Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn tin học 10 bằng phần mềm DK testing management system tại trường trung học phổ thông long thành tỉnh đồng nai

MỤC LỤC

LÝ LỊCH KHOA HỌC i

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CÁM ƠN iii

TÓM TẮT iv

MỤC LỤC vi

DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT x

DANH SÁCH CÁC HÌNH xi

DANH SÁCH CÁC BẢNG xi
MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1

2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

3.1. Đối tượng nghiên cứu 3

3.2. Khách thể nghiên cứu 4

4. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 4

4.1. Mục tiêu nghiên cứu 4

4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5. Giả thuyết nghiên cứu 5

6. Phương pháp nghiên cứu 5

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 5

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

6.3. Phương pháp thống kê toán học 6

7. Cấu trúc luận văn 6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ VÀ
NGÂN HÀNG CÂU H
ỎI TRẮC NGHIỆM 7

1.1. Tình hình nghiên cứu về khoa học đo lường và đánh giá 7

1.1.1. Trên thế giới 7

1.1.2. Trong nước 8

1.2. Một số khái niệm cơ bản 12

1.2.1. Khái niệm về đo lường và đánh giá 12

1.2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá 13

1.2.3. Mục đích của kiểm tra đánh giá 13

1.2.4. Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra 13

1.2.5. Các nguyên tắc đánh giá 14

1.2.6. Phương pháp kiểm tra đánh giá 15

1.2.6.1. Phân loại theo cách thức thực hiện 15

1.2.6.2. Phân loại theo mục tiêu đánh giá 15

1.2.6.3. Phân loại theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá 15

1.2.7. Phân loại mục tiêu dạy học và cấp độ nhận thức 16



1.2.7.1. Mục tiêu dạy học 16

1.2.7.2. Cấp độ nhận thức 16

1.3. Trắc nghiệm khách quan 19

1.3.1. Các phương pháp trắc nghiệm khách quan 19

1.3.2. Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan 20

1.3.3. So sánh trắc nghiệm khách quan với tự luận 20

1.3.4. Đánh giá và phân tích câu hỏi trắc nghiệm 21

1.3.4.1. Tiêu chí đánh giá câu hỏi trắc nghiệm 21

1.3.4.2. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm 22

1.3.5. Đánh giá đề trắc nghiệm 24

1.3.5.1. Độ tin cậy 24

1.3.5.2. Độ giá trị 24

1.3.6. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 25

1.3.6.1. Khái niệm ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 25

1.3.6.2. Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học 25

1.3.7. Chuẩn kiến thức, kĩ năng 26

1.3.7.1. Khái niệm về Chuẩn 26

1.3.7.2. Những yêu cầu cơ bản của Chuẩn 27

1.3.7.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng 27

1.3.7.4. Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng 27

1.3.7.5. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng 28

1.3.8. Phần mềm trắc nghiệm 29

1.3.8.1. Một số khái niệm cơ bản trong tin học 29

1.3.8.2. Khái niệm về phần mềm, phần mềm trắc nghiệm 30

Kết luận chương 1 31

Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
NGÂN HÀNG CÂU H
ỎI TRẮC NGHIỆM TIN HỌC 10 32

2.1. Giới thiệu trường THPT Long Thành 32

2.1.1. Tổng quan 32

2.1.2. Thuận lợi 32

2.1.3. Khó khăn 33

2.2. Giới thiệu môn Tin học 10 33

2.2.1. Cấu trúc chương trình 33

2.2.2. Nội dung chương trình 34

2.2.2. Phân phối chương trình 36

2.2.3. Phân phối các bài kiểm tra 38

2.3. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá môn Tin học THPT 38

2.3.1. Những bất cập trong kiểm tra, đánh giá môn Tin học ở trường THPT 38

2.3.2. Một số nguyên nhân dẫn đến những bất cập trong kiểm tra đánh giá môn
Tin học ở trường THPT 40

2.3.3. Tình hình công tác kiểm tra, đánh giá môn Tin học ở trường THPT Long
Thành 40

2.4. Yêu cầu về đổi mới kiểm tra đánh giá môn Tin học THPT 42

2.4.1. Định hướng đổi mới KTĐG 42



2.4.2. Yêu cầu đổi mới KTĐG theo chuẩn KTKN 43

2.5. Nhu cầu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Tin học 44

2.6. Nhu cầu xây dựng phần mềm quản lí ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và
hỗ trợ kiểm tra, đánh giá môn Tin học 45

