tập với nhiều dạng
khác nhau.
- Việc đánh giá phải có kế hoạch, phải nghiên cứu thời gian và hình thức thích hợp.
1.4.5. Đánh giá nhằm cải tiến phương pháp dạy, hoàn chỉnh chương trình học
Lấy kết quả kiểm tra, thi làm cơ sở, giáo viên và các cơ quan giáo dục tìm
hiểu những tác nhân đƣa đến kết quả để phát huy những ƣu điểm, sửa chữa nhƣợc

điểm, từ đó có kế hoạch cải tiến phƣơng pháp giảng dạy và sửa đổi chƣơng trình
học sao cho thích hợp với mục tiêu đào tạo.
Trong thực tế kiểm tra đƣợc phân loại theo các dạng sau:
- Theo hình thức: kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra thực hành.
- Theo nội dung: kiểm tra kiến thức, kiểm tra kỹ năng, kiểm tra thái độ.
- Theo tính tin cậy: kiểm tra chủ quan, kiểm tra khách quan.
II. NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
2.1. Khái niệm
2.1.1.Trắc nghiệm
Trắc nghiệm theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, còn theo nghĩa chữ Hán,
“trắc” có nghĩa là đo lƣờng, “nghiệm” là suy xét, chứng thực.
2


2
Dƣơng Thiệu Tống (2005): Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập. Nxb. Khoa học Xã hội, Tr.13
Luận Văn Thạc Sĩ


5

Trắc nghiệm là một dụng cụ hay một phƣơng thức hệ thống nhằm đo lƣờng
một mẫu các động thái để trả lời cho câu hỏi “Thành tích của cá nhân như thế nào,
so sánh với những người khác hay so với một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập được
dự kiến?”
3
.
Theo Giáo sƣ Trần Bá Hoành
4
, trắc nghiệm trong giáo dục là một phƣơng

pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tƣởng
tƣợng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu…) hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh.
Theo Giáo sƣ Lâm Quang Thiệp, trắc nghiệm là phƣơng pháp dùng để lƣợng
giá trong giáo dục. Trắc nghiệm có các dạng thức sau đây: trắc nghiệm thành quả để
đo lƣờng mức độ học đƣợc sau một thời kỳ giảng dạy nào đó; trắc nghiệm năng
khiếu để dự báo việc thực hiện của một ngƣời trong tƣơng lai, bao gồm việc giải
quyết các vấn đề nằm bên ngoài sự trải nghiệm trực tiếp của ngƣời học. Phƣơng
pháp trắc nghiệm có thể là khách quan, có thể là chủ quan.
Theo Giáo sƣ Dƣơng Thiệu Tống
5
thì trong nghĩa chữ Hán khi đề cập đến từ trắc
nghiệm có nghĩa là đo lƣờng, chứng thực hay suy xét về vấn đề nào đó. Theo nghĩa này
thì trắc nghiệm bao gồm cả hình thức kiểm tra loại luận đề (còn gọi là trắc nghiệm loại
luận đề) và trắc nghiệm khách quan. Để dễ dàng phân biệt giữa hai hình thức kiểm tra
này cũng theo tác giả Dƣơng Thiệu Tống, thì sử dụng từ “luận đề” (tức là loại trắc
nghiệm luận đề) và “trắc nghiệm” (tức là loại trắc nghiệm khách quan).
Cho đến nay, ngƣời ta thƣờng hiểu bài trắc nghiệm là một phƣơng pháp kiểm
tra khách quan gồm những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo những câu trả lời
cho sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ, dùng một ký hiệu đơn giản đã quy ƣớc
để trả lời.

