Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn công nghệ kim loại tại trường đại học sư phạm kỹ thuật thành phố hồ chí minh

iv
TÓM TẮT
Giáo dục là quốc sách hàng đầu của quốc gia. Với chủ trương và chính sách
đó nhà nước đã không ngừng đầu tư ,đổi mới để chất lượng ngày càng nâng cao có
thể sánh ngang tầm với các nước trong cùng khu vực. Đã có nhiều bài viết phân tích
về nhu cầu cấp thiết phải đổi mới giáo dục Việt Nam, trong đó người viết thường chú
trọng đến nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, cơ sở vật chất, đội ngũ
giáo viên mà chưa có nhiều sự quan tâm đến việc đánh giá một cách chính xác, khách
quan chất lượng người học. Trong những năm gần đây, với xu thế tiếp cận nền giáo
dục thế giới và khẳng định chất lượng giáo dục của nước nhà thì việc đánh giá năng
lực người học ngày càng được chú trọng và hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm
khách quan đã được đưa vào áp dụng phổ biến ở các cấp từ phổ thông lên đến đại
học. Với cách tiếp cận như trên, người nghiên cứu thực hiện luận văn tốt nghiệp với
tên đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn Công nghệ kim loại tại
trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Thành phố Hồ Chí Minh”.
Trong điều kiện hạn chế về thời gian, mục tiêu nghiên cứu của đề tài được
giới hạn trong phạm vi: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học Công nghệ
kim loại tại trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Thành phố Hồ Chí Minh.
Nội dung chính của đề tài gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu. Chương này có 3 nội dung:
- Lược sử về lý thuyết trắc nghiệm
- Đại cương về kiểm tra đánh giá
- Cơ sở xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học
- Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn về phương pháp KT đánh giá môn học CNKL. Gồm 2
nội dung:
- Giới thiệu môn học CNKL
- Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá môn học CNKL
Chương 3: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn học CNKL. Gồm 2 nội dung:
- Phân tích nội dung môn học.
- Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học.

Kết quả nghiên cứu của đề tài:
-Biên soạn được 398 câu hỏi trắc nghiệm được sắp xếp thành 4 hình
thức câu trắc nghiệm. Thông qua phương pháp nghiên cứu lấy ý kiến chuyên gia,
phân tích và thử nghiệm, các câu hỏi trong bộ câu hỏi trắc nghiệm
-Đánh giá những đóng góp của đề tài về mặt lý luận và thực tiễn.
-Xác định những nội dung liên quan đến đề tài sẽ tiếp tục được thực
hiện và phát triển sau này.
v
ABSTRACT
Education is the nation's top national policy. Guidelines and policy state
that has not stopped investment and innovation to increasingly improve the quality on
par with other countries in the same region. There have been many articles written
analysis of the urgent need to reform education in Vietnam, in which writers often
focus on program content, teaching methods, facilities, teachers that do not have
much attention to the assessment correctly, the quality of the learning objective. In
recent years, the trend of the world's access to education and confirms the quality of
the education the form of capacity assessment by objective tests learners are
increasingly interested and widely used variable at all levels from high school to
college. With the above approach, the study conducted thesis with project: "Building
the test questions for subjects of Metal Technology at the Technical Education
University, Ho Chi Minh City."
Because of time limitations so the objectives of thesis are limited in scope:
"Building the test questions for subjects of Metal Technology at the Technical
Education University , Ho Chi Minh City."
The main content of the thesis includes three chapters:
Chapter 1: The theoretical basis for the research problem. Three contents:
- Summary history of theoretical test.
- A basic of test and evaluation in brief.
- A rationale for buiding objective test questions for subject.
- The process of building test questions bank for subject.