Kết luận chương 2 46

Chương 3. XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC

NGHI
ỆM MÔN TIN HỌC 10 BẰNG PHẦN MỀM DK
TESTING MANAGEMENT SYSTEM 47

3.1. Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Tin học 10 47

3.1.1. Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Tin học 10 47

3.1.2. Xây dựng ma trận kiến thức môn học 48

3.1.3. Xây dựng ma trận kiến thức các đề kiểm tra 48

3.1.4. Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm 53

3.1.4.1. Lựa chọn dạng câu hỏi trắc nghiệm 53

3.1.4.2. Nguyên tắc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 53

3.1.4.3. Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 55

3.1.5. Rà soát, chỉnh sửa câu hỏi trắc nghiệm 55

3.1.6. Biên tập và lưu trữ câu hỏi trắc nghiệm 55

3.1.7. Tạo các đề trắc nghiệm và thi thử 57

3.1.7.1. Tạo đề trắc nghiệm 57

3.1.7.2. Xây dựng đáp án và biểu điểm 58

3.1.7.3. Tổ chức thi thử 58

3.1.8. Chấm điểm, phân tích và định cỡ câu hỏi trắc nghiệm 60

3.1.8.1. Chấm điểm 60

3.1.8.2. Phân tích và định cỡ câu hỏi trắc nghiệm 61

3.1.9. Xử lí các câu hỏi trắc nghiệm 63

3.2. Quy trình biên soạn đề kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng
môn Tin học THPT 63

3.2.1. Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra 63

3.2.2. Xác định hình thức đề kiểm tra 63

3.2.3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra 64

3.2.4. Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận 64

3.2.5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm 65

3.2.6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra 65

3.3. Quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá môn Tin học bằng phần mềm DK
Testing Management System 65

3.4. Kết quả nghiên cứu 66

3.4.1. Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Tin học 10 66

3.4.2. Hiệu quả thực hiện 67

Kết luận chương 3 69

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 70

1. Đóng góp của đề tài 70



2. Đề xuất 71

2.1. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo 71

2.2. Đối với các trường THPT 71

2.3. Đối với giáo viên 72

3. Hướng phát triển 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 74

PHỤ LỤC 76

DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT Công nghệ thông tin
GD-ĐT Giáo dục và Đào tạo
GV Giáo viên
HS Học sinh
KT Kiểm tra
KTĐG Kiểm tra đánh giá
KTKN Kiến thức - kĩ năng
MS Microsoft
NXB Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa
TCCN Trung cấp chuyên nghiệp
THPT Trung học phổ thông
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TL Tự luận




DANH SÁCH CÁC HÌNH

Hình 3.1. Sơ đồ quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 47

Hình 3.2. Màn hình quản lí ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm theo từng chủ đề 55

Hình 3.3. Màn hình quản lí ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm theo từng Chuẩn 56

Hình 3.4. Màn hình thêm câu hỏi trắc nghiệm theo từng dạng 56

Hình 3.5. Màn hình biên soạn câu hỏi trắc nghiệm dạng đúng-sai 57

Hình 3.6. Màn hình tạo kì thi mới 57

Hình 3.7. Màn hình thiết kế đề kiểm tra 58

Hình 3.8. Màn hình bắt đầu làm bài kiểm tra của HS 59

Hình 3.9. Màn hình xác nhận thông tin HS trước khi làm bài 59

Hình 3.10. Màn hình hiển thị quá trình làm bài kiểm tra của HS 60

Hình 3.11. Màn hình hiển thị kết quả làm bài kiểm tra của HS 60

Hình 3.12. Sơ đồ quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá môn Tin học 10 66


DANH SÁCH CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Bảng tóm tắt các cấp độ nhận thức theo quan niệm của Bloom 18

Bảng 1.2. So sánh ưu thế của trắc nghiệm khách quan và tự luận 20

Bảng 1.3. Bảng mô tả độ phân cách của câu hỏi trắc nghiệm 23

Bảng 1.4. Ma trận kiến thức môn học 25

Bảng 2.1. Cấu trúc chương trình tin học 10 34

Bảng 2.2. Phân phối chương trình tin học 10 36

Bảng 2.3. Phân phối các bài kiểm tra tin học 10 38

Bảng 3.1. Ma trận kiến thức môn tin học 10 48

Bảng 3.2. Bảng tổng hợp các đề kiểm tra trắc nghiệm tin học 10 48

Bảng 3.3. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 15 phút lần 1 – học kì I 49

Bảng 3.4. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 45 phút lần 1 – học kì I 49

Bảng 3.5. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 15 phút lần 2 – học kì I 50

Bảng 3.6. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 45 phút lần 2 – học kì I 50

Bảng 3.7. Ma trận kiến thức đề thi học kì I 50

Bảng 3.8. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 15 phút lần 1 – học kì II 51

Bảng 3.9. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 45 phút lần 1 – học kì II 51

Bảng 3.10. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 15 phút lần 2 – học kì II 51