3
Dƣơng Thiệu Tống (2005): Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập. Nxb. Khoa học Xã hội, Tr.364
4
Trần Bá Hoành (1995): Đánh giá trong giáo dục. Tài liệu dùng cho các trƣờng đại học Sƣ Phạm và Cao
đẳng Sƣ phạm. Nxb Hà Nội, tr. 36.
5
Dƣơng Thiệu Tống (2005): Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập. Nxb. Khoa học Xã hội, Tr.13
Luận Văn Thạc Sĩ

6

2.1.2. Trắc nghiệm khách quan và ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
- Trắc nghiệm khách quan (objective test) là một khái niệm mang tính quy ƣớc
vì phƣơng cách chấm điểm có tính khách quan hơn loại trắc nghiệm luận đề, là loại
trắc nghiệm đƣợc biểu đạt bằng một câu hỏi hay một vấn đề mà ngƣời trả lời đƣợc
tự do tƣơng đối trong tƣ duy, hành văn trong quá trình làm bài, còn ngƣời chấm sẽ
theo một bảng hƣớng dẫn chấm, tuy nhiên tính chủ quan thể hiện khá rõ tùy thuộc
vào trình độ, phƣơng tiện và thái độ của ngƣời chấm.
- Trắc nghiệm khách quan đƣợc thể hiện bằng hệ thống các câu hỏi và các
câu trả lời. Ngƣời trả lời chọn câu trả lời đúng hoặc tốt nhất trong số các câu trả lời
đã đƣợc đƣa ra. Việc chấm điểm là khách quan và thống nhất, không phụ thuộc vào
chủ quan của ngƣời chấm.
Ngày nay những yêu cầu về việc công bằng, khách quan, hiệu quả, giảm
thiểu những tiêu cực trong đo lƣờng và đánh giá kết quả học tập là cần thiết đáp ứng
nhu cầu phát triển ngành giáo dục.
- Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là tập hợp một số lƣợng lớn câu
hỏi trắc nghiệm đƣợc dự trữ một cách có hệ thống và đƣợc sử dụng trong việc kiểm
tra - đánh giá kiến thức, trong giảng dạy và trong học tập của một môn học, một
ngành học.
2.2. Mục đích sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Khi nói đến trắc nghiệm ngƣời ta thƣờng nghĩ đến việc sử dụng các câu hỏi
trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của học sinh, ít ngƣời nghĩ đến những mục
đích khác của trắc nghiệm. Theo tác giả Lê Đức Ngọc
6
ngoài mục đích kiểm tra -
đánh giá kết quả học tập, câu hỏi trắc nghiệm khách quan còn có những vai trò khác
trong giảng dạy và trong học tập.

6
Lê Đức Ngọc: Giáo dục đại học phƣơng pháp dạy và học. NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội, tr 123 – 126
Luận Văn Thạc Sĩ


7

2.2.1. Sử dụng trong giảng dạy
Trong giảng dạy ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đƣợc sử dụng nhƣ là một
phƣơng tiện dạy học, có tác dụng định hƣớng và điều chỉnh quá trình dạy học của
giáo viên.
- Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm của một môn học hay của một chƣơng trình học
bao hàm toàn bộ lĩnh vực kiến thức của môn học hay chƣơng trình học mà học sinh
cần phải biết. Do vậy, cùng với nội dung chƣơng trình, các tài liệu, giáo trình, giáo
viên sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để xác định mục tiêu và nội dung học
tập một cách thích hợp và hiệu quả.
Trên cơ sở đó, giáo viên sẽ lựa chọn các phƣơng pháp dạy học phù hợp với từng
mục tiêu và nội dung học tập đã xác định. Nhƣ vậy ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
có tác dụng định hƣớng quá trình dạy học.
- Chuẩn hóa kiến thức môn học: các giảng viên mới, các giảng viên khác nhau dạy
theo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm sẽ cho kết quả tiếp thu môn học nhƣ nhau, tránh
việc dạy tùy tiện, sai sót trong khi truyền đạt kiến thức.
- Trong quá trình dạy học giáoviên phải thƣờng xuyên kiểm tra - đánh giá học sinh
để biết học sinh đã đạt đến trình độ nào, tiến bộ nhƣ thế nào. Khi sử dụng ngân hàng
câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra - đánh giá sẽ giúp cho việc chấm bài của giáo viên
trở nên đơn giản, nhanh chóng, cho kết quả chính xác và có tính thống nhất cao.