Chapter 2: The reality basis of the test and evaluate method for subject Metal of
Technology. This chapter has two contents:
- Introducing the theoretical subject Metal of Technology
- The reality of the test and evaluate method subject Metal of Technology
Chapter 3: Buiding the test questions for subject Metal of Technology.Two contents.
- Content analysis of subject.
- Building the test questions for the subject.
Results of project:
-Compiled 398 questions are arranged into four types of test questions.
After consulting experts and testing, objective test questions meet the standards in
both content and form.
-Assessing the contribution of topic in theoretical and practical aspects.
-Define the content related topic will be more to be done and developed
later.
vi
Quyết định giao đề tài
Lý lịch khoa học i
Lời cam đoan ii
Lời cám ơn iii
Tóm tắt iv
Mục lục vi
Danh mục bảng ix
Danh mục hình xi
Danh mục viết tắt xii
PHẦN A: MỞ ĐẦU 1
1.Lý do chọn đề tài 1
2.Mục tiêu nghiên cứu 3
3.Nhiệm vụ nghiên cứu 3
4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4
5.Giả thuyết nghiên cứu 4

6.Phương pháp nghiên cứu 4
7.Phân tích công trình liên hệ 5
8.Giới hạn đề tài 5
9.Kế hoạch nghiên cứu 6
PHẦN B: NỘI DUNG 7
Chương 1: Cơ sở lý luận 7
1.1Tổng quan về lý thuyết trắc nghiệm 7
1.2 Đại cương về kiểm tra đánh giá 10
1.2.1Các khái niệm 10
1.2.2Mục đích của kiểm tra, đánh giá 13
1.2.3 Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra 15
1.2.4 Các nguyên tắc đánh giá 16
1.2.5 Quy trình của việc kiểm tra đánh giá 17
1.3 Cơ sở xây dựng NHCHTN môn Công nghê kim loại 18
1.3.1 Đại cương về trắc nghiệm 18
1.3.2 Đặc điểm cơ bản của trắc nghiệm 18
1.3.3 So sánh sự giống và khác nhau giữa kiểm tra thông thường
và kiểm tra trắc nghiệm 19
MỤC LỤC
vii
1.4 Các loại trắc nghiệm 20
1.4.1 Câu trắc nghiệm đúng – sai 21
1.4.2 Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn 23
1.4.3 Câu trắc nghiệm ghép hợp 26
1.4.4 Câu trắc nghiệm điền khuyết 28
1.5 Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 30
1.5.1 Xác định mục tiêu học tập 31
1.5.2 Phân tích nội dung môn học 34
1.5.3 lập dàn bài trắc nghiệm 35
1.5.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 38

1.5.5 Phân tích các câu hỏi trắc nghiệm 40
1.5.6 Thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm 55
1.5.7 Lập ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 56
Kết luận chương 1 56
Chương 2: Cơ sở thực tiễn xây dựng NHCHTN môn CNKL 58
2.1 Giới thiệu về trường đại học Sư Phạm Kỹ Thuật 58
2.2 Đặc điểm tâm lý phát triển trí tuệ, hoạt động học tập của sinh viên 62
2.3 Giới thiệu môn Công nghệ kim loại 64
2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy – học môn Công nghệ kim loại
tại trường đại học 65
2.5 Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá kết thúc môn CNKL tại
trường ĐH SPKT.TPHCM 66
2.6 Ý kiến của giảng viên về vấn đề xây dựng NHCHTN môn CNKL 76
Kết luận chương 2 77
Chương 3: Xây dựng NHCHTN môn CNKL trình độ đại học 79
3.1 Xác định mục tiêu, phân tích nội dung môn học 79
3.2 Xác định đặc trưng môn học 80
3.3 Lập dàn bài trắc nghiệm 80
3.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan 81
3.5 Lấy ý kiến tham khảo cho câu hỏi trắc nghiệm khách quan 83
3.6 Thử nghiệm câu hỏi sau khi có ý kiến của chuyên gia 86
3.7 Phân tích kết quả thu được 91
3.7.1 Phân tích độ khó của câu trắc nghiệm 91
3.7.2 Phân tích độ phân cách của câu trắc nghiệm 96
3.7.3 Phân tích độ phân cách của câu trắc nghiệm 99
3.7.4 Điều chỉnh các câu trắc nghiệm cho phù hợp 104
3.7.5 Phân tích kết quả học tập của học sinh 108
3.7.6 Đánh giá bài trắc nghiệm 111
viii
3.8 Lập bộ câu hỏi trắc nghiệm môn CNKL 112