Bảng 3.11. Ma trận kiến thức đề kiểm tra 45 phút lần 2 – học kì II 52

Bảng 3.12. Ma trận kiến thức đề thi học kì II 52

Bảng 3.13. Kết quả phân tích câu hỏi của đề kiểm tra 15 phút – Lần 1 61

Bảng 3.14. Kết quả phân tích câu hỏi của đề kiểm tra 45 phút – Lần 1 61

Bảng 3.15. Khung ma trận kiến thức đề kiểm tra 64

Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi theo từng chủ đề 67



Trang 1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ năm học 2006-2007, môn Tin học được chính thức đưa vào trường học, là
môn học chính khóa đối với học sinh cấp THPT, là môn học tự chọn bắt buộc đối
với học sinh cấp THCS và là môn học tự chọn không bắt buộc đối với học sinh cấp
Tiểu học. Đặc trưng của Tin học vừa là một môn học, tức có đối tượng, phương
pháp nghiên cứu riêng, đồng thời vừa là một công cụ, phương tiện được ứng dụng
mạnh mẽ vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Để việc dạy và học môn Tin học đạt
được kết quả tốt, ngoài yếu tố giảng dạy, truyền đạt kiến thức, việc kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập cũng là một vấn đề hết sức quan trọng. Căn cứ vào kết quả kiểm
tra, đánh giá, chúng ta sẽ thấy được hiệu quả của việc giảng dạy.
Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một yêu cầu cần
thiết và cấp bách, nhằm đảm bảo tính khoa học, chính xác, khách quan, giúp người
dạy và người học nhìn nhận được đúng thực chất của việc dạy học, từ đó có những
biện pháp thiết thực để nâng cao chất lượng dạy học. Một trong những yêu cầu đổi
mới chương trình và sách giáo khoa đã và đang thực hiện là cần tiến hành một cách
đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra - đánh giá. Nếu
không đổi mới kiểm tra - đánh giá thì việc đổi mới về phương pháp dạy học sẽ trở
nên vô nghĩa. Chính vì vậy, việc ra đề kiểm tra cần phải suy nghĩ, nghiên cứu và
trao đổi kĩ hơn để tránh những tình trạng thiên lệch, cực đoan, vội vàng, thiếu đi sự

toàn diện, khách quan và công bằng, và nhất là làm sao để việc kiểm tra, đánh giá
phải góp phần thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy
học.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành quy định về chuẩn kiến thức kĩ năng đối
với môn Tin học bậc THPT. Do đó, việc dạy học và kiểm tra đánh giá của giáo viên
phải bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng này. Tuy nhiên, việc biên soạn đề kiểm tra
theo chuẩn kiến thức kĩ năng của giáo viên còn gặp nhiều khó khăn nhất định.
Trang 2

Nguyên nhân chủ yếu là do giáo viên biên soạn đề chưa theo một quy trình thống
nhất chung. Mặt khác, giáo viên ra đề còn mang tính chủ quan nhiều hơn là dựa trên
chuẩn quy định.
Thực tiễn công tác kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông hiện nay cho thấy
tình trạng đánh đồng việc cho điểm với đánh giá năng lực học sinh; có xu hướng
chú trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kĩ năng và năng lực học sinh; công tác kiểm
tra, đánh giá chịu sức ép của thi cử và bệnh thành tích; các kết quả kiểm tra thường
để xếp loại học sinh hơn là tìm ra điểm mạnh yếu của học sinh để giúp học sinh tiến
bộ và định hướng cho giáo viên trong việc cải tiến nội dung và phương pháp giảng
dạy; giáo viên và nhà quản lý còn yếu về năng lực đánh giá trong giáo dục.
Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập
của học sinh, ngoài phương pháp đánh giá bằng quan sát và vấn đáp, trong phương
pháp viết người ta bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm các dạng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan; chú ý hơn tới việc đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri
thức của học sinh, quan tâm tới việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
Trên cơ sở khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây
dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa cho từng môn học của mỗi cấp học
hay bậc học. Sử dụng ngân hàng này, học sinh có thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức,
giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá học sinh. Để làm được điều này, phải
bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng
các kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp

học, bậc học.
Việc đổi mới công tác kiểm tra đánh giá ở THPT hiện nay đang được ngành
giáo dục đặc biệt quan tâm, các giáo viên THPT được tập huấn về đổi mới phương
pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao. Đa số giáo viên chưa có nhận
thức đúng đắn về công tác kiểm tra đánh giá, phần lớn vẫn quan niệm rằng kiểm tra
chỉ để cho điểm và xếp hạng học sinh. Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan do giáo
Trang 3

viên soạn không được phân tích, đánh giá nên các đề kiểm tra do giáo viên soạn
cũng chưa có hiệu quả. Các trường THPT có đội ngũ giáo viên đông đảo giảng dạy
ở từng bộ môn, nếu có kiến thức chuyên môn sâu sắc cộng với kiến thức về đo
lường đánh giá, chắc chắn việc cùng nhau góp phần thành lập ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc làm
không khó, nhưng sẽ mất nhiều thời gian và công sức.
Đứng trước tình hình trên, tôi chọn đề tài luận văn: “Xây dựng ngân hàng
câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học 10 bằng phần mềm DK Testing Management
System tại trường THPT Long Thành – Đồng Nai”. Kết quả nghiên cứu của luận
văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh ở bậc THPT, nâng cao kĩ năng của giáo viên
trong việc thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh và góp phần ứng dụng CNTT vào công tác đổi mới kiểm tra, đánh giá.
Từ những vấn đề còn tồn tại trong lĩnh vực kiểm tra, đánh giá và kiểm tra đánh
giá theo hình thức trắc nghiệm với sự trợ giúp của máy tính, đề tài đề xuất xây dựng
ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học 10 dựa trên Chuẩn kiến thức, kĩ năng
của Bộ GD-ĐT với sự trợ giúp của phần mềm máy tính nhằm giúp giáo viên Tin
học các trường THPT trong việc kiểm tra đánh giá, bao gồm các vấn đề như: biên
soạn câu hỏi trắc nghiệm và quản lý ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, quản lý các kỳ
thi và đề thi, tổ chức thi trên máy và trên giấy, quản lý kết quả thi.
2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Nội dung: xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn Tin học lớp 10.