- Thông qua trắc nghiệm giáo viên sẽ biết nội dung học tập nào đƣợc giảng dạy
chƣa đạt yêu cầu để từ đó nghiên cứu thay đổi hoặc điều chỉnh các phƣơng pháp
dạy học hiệu quả hơn.
- Thực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hoá ngƣời học, sử
dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho sinh viên chuẩn bị bài ở nhà, thảo luận và
tranh luận trên lớp, phụ đạo và hƣớng dẫn cách học, làm tăng hứng thú học tập cho
ngƣời học.
2.2.2. Sử dụng trong học tập
Đồng thời với việc sử dụng trong giảng dạy, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm còn
đƣợc sử dụng trong học tập. Hiện nay việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
Luận Văn Thạc Sĩ


8

để làm tài liệu học tập đã đƣợc đƣa vào thực hiện ở nhiều cấp học, nhiều môn học
khác nhau.
- Vì ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm bao hàm toàn bộ lĩnh vực kiến thức mà học
sinh cần phải biết. Việc soạn các câu trắc nghiệm luôn phải bám sát mục tiêu học
tập vì vậy nó mang tính định hƣớng quá trình học tập của học sinh đến những mục
tiêu mong đợi, giúp ngƣời học xác định kiến thức chuẩn của môn học cần phải nắm.
- Trong khi soạn câu trắc nghiệm dùng để học tập, ngƣời biên soạn không chỉ
dừng lại ở những kiến thức trong giáo trình mà còn có thể mở rộng, đào sâu vấn đề
nên ngƣời học phải đi tìm tòi những tài liệu để giải quyết nó. Do đó ngân hàng câu
hỏi trắc nghiệm khuyến khích ngƣời học tự học.
- Giúp ngƣời học có thể tự tổ chức học nhóm, học tổ, phụ đạo lẫn nhau, trao đổi
thảo luận các quan điểm, nhận thức, cách giải quyết vấn đề với nhau trên cơ sở các
câu hỏi đặt ra có trong ngân hàng câu hỏi môn học, học phần.
Nhƣ vậy đối với ngƣời học: căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm của
môn học, học phần để lập kế hoạch tự học và tổ chức học, để nắm vững nội dung

chuẩn xác và đạt đƣợc mục tiêu môn học đề ra.
2.2.3. Sử dụng để kiểm tra - đánh giá
Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của
học sinh đã và đang đƣợc áp dụng khá rộng rãi trong các kỳ thi kết thúc môn học,
kết thúc học kỳ, một số môn trong các kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học và cả
kỳ thi tuyển sinh đại học. Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm
tra - đánh giá nhằm mục đích:
- Ra đề thi, đề kiểm tra để đánh giá một cách khách quan, chính xác mức độ
tiếp thu kiến thức của học sinh trong một môn học, học phần theo năng lực nhận
thức và tƣ duy mức cao.
- Đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giảng viên cả về khối lƣợng lẫn chất
lƣợng giảng dạy môn học, học phần.
- Hạn chế những tiêu cực trong thi cử nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả
cho hoạt động kểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Luận Văn Thạc Sĩ


9

- Kết quả kiểm tra - đánh giá một cách khách quan chính xác sẽ giúp nhà
trƣờng có cơ sở để khẳng định với các trƣờng khác, các cơ quan và các nhà sử dụng
lao động về trình độ và khả năng của học sinh đã đƣợc đào tạo.
Nhƣ vậy, việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã mang lại
những lợi ích to lớn trong quá trình giáo dục - đào tạo. Có thể sử dụng ngân hàng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan với ba mục đích nói trên trong đó mục đích thứ ba
là sử dụng để kiểm tra - đánh giá hiện nay đang đƣợc các nhà giáo dục và ngƣời học
biết đến nhiều nhất và cũng đƣợc các nhà nghiên cứu về trắc nghiệm quan tâm trong
suốt một thời gian dài. Bên cạnh đó việc sử dụng trắc nghiệm với mục đích dùng để
giảng dạy và dùng để học tập thì chƣa có đƣợc sự quan tâm nhiều, mới chỉ trong
giai đoạn khởi sự. Ngày nay, do nhu cầu tự học ngày càng cao cho nên việc nghiên