- Địa bàn thực nghiệm sư phạm: trường THPT Long Thành, tỉnh Đồng Nai.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Tin học 10 theo Chuẩn KTKN.
Trang 4

- Phần mềm hỗ trợ kiểm tra đánh giá.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Tin học và kiểm tra đánh giá trong dạy học Tin học.
4. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục tiêu nghiên cứu
- Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học 10 dựa trên Chuẩn
kiến thức, kĩ năng của Bộ GD-ĐT dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh.
- Giới thiệu và hướng dẫn sử dụng một phần mềm với các chức năng hỗ trợ
công việc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm, thiết kế đề kiểm tra đánh giá môn Tin học
cấp THPT.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu và hệ thống lý luận về kiểm tra đánh giá.
- Khảo sát thực trạng việc kiểm tra, đánh giá tại một số trường trên địa bàn
huyện Long Thành, tỉnh Đồng Nai.
- Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học 10 dựa trên Chuẩn
kiến thức, kĩ năng của Bộ GD-ĐT.
- Thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm đã xây dựng để phân tích, lựa chọn các
câu hỏi có chất lượng đưa vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm.
- Thiết kế và xây dựng phần mềm hỗ trợ công tác kiểm tra, đánh giá.

Trang 5

5. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng với số lượng và
chất lượng đáp ứng được Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tin học 10 kết hợp sử dụng
phần mềm DK Testing Management System sẽ giúp cho giáo viên giảm được nhiều
công sức, thời gian và chi phí trong việc ra đề kiểm tra, chấm, trả bài; giúp cho học
sinh có điều kiện ôn luyện, củng cố bài và thoải mái, tự tin trong quá trình kiểm tra
với sự trợ giúp của máy tính.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về đo lường và đánh giá trong dạy học.
- Nghiên cứu xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá, ứng dụng công nghệ thông
tin trong kiểm tra đánh giá.
- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách bài tập Tin học 10.
- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng phần mềm hỗ trợ kiểm tra đánh giá.
- Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và hệ thống hóa các nguồn tài liệu để xây
dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra: thực trạng vấn đề kiểm tra đánh giá môn Tin học 10; thực trạng sử
dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá.
- Lấy ý kiến chuyên gia: tiếp thu ý kiến của các chuyên gia, đồng nghiệp, học
sinh trong quá trình thiết kế, thử nghiệm, phân tích câu hỏi trắc nghiệm.
Trang 6

- Thực nghiệm sư phạm: triển khai việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm Tin học 10 trong việc ra đề kiểm tra và việc sử dụng phần mềm trắc nghiệm
cho giáo viên và học sinh trường THPT Long Thành, đánh giá tính khả thi và hiệu
quả khi sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và phần mềm hỗ trợ.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
- Phân tích số liệu và xử lý kết quả theo thống kê toán học bằng phần mềm DK
Testing Management System.
7. Cấu trúc luận văn

Mở đầu
Chương 1. Cơ sở lý luận.
Chương 2. Cơ sở thực tiễn.
Chương 3. Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học 10 bằng
phần mềm DK Testing Management System.
Kết luận và kiến nghị.
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.

Trang 7

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ VÀ NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
1.1. Tình hình nghiên cứu về khoa học đo lường và đánh giá
1.1.1. Trên thế giới
Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến
hành vào thế kỷ XVII - XVIII tại Châu Âu. Sang thế kỉ XIX đầu thể kỉ XX , các
phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý.
Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ
em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm
1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó
trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet.
Vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm khách
quan như là phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt
đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác.
Những mốc quan trọng trong quá trình phát triển khoa học đo lường đánh giá,
nhất là trắc nghiệm khách quan, như Trắc nghiệm trí tuệ Simon-Binet được xây
dựng bởi hai nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon vào
khoảng năm 1905, tiếp đến được cải tiến tại Đại học Standford tại Mỹ bởi Lewis
Terman năm 1916, sau đó được cải tiến liên tục và được sử dụng ngày nay với tên

gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (Intelligence Quotient). Bộ trắc nghiệm thành quả học
tập đầu tiên Standford Achievement Test ra đời vào năm 1923 ở Mỹ.
Một ngành công nghiệp về trắc nghiệm đã hình thành kể từ khi đưa vào chấm
trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, và việc thành lập Hội quốc gia về Đo
lường trong giáo dục vào thập niên 1950, cùng với sự ra đời của hai tổ chức tư nhân
Educational Testing Services (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT)
năm 1959.
Trang 8

Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt
được cho đến thập niên 1970 bao gồm trong “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển”. Trong
khoảng những năm gần đây, “lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hay “lý thuyết ứng
đáp câu hỏi” (Item Response Theory – IRT) được hình thành và phát triển mạnh.
IRT đã được thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm, và trên
cơ sở lý thuyết đó, công nghệ Trắc nghiệm Thích ứng nhờ máy tính (Computer
Adaptive Test – CAD) ra đời.
Hiện nay trên thế giới, trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng
trắc nghiệm khá phổ biến. Có thể kể ra một số tổ chức và kỳ thi trắc nghiệm phổ
biến như:
“Dịch vụ trắc nghiệm giáo dục” (Educational Testing Services – ETS) là một
tập đoàn tư nhân sản xuất các đề thi và tổ chức các kỳ thi trắc nghiệm tiêu chuẩn
hóa lớn nhất Hoa Kỳ. Trong số các kỳ thi trắc nghiệm nổi tiếng của công ty này có
thể kể đến: Trắc nghiệm Đánh giá Học vấn (Scholastic Assesment Test – SAT) để
phục vụ kỳ thi tuyển sinh đại học; các kỳ thi Ghi nhận Sau đại học (Graduate
Record Examination – GRE) bao gồm đề thi đại cương và các đề thi theo một số
môn học xác định; Trắc nghiệm tuyển sinh Sau đại học ngành Quản lý (Graduate
Management Admission Test – GMAT) hỗ trợ tuyển sinh sau đại học vào các ngành
quản trị kinh doanh; Trắc nghiệm Ngoại ngữ tiếng Anh (Test of English as a
Foreign Language – TOEFL)
“Trắc nghiệm Đại học Hoa Kỳ” (American College Testing – ACT) là một tập

đoàn phi chính phủ khác của Hoa Kỳ tổ chức kỳ thi trắc nghiệm phục vụ tuyển sinh
đại học….
1.1.2. Trong nước
Từ thập niên 50 của thế kỷ XX, trắc nghiệm cũng đã được đề cập đến. Kiến
thức về trắc nghiệm được thu thập qua các tài liệu giáo dục học và tâm lý học chủ
yếu của Liên Xô. Ở miền Nam Việt Nam, năm 1964 đã thành lập một cơ quan đặc
Trang 9

trách về trắc nghiệm có tên là “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn”, là cơ quan
phổ biến tài liệu hướng dẫn về trắc nghiệm.
Năm học 1965 – 1966, kỳ thi trung học đệ nhất cấp, các môn Sử, Địa, Công
dân thi dưới hình thức trắc nghiệm. Năm học 1973-1974, tất cả các môn học trong
kỳ thi tú tài đều thi trắc nghiệm. Tuy vậy, loại tài liệu hướng dẫn giáo viên biên
soạn trắc nghiệm vẫn còn ít phổ biến.
Từ năm 1975 đến 1993, hình thức trắc nghiệm được áp dụng trong kiểm tra
thành tích học tập của học sinh, nhưng không phổ biến rộng rãi, thường chỉ áp dụng
cho các môn Ngoại Ngữ. Việc nghiên cứu trắc nghiệm vẫn còn nhiều hạn chế.
Từ đầu năm 1994, khi Bộ GD-ĐT có những hoạt động cụ thể như tập huấn về
trắc nghiệm, khuyến khích sử dụng phương pháp trắc nghiệm thì tại nhiều trường
đại học đã sử dụng trắc nghiệm thành tích học tập cho các môn thi, kiểm tra.
Sau khi triển khai kỳ thi tuyển sinh đại học bằng giải pháp “3 chung”, Bộ GD-
ĐT đã chủ trương từng bước đưa phương pháp TNKQ vào kỳ thi tuyển sinh đại học
và kỳ thi tốt nghiệp THPT. Bắt đầu từ năm học 2006-2007, Bộ GD-ĐT đã sử dụng
đề thi theo hình thức trắc nghiệm cho một số môn trong các kỳ thi tuyển sinh đại
học và kỳ thi tốt nghiệp THPT. Ngoài ra, các trường đại học đã đưa vào hình thức
kiểm tra trắc nghiệm kết thúc học phần cũng như kỳ thi đầu ra cho một số môn học.
Ngày 5 tháng 5 năm 2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký quyết
định số 16/2006/QĐ-BGDĐT về việc ban hành Chương trình giáo dục phổ thông.
Cũng từ năm học 2006-2007 môn Tin học được chính thức đưa vào giảng dạy ở cấp
THPT như một môn học chính khóa.

Cũng như các môn học khác, môn Tin học THPT được giảng dạy dựa trên
khung Chương trình giáo dục phổ thông môn Tin học. Trong Chương trình giáo dục
phổ thông, Chuẩn kiến thức kĩ năng được thể hiện, cụ thể hóa ở các chủ đề của
chương trình môn học.
Trang 10

Việc dạy học, kiểm tra đánh giá môn Tin học phải dựa trên Chuẩn kiến thức kĩ
năng, tạo nên sự thống nhất trong cả nước, khắc phục tình trạng quá tải trong giảng
dạy, học tập. Nhìn chung, ở các trường THPT hiện nay, bước đầu đã vận dụng được
Chuẩn kiến thức kĩ năng trong giảng dạy, học tập, kiểm tra đánh giá.
Công nghệ thông tin (CNTT) ngày càng phát triển và được ứng dụng mạnh mẽ
trong dạy học. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra chỉ thị số 29/2001/CT-BGD&ĐT về
việc tăng cường giảng dạy và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành Giáo dục
“Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc
học, ngành học theo xu hướng sử dụng công nghệ thông tin như là một công cụ hỗ
trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các môn
học”. Sau đây là một số định hướng việc ứng dụng CNTT trong đổi mới phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá:
a) Đẩy mạnh một cách hợp lý việc triển khai ứng dụng CNTT trong đổi mới
phương pháp dạy và học ở từng cấp học.
b) Tiếp tục thực hiện Chỉ thị số 47/2008/CT-BGDĐT của Bộ GD & ĐT về
“Đẩy mạnh một cách hợp lý việc triển khai ứng dụng CNTT trong đổi mới phương
pháp dạy và học ở từng cấp học”.
c) Khai thác mặt kĩ thuật thì CNTT là phương tiện dạy học hiệu quả.
d) Đẩy mạnh khai thác mặt tiềm năng sư phạm thì CNTT làm thay một số
công việc của người thầy giáo.
Vấn đề KTĐG môn Tin học còn có nhiều bất cập, cụ thể là, GV ra đề còn
mang nhiều cảm tính, nghĩa là ra đề một cách tự phát, chủ quan mà không hoặc ít
dựa trên Chuẩn kiến thức, kĩ năng. Mặt khác, việc ra đề kiểm tra còn thiếu một quy
trình chung thống nhất nên GV gặp khó khăn khi ra đề. Cuối cùng, các phần mềm