cứu và đƣa vào sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm dùng trong việc tự học ngày
càng mang tính cấp bách.
2.3. Các hình thức trắc nghiệm
Trong một bài trắc nghiệm có thể có nhiều hình thức câu trắc nghiệm, nhƣng
thông dụng nhất là loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn, trắc nghiệm đúng - sai, trắc
nghiệm đối chiếu cặp đôi và trắc nghiệm điền khuyết. Hiện nay quy cách biên soạn
cũng nhƣ ƣu, nhƣợc điểm, những lƣu ý về soạn thảo các hình thức trắc nghiệm này
đã đƣợc phổ biến rộng rãi trong các tài liệu viết về trắc nghiệm. Do đó, ngƣời
nghiên cứu không liệt kê lại chi tiết những nội dung này mà chỉ xin giới thiệu một
vài đặc điểm cơ bản trong từng hình thức câu.
2.3.1.Câu trắc nghiệm đúng - sai
2.3.1.1. Đại cương
Hình thức trắc nghiệm đúng - sai là một câu khẳng định gồm một hoặc nhiều
mệnh đề, học sinh đánh giá nội dung của câu ấy đúng hay sai và trả lời bằng cách
đánh dấu chéo “X’’ vào phiếu trả lời ở câu thích hợp với chữ Đ (đúng) hoặc S (sai).
Đối với câu đúng, mọi chi tiết của nội dung trong câu trắc nghiệm phải phù
hợp với tri thức khoa học. Còn đối với câu sai chỉ cần một chi tiết không phù hợp
với tri thức khoa học thì toàn bộ câu trắc nghiệm đó đƣợc đánh giá là sai.
Luận Văn Thạc Sĩ


10

Câu trắc nghiệm đúng - sai thƣờng có 2 dạng:
- Dạng có thân chung: câu hỏi gồm một phần thân chung và các ý trả lời. Ngƣời
học phải xem xét các ý trả lời, so sánh với nội dung phần thân chung để xác định
câu nào đúng câu nào sai.
Phần thân chung có thể là một cụm từ hoặc một vấn đề mang tính lý thuyết.
Câu trả lời: thƣờng có 5 câu cho phần thân chung, hoặc nhiều hơn. Những câu trả
lời có thể đúng, có thể sai; câu trả lời thƣờng là những ý có liên quan trực tiếp và

giúp làm rõ phần thân chung.
- Dạng không có thân chung: ở dạng này câu hỏi đúng/sai đƣợc viết dƣới dạng một
câu hoàn chỉnh, thƣờng là câu có tính khẳng định. Ngƣời trả lời lựa chọn đáp án phù
hợp với câu hỏi đƣợc nêu ra
2.3.1.2.Ưu nhược điểm
Ưu điểm
- Đây là dạng câu hỏi trả lời nhanh nên có thể hỏi trên diện rộng của chƣơng trình;
thích hợp để trắc nghiệm kiến thức về các sự kiện.
- Dễ soạn thảo, ít mắc sai lầm về kỹ thuật, giáo viên không mất thời gian để tìm
cách đánh lạc ngƣời học vì vậy có thể viết với số lƣợng lớn câu hỏi bao phủ
chƣơng trình.
- Hình thức trắc nghiệm gọn gàng, ít tốn giấy, thời gian trả lời của học sinh khá
nhanh - một phút có thể trả lời 3 - 4 câu trắc nghiệm.
Nhược điểm
- Nhƣợc điểm lớn nhất là học sinh có thể đoán mò, xác suất may rủi cao.
- Dễ tiết lộ kết quả trong câu trắc nghiệm, dễ có các câu không có giá trị.
- Khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém thấp.
2.3.1.3. Quy tắc biên soạn
- Tránh trích nguyên văn câu hỏi từ sách giáo khoa hoặc giáo trình vì làm nhƣ vậy
sẽ khuyến khích học sinh học thuộc lòng một cách máy móc.
- Nội dung câu trắc nghiệm sai chỉ cần một yếu tố sai. Không nên có nhiều yếu tố
sai vì sẽ tạo cho học sinh có cơ hội dễ dàng phát hiện ra câu sai.
Luận Văn Thạc Sĩ