máy tính hỗ trợ biên soạn câu hỏi và đề kiểm tra chưa đủ đáp ứng nhu cầu của GV.
Trang 11

Các công trình nghiên cứu về KTĐG môn Tin học nói chung và KTĐG môn
Tin học theo hình thức trắc nghiệm khách quan còn rất hạn chế. Sau đây là một số
tài liệu tiêu biểu liên quan đến vấn đề KTĐG và trắc nghiệm môn Tin học:
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009). Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ
năng môn Tin học THPT. NXB Giáo dục.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009). Tài liệu Đổi mới phương pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá có sự hỗ trợ của Công nghệ thông tin cho giáo viên cấp Trung
học phổ thông. Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010). Tài liệu Tập huấn giáo viên – dạy học,
kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tin học cấp THPT.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010). Tài liệu Tập huấn giáo viên biên soạn đề
kiểm tra theo chuẩn KTKN.
5. Lê Viết Chung (chủ biên 2010). Bài tập Tin học 10, 11, 12. NXB Giáo dục.
6. Hồ Sĩ Đàm (chủ biên 2008). Bài tập Tin học 10, 11, 12. NXB Giáo dục.
7. Hồ Sĩ Đàm (chủ biên 2008). Bài tập trắc nghiệm và đề kiểm tra Tin học 10,
11, 12. NXB Giáo dục.
8. Bùi Việt Hà (2012). Mô hình tin học hóa quản lý ngân hàng câu hỏi và đề
kiểm tra. Công ty công nghệ tin học nhà trường schoolnet.
9. Đậu Mạnh Hoàn, Trần Dũng (2007). Phương pháp giải các bài tập Tin học
11. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
10. Đào Hải Tiệp, Lê Thái Hòa (2007). Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm Tin học
11. NXB Hà Nội.
11. Các phần mềm máy tính nước ngoài hỗ trợ biên soạn câu hỏi trắc nghiệm
và đề kiểm tra tiêu biểu như: Microsoft Powerpoint, Platin Violet, Adobe Presenter,
Lecture Maker, Quiz Builder, Wondershare QuizCreator, Adobe Captivate, Hot
Potatoes, Netop School, Adobe Flash, Moodle, eXe, Reload, Lectora, …
12. Các phần mềm máy tính trong nước hỗ trợ biên soạn câu hỏi trắc nghiệm

và đề kiểm tra tiêu biểu như: McMix, TestPro, TestPro Plus, EmpTest, Examgen,
iQB, VMind, TracNghiem, …
Trang 12

Các công trình trên đây chủ yếu là giới thiệu các chuẩn kiến thức, kĩ năng môn
Tin học, cơ sở lý luận về vấn đề kiểm tra đánh giá nói chung và môn Tin học nói
riêng, các câu hỏi và đề trắc nghiệm tham khảo. Các phần mềm trên đây chủ yếu là
hỗ trợ giáo viên trong việc biên soạn câu hỏi và đề kiểm tra, định dạng đề kiểm tra,
trộn đề kiểm tra và hỗ trợ kiểm tra trắc nghiệm trên máy. Về quy trình biên soạn đề
kiểm tra trắc nghiệm môn Tin học và ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn Tin
học thì chưa có công trình được công bố.
Những năm gần đây, Bộ GD-ĐT thực hiện việc kiểm tra đánh giá theo hình
thức trắc nghiệm khách quan cho một số môn học trong kỳ thi tốt nghiệp THPT và
tuyển sinh đại học hàng năm.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm về đo lường và đánh giá
Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục
nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong
con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành
vi của người đó trong một tình huống nhất định. Sự đánh giá cho phép chúng ta xác
định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay
không, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không.
Đo lường (Measurement) là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng
(số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kĩ năng
và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục.
Kiểm tra (Assesment) là công cụ để đo lường trình độ kiến thức kĩ năng, kĩ
xảo của HS. Đánh giá (Evaluation) là xác định mức độ của trình độ kiến thức kĩ
năng, kĩ xảo của HS.
Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá là mối quan hệ giữa mục đích và
phương tiện, trong đó kiểm tra là phương tiện còn đánh giá là mục đích.