11

- Nội dung câu đúng hoặc câu sai phải chắc chắn dựa vào cơ sở khoa học, không
phụ thuộc vào quan điểm riêng của cá nhân.
- Tránh dùng các từ mơ hồ, từ tiết lộ kết quả: các từ “thƣờng thƣờng’’, “đôi khi’’,

“có thể’’, “một vài’’ thƣờng là câu đúng. Còn các từ : “tất cả’’, “ không bao
giờ’’, “luôn luôn’’ thƣờng là câu sai.
- Tránh câu có cấu trúc quá dài gồm nhiều chi tiết phức tạp hay những câu phủ
định, nhất là phủ định kép.
- Trong bài trắc nghiệm, câu đúng và câu sai đƣợc sắp xếp một cách ngẫu nhiên, tỉ
lệ giữa câu đúng và sai tƣơng đƣơng nhau để giữ kết quả đồng đều khi học sinh
đoán mò.
- Tránh làm cho một câu trở nên sai vì một chi tiết vụn vặt hoặc một ý tƣởng nhằm
đánh lạc hƣớng học sinh.
2.3.1.4. Cách chấm điểm
Có 2 phƣơng pháp chấm điểm thƣờng đƣợc áp dụng
- Phƣơng pháp thứ nhất là chấm mỗi câu trả lời đúng một điểm và không tính đến
những câu trả lời sai hoặc không làm. Điểm số là số câu đúng.
- Cách chấm điểm thứ 2 là đếm câu trả lời đúng và trừ đi số câu trả lời sai.
Điểm số = số câu đúng – số câu sai.
Phƣơng pháp thứ hai thƣờng đƣợc dùng nhiều hơn để tránh trƣờng hợp học sinh
đoán mò, từ đó làm tăng tính giá trị của bài trắc nghiệm.
2.3.2. Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn
2.3.2.1. Đại cương
Câu trắc nghiệm gồm hai phần: phần tiên đề còn gọi là phần gốc hay câu dẫn là
câu hỏi hay câu bỏ lửng. Phần gốc cũng có thể là hình vẽ hoặc đồ thị. Phần gốc phải
tạo căn bản cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đƣa ra một ý tƣởng rõ
Luận Văn Thạc Sĩ


12

ràng giúp cho ngƣời làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi điều gì để lựa
chọn câu trả lời thích hợp.
7

Phần giải đáp hay phần lựa chọn gồm một số kết qủa trả lời (thƣờng là 4 hoặc 5),
trong đó có một câu trả lời đúng. Các câu trả lời còn lại đều là những “mồi nhử”
hoặc “câu nhiễu” có vẻ nhƣ hợp lý để buộc học sinh phải cân nhắc lựa chọn.
Các câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí nhớ, mức hiểu biết, khả năng
áp dụng, phân tích, tổng hợp hoặc khả năng phán đoán cao hơn.
2.3.2.2.Ưu nhược điểm
Ưu điểm
- Để trả lời câu hỏi có nhiều lựa chọn học sinh phải suy nghĩ để lựa chọn đƣợc câu
trả lời đúng, tránh những câu nhiễu chứ không chỉ sử dụng trí nhớ đơn thuần. Nhƣ
vậy câu hỏi nhiều lựa chọn có thể kiểm tra trí nhớ ở mức cao.
- Có thể hỏi trên diện rộng của chƣơng trình, do đó làm tăng tính giá trị của bài
kiểm tra.
- Xác suất may rủi thấp hơn so với trắc nghiệm đúng - sai. Nếu câu trắc nghiệm là
4 lựa chọn thì tỉ lệ may rủi là 25%, nếu có 5 lựa chọn thì tỷ lệ may rủi là 20%; phân
biệt đƣợc một cách khá chính xác học sinh giỏi và học sinh kém.
- Chấm điểm nhanh, chính xác nên tiết kiệm đƣợc thời gian chấm bài.
Nhược điểm
- Mất nhiều thời gian và công sức để soạn thảo. Đôi khi rất khó tìm đƣợc câu mồi
nhử cho có vẻ hợp lý
- Vì chỉ có một câu trả lời đúng trong số các câu trả lời cho nên nếu học sinh biết
trƣớc sẽ không cần đọc các câu trả lời khác. Trong trƣờng hợp này, việc lựa chọn sẽ
không có ý nghĩa.
Do việc biên soạn là khó nên đôi khi câu hỏi tập trung vào những kiến thức
không quan trọng và do đó sẽ làm giảm đi tính giá trị của câu hỏi.