Trang 13

Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, có ý nghĩa quan
trọng vì không có kiểm tra và đánh giá thì quá trình dạy học không hoàn tất.
1.2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá
Chức năng so sánh: so sánh giữa mục đích yêu cầu đề ra với kết quả thực hiện
được. Nếu không có kiểm tra đánh giá thì không có dữ kiện, số liệu xác thực để so
sánh kết quả nhận được với mục đích yêu cầu.
Chức năng phản hồi: hình thành mối liên hệ nghịch (trong và ngoài). Nhờ có
chức năng này GV dần dần điều chỉnh quá trình dạy học ngày một tối ưu.
Chức năng dự đoán: căn cứ vào kết quả kiểm tra và đánh giá có thể dự đoán
sự phát triển của người học.
1.2.3. Mục đích của kiểm tra đánh giá
Đối với HS: Giúp HS đào sâu kiến thức, hệ thống hóa khái quát hóa kiến thức,
phát hiện những lỗ hổng về tri thức và kịp thời bổ sung, rèn được thói quen tìm
hiểu sâu sắc tài liệu và giải quyết vấn đề.
Đối với GV: Thấy được tình hình học tập của từng HS cũng như cả lớp. Phát
hiện được những nội dung giảng dạy thiếu sót cũng như các phương pháp giảng dạy
chưa phù hợp để bổ sung và sửa đổi.
Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục: Dựa trên cơ sở
của kiểm tra - đánh giá có thể theo dõi đánh giá quá trình giảng dạy của GV và tình
hình học tập của HS. Căn cứ vào đó mà bổ sung hoàn thiện và phát triển chương
trình giảng dạy. Qua kiểm tra và đánh giá giúp cho phụ huynh biết rõ sự học tập của
con em mình vì vậy mà có mối liên hệ giữa nhà trường và gia đình chặt chẽ hơn.
1.2.4. Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra
Có giá trị. Bài kiểm tra phải đo được đúng cái mà nó định đo. Một bài kiểm
tra có giá trị là phải thực sự đo lường đúng với đối tượng cần đo.
Trang 14

Đáng tin cậy. Bài kiểm tra phải đo bất cứ cái gì mà nó đo với sự tin cậy có

căn cứ, ổn định. Bài kiểm tra đáng tin cậy nói lên tính chất vững chãi của điểm số.
Dễ sử dụng. Bài kiểm tra phải soạn kĩ tránh những trở ngại khi HS làm bài,
bài kiểm tra có hướng dẫn rõ ràng, ghi thời gian làm bài, các điểm số và tài liệu
được sử dụng (nếu có). Bài kiểm tra phải thực hiện sao cho việc chấm bài được dễ
dàng, thang điểm chính xác để nâng cao mức tin cậy của bài KT. Phải tiết kiệm thời
gian và phương tiện.
1.2.5. Các nguyên tắc đánh giá
Đánh giá phải khách quan. Trong mọi trường hợp GV cũng không được có
ác cảm hay thiện cảm chen vào trong quá trình đánh giá. Mà đánh giá phải khách
quan, dựa vào kết quả mà người GV thu được của GV.
Đánh giá phải dựa vào mục tiêu dạy học. Dạy học nhằm mục đích gì thì khi
đánh giá GV phải dựa vào mục đích đề ra ban đầu đó.
Đánh giá phải toàn diện. Đánh giá không những chỉ chú trọng vào kiến thức
của HS mà cần cả về mọi mặt từ tư tưởng chính trị, tác phong, thái độ đến kiến thức
khoa học, kĩ thuật.
Đánh giá phải thường xuyên và có kế hoạch. Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
cũng như mọi hoạt động của con người đều có quá trình vận động và phát triển
không ngừng, cho nên kết quả đánh giá chỉ có giá trị thực sự ngay trong thời điểm
đánh giá. Do đó đánh giá chính xác, phải thực hiện thường xuyên và có kế hoạch
trong quá trình dạy học.
Đánh giá phải nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy, hoàn chỉnh chương
trình. Qua các kỳ kiểm tra cũng như thi, GV cũng như các cơ quan giáo dục tìm
hiểu những tác nhân đưa đến kết quả vạch ra những ưu điểm để phát huy, phát hiện
những nhược điểm để sửa chữa, cải tiến phương pháp giảng dạy, sửa đổi chương
trình học cho thích hợp với mục tiêu đào tạo.
Trang 15

1.2.6. Phương pháp kiểm tra đánh giá
1.2.6.1. Phân loại theo cách thức thực hiện
a) Loại quan sát

Đánh giá các thao tác, hành vi, phản ứng vô thức, các kĩ năng thực hành và
một số kĩ năng về nhận thức.
b) Loại vấn đáp
Đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một
tình huống cần kiểm tra.
c) Loại viết
c.1) Tự luận. Các câu hỏi được trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự mình
trình bày ý kiến trong một bài viết để trả lời câu hỏi nêu ra.
c.2) Trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là trắc nghiệm). Đề thi gồm nhiều
câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả
lời một cách ngắn gọn.
1.2.6.2. Phân loại theo mục tiêu đánh giá
a) Đánh giá tiến trình. Sử dụng trong quá trình dạy và học để nhận được các
phản hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra trở
ngại và tìm cách khắc phục.
b) Đánh giá tổng kết. Tổng kết những gì người học đạt được, xếp loại người
học, lựa chọn người học thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai,
đề ra mục tiêu trong tương lai cho học viên.
1.2.6.3. Phân loại theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá
a) Đánh giá theo tiêu chuẩn. Đánh giá được sử dụng để xác định mức độ
thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm.
Trang 16

b) Đánh giá theo tiêu chí. Đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực
hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước của môn học hay
chương trình học.
1.2.7. Phân loại mục tiêu dạy học và cấp độ nhận thức
1.2.7.1. Mục tiêu dạy học
Benjamin S. Bloom và các cộng tác viên đã xây dựng một hệ thống phân loại
các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã

được xác định đó là:
+ Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc
thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh
giá có phê phán.
+ Lĩnh vực hành động liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về
chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
+ Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm
cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết
với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng.
Mục tiêu dạy học là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn
học, bao gồm:
- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung.
- Hệ thống các kĩ năng.
- Khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
1.2.7.2. Cấp độ nhận thức
Benjamin S. Bloom cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục
trong lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức
tạp như sau:
Trang 17

- Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều
đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản
đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là
cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó
có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang
số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước
lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở
cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.

- Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một
hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương
pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực
này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
- Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần
của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao
gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận
biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một
mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả
nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình
thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn
nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc
một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học
tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu
vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Trang 18

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu. Việc đánh
giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức)
hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác
định hoặc được cung cấp các tiêu chí.
Bảng 1.1. Bảng tóm tắt các cấp độ nhận thức theo quan niệm của Bloom
1

Cấp độ Sự thể hiện Các hoạt động tương ứng
Cấp độ 1


Quan sát và nhớ lại thông tin, nhận

biết được thời gian, địa điểm và sự
kiện, nhận biết được các ý chính,
nắm được chủ đề nội dung.
Liệt kê, định nghĩa, thuật lại, mô
tả, nhận dạng, chỉ ra, đặt tên, sưu
tầm, tìm hiểu, lập bảng kê, trích
dẫn, kể tên, ai, khi nào, ở đâu
v.v
Cấp độ 2
Thông hiểu thông tin, nắm bắt được
ý nghĩa, chuyển tải kiến thức từ
dạng này sang dạng khác, diễn giải
các dữ liệu, so sánh, đối chiếu tương
phản, sắp xếp thứ tự, sắp xếp theo
nhóm, suy diễn các nguyên nhân, dự
đoán các hệ quả.
Tóm tắt, mô tả, diễn giải, so sánh
tương phản, dự đoán, liên hệ,
phân biệt, ước đoán, chỉ ra khác
biệt đặc thù, trình bày suy nghĩ,
mở rộng, v.v
Cấp độ 3
Sử dụng thông tin, vận dụng các
phương pháp, khái niệm và lý thuyết
đã học trong những tình huống khác,
giải quyết vấn đề bằng những kĩ
năng hoặc kiến thức đã học
Vận dụng, thuyết minh, tính
toán, hoàn tất, minh họa, chứng
minh, tìm lời giải, nghiên cứu,

sửa đổi, liên hệ, thay đổi, phân
loại, thử nghiệm, khám phá v.v
Cấp độ 4
Phân tích nhận ra các xu hướng, cấu
trúc, những ẩn ý, các bộ phận cấu
thành.

Phân tích, phân tách, xếp thứ tự,
giải thích, kết nối, phân loại, sắp
xếp, chia nhỏ, so sánh, lựa chọn,
giải thích, suy diễn

1
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010). Tài liệu Tập huấn giáo viên biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn KTKN.
Trang 19

Cấp độ 5
Sử dụng những gì đã học để tạo ra
những cái mới, khái quát hóa từ các
dữ kiện đã biết, liên hệ những điều
đã học từ nhiều lĩnh vực khác nhau,
dự đoán, rút ra các kết luận.
Kết hợp, hợp nhất, sửa đổi, sắp
xếp lại, thay thế, đặt kế hoạch,
sáng tạo, thiết kế, chế tạo, điều
gì sẽ xảy ra nếu?, sáng tác, xây
dựng, soạn lập, khái quát hóa,
viết lại theo cách khác
Cấp độ 6
So sánh và phân biệt các kiến thức

đã học, đánh giá giá trị của các học
thuyết, các luận điểm, đưa ra quan
điểm lựa chọn trên cơ sở lập luận
hợp lý, xác minh giá trị của chứng
cứ, nhận ra tính chủ quan.
Có dấu hiệu của sự sáng tạo.
Đánh giá, quyết định, xếp hạng,
xếp loại, kiểm tra, đo lường,
khuyến nghị, thuyết phục, lựa
chọn, phán xét, giải thích, phân
biệt, ủng hộ, kết luận, so sánh,
tóm tắt v.v

1.3. Trắc nghiệm khách quan
1.3.1. Các phương pháp trắc nghiệm khách quan
a) Phân theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm.
a.1) Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa. Thường do các chuyên gia trắc nghiệm
soạn thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu hỏi trắc nghiệm được gắn với các
chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt và các tham số
khác). Mỗi đề trắc nghiệm gắn với một độ tin cậy xác định, có những chỉ dẫn cụ thể
về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm.
a.2) Trắc nghiệm dùng ở lớp học. Là trắc nghiệm do giáo viên tự chế tác để
sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công
phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số ít học sinh và không thật quan
trọng.