7
Dƣơng Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập. Nxb Khoa học xã hội, tr 71

Luận Văn Thạc Sĩ

13

- Học sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phƣơng án
đúng đã cho, nên họ có thể cảm thấy không thỏa mãn hay khó chịu.
- Câu hỏi nhiều lựa chọn không đo đƣợc khả năng phán đoán tinh vi và khả năng
giải quyết khéo léo vấn đề.
- Tốn giấy, học sinh sẽ cần nhiều thời gian hơn để đọc câu hỏi và các câu trả lời.
2.3.2.3. Quy tắc biên soạn
- Các trắc nghiệm gồm phần gốc và phần lựa chọn có cấu trúc câu văn gọn gàng,
tránh câu quá dài gồm nhiều chi tiết phức tạp làm rối trí học sinh.
- Nếu phần gốc là câu lửng, thì phần gốc và phần lựa chọn phải ăn khớp với nhau
theo đúng cú pháp.
- Phần gốc của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng vấn đề để ngƣời trả lời hiểu đƣợc
chính xác nội dung câu hỏi đề cập. Tránh dùng những từ phủ định nhƣ
“không”, “chẳng”.
- Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống nhau về loại gồm một từ, một cụm
từ, hay một câu hoàn chỉnh. Học sinh phải chọn câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất.
- Các câu trắc nghiệm phải hoàn toàn độc lập với nhau.
- Phần trả lời thƣờng là 4 hoặc 5 lựa chọn, thống nhất các câu trong một bài thi.
- Phần lựa chọn chỉ có một kết quả đúng mà thôi. Trƣờng hợp xét các kết quả đều có
phần đúng ít nhiều, thì trong phần dẫn phải ghi rõ "hơn cả", "nhất".
- Các câu trả lời để lựa chọn phải có vẻ hợp lý để buộc học sinh phải cân nhắc khi
lựa chọn.
- Độ dài của các câu trả lời phải gần nhƣ nhau. Không nên viết câu trả lời đúng có
khuynh hƣớng ngắn hoặc dài hơn các câu trả lời khác.
- Trong phần gốc, tránh những từ để lộ kết quả. Trong phần lựa chọn, yếu tố lựa
chọn đúng đƣợc đặt ở vị trí ngẫu nhiên.
Khi soạn mồi nhử, một trong những phƣơng pháp để tìm các mồi nhử hấp dẫn

đƣợc thực hiện qua các bƣớc nhƣ sau:
Luận Văn Thạc Sĩ


14

- Bƣớc 1: Ra các câu hỏi mở (thƣờng là những câu hỏi thuộc loại điền khuyết hay
câu hỏi ngắn) về lĩnh vực nội dung dự định trắc nghiệm rồi yêu cầu học sinh tự
viết các câu trả lời.
- Bƣớc 2: Thu các bản trả lời của học sinh, loại bỏ những câu trả lời đúng, chỉ giữ
lại những câu trả lời sai.
- Bƣớc 3: Thống kê phân loại các câu trả lời sai và ghi tần số xuất hiện từng loại
câu sai.
- Bƣớc 4: Ƣu tiên chọn những câu sai có tần số cao (những lỗi mà học sinh thƣờng
phạm phải) làm mồi nhử.
Nhƣ vậy, muốn có đƣợc các “mồi nhử hay” thì ta nên chọn những câu sai thƣờng
gặp của chính học sinh, chứ không nên là những câu nhiễu do ngƣời soạn trắc
nghiệm tự nghĩ ra. Mồi nhử càng có tính thực tế thì càng dễ nhử vì cái sai đó chính
là cái sai có thực trong thực tế nhận thức của học sinh.
2.3.2.4. Cách chấm điểm
Trong tài liệu “Phƣơng pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá thành quả
học tập”, các tác giả Nguyễn Phụng Hoàng và Võ Thị Ngọc Lan đã đƣa ra công
thức chấm điểm bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn nhƣ sau:

Trong đó R là số câu trả lời đúng; W là số câu trả lời sai; k là số câu trả lời
cho sẵn để chọn trong mỗi câu hỏi. Đây là công thức có hiệu chỉnh cho yếu tố đoán
mò may rủi.
8

Một cách chấm điểm khác là nếu chọn đúng đáp án thì đƣợc điểm số quy

định (thông thƣờng là một điểm cho mỗi câu chọn đúng), nếu chọn sai thì không
đƣợc điềm
9


8
Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Thị Ngọc Lan (1996), Phƣơng pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá thành
quả học tập. Nxb Giáo Dục, tr 58
9
Nguyễn Đức trí, Hoàng Anh (2008), Quy trình, phƣơng pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi. đề thi và tổ chức
đánh giá kiến thức nghề. Nxb Tổng cục dạy nghề, tr 38 (tài liệu tập huấn)
Luận Văn Thạc Sĩ


15

2.3.3. Câu Trắc nghiệm ghép hợp
2.3.3.1. Đại cương
Trắc nghiệm ghép hợp là một dạng đặc biệt của trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Loại trắc nghiệm này gồm các phần chính nhƣ sau
- Phần hƣớng dẫn là một câu cho biết yêu cầu ghép từng phần tử của một tập hợp
các dữ liệu thứ nhất (ở cột bên trái) phù hợp với một phần tử của tập hợp các dữ
kiện thứ hai (ở cột bên phải).
- Hai tập hợp các dữ kiện xếp thành hai cột có số lƣợng các phần tử không bằng
nhau. Các phần tử ở cột bên trái là những yếu tố để hỏi, còn các phần tử ở cột bên
phải là những yếu tố lựa chọn để trả lời. Số lƣợng các phần tử ở cột bên phải bao
giờ cũng nhiều hơn số phần tử ở cột bên trái, thông thƣờng nhiều gấp đôi.
2.3.3.2. Ưu nhược điểm
Ưu điểm
- Hình thức này có những ƣu điểm của trắc nghiệm nhiều lựa chọn. Xác suất may

rủi để trả lời bằng cách đoán mò rất thấp, không đáng kể.
- Dễ biên soạn, dễ sử dụng.
Nhược điểm
- Nếu danh sách các phần tử trong mỗi mục quá dài, sẽ tốn thời gian để biên soạn.
Học sinh sẽ mất nhiều thời gian để đọc cả bản danh mục nhiều lần mới có thể trả lời
đƣợc. Nếu quá ít câu học sinh dễ đoán ra.
2.3.3.3. Quy tắc biên soạn
- Mỗi câu trắc nghiệm phải có phần chỉ dẫn rõ mối quan hệ của các cột. Mỗi tập
hợp các phần tử, tức là mỗi cột đều phải có tiêu đề.
- Các phần tử trong cùng một cột phải cùng loại, hoặc cùng tính chất. Các phần tử
trong mỗi cột đƣợc xếp theo thứ tự 1, 2, 3 cột phải đánh ký hiệu A, B, C, D
- Sử dụng hợp lý số lƣợng các tiền đề và các ý trả lời. Đa số các chuyên gia tán
thành với con số tối thiểu là 5 trong mỗi cột. Nếu ít câu quá làm học sinh dễ đoán