Kết luận chương 3 113
PHẦN C: KẾT LUẬN 114
1.Kết luận 114
2.Những đóng góp của đề tài 117
3.Hướng phát triển của đề tài 118
4.Kiến nghị 118
TÀI LIỆU THAM KHẢO 120
ix
Bảng 1.1: Bảng so sánh giữa kiểm tra thông thường và kiểm tra trắc nghiệm. 20
Bảng 1.2: Bảng cấu trúc chung cho trắc nghiệm đúng – sai 21
Bảng 1.3: Thang nhận thức BLOOM 33
Bảng 1.4: Bảng liệt kê các động từ được sử dụng trong xác định mục tiêu 34
Bảng 1.5: Lập dàn bài trắc nghiệm 36
Bảng 1.6: Kết quả trả lời câu hỏi trắc nghiệm của học sinh 41
Bảng 1.7: Phương pháp tính độ phân cách câu hỏi trắc nghiệm 42
Bảng 1.8: Tỷ lệ phần trăm làm đúng 4 câu hỏi trắc nghiệm 43
Bảng 1.9: Chuẩn đánh giá câu hỏi trắc nghiệm 45
Bảng 1.10: Kết luận từ độ tin cậy 50
Bảng 1.11: Điểm khác nhau giữa trắc nghiệm cổ điển và hiện đại 53
Bảng 2.1: Bảng thể hiện quy mô và số lượng đối tượng được khảo sát 66
Bảng 2.2: Đánh giá nhận thức tầm quan trọng của việc kiểm tra, đánh giá chính xác
kết quả học tập của đối tượng khảo sát. 67
Bảng 2.3: Bảng kết quả khảo sát tỷ lệ sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá
của giảng viên giảng dạy môn CNKL tại các trường ĐH, CĐ 68
Bảng 2.4: Bảng thống kê số lượng và tỷ lệ mức độ áp dụng các hình thức kiểm tra,
đánh giá đối với môn CNKL tại trường ĐHSPKT.TPHCM. 70
Bảng 2.5: Bảng nhận xét hiệu quả của các phương pháp kiểm tra – đánh giá 72
Bảng 2.6: Bảng thống kê số lượng và tỷ lệ giảng viên thực hiện quy trình các bước
xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. 74
Bảng 2.7: Bảng thống kê số lượng và tỷ lệ giảng viên giảng dạy môn CNKL về vấn

đề sử dụng thường xuyên câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra –
đánh giá 77
Bảng 3.1: Bảng thống kê số lượng, tỷ lệ mục tiêu tương ứng với mức độ nhận thức. 80
Bảng 3.2: Bảng thống kê số lượng câu hỏi trắc nghiệm đã được biên soạn. 82
DANH MỤC BẢNG
x
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp ý kiến giảng viên về mục tiêu và nôi dung câu hỏi trắc
nghiệm. 85
Bảng 3.4: Bảng thống kê số lượng câu hỏi và điểm số cho đề kiểm tra quá trình lần 1
môn CNKL đối với phần công nghệ đúc 86
Bảng 3.5: Bảng thống kê số lượng câu hỏi và điểm số cho đề kiểm tra quá trình lần 2
môn CNKL đối với phần gia công áp lực 87
Bảng 3.6: Bảng thống kê số lượng câu hỏi và điểm số cho đề kiểm tra quá trình lần 3
môn CNKL đối với phần công nghệ hàn 87
Bảng 3.7: Bảng thống kê số lượng câu hỏi và điểm số cho đề kết thúc môn CNKL. 89
Bảng 3.8: Bảng thống kê số lượng câu hỏi và điểm số cho đề tổng hợp môn CNKL
Bảng 3.9: Bảng thống kê số lượng sinh viên tham gia thử nghiệm ở 4 mã đề trong bộ
câu hỏi trắc nghiệm môn CNKL. 91
Bảng 3.10: Bảng thống kê độ khó câu hỏi trắc nghiệm đề A 93
Bảng 3.11: Bảng tổng hợp độ khó bộ câu hỏi trắc nghiệm môn CNKL 95
Bảng 3.12: Bảng tổng hợp độ phân cách câu hỏi trắc nghiệm đề A. 98
Bảng 3.13: Bảng thống kê số lượng câu hỏi theo chỉ số độ phân cách 99
Bảng 3.14: Bảng số liệu tính toán độ lệch và bình phương độ lệch so với điểm thô thi
của sinh viên làm trắc nghiệm đề A. 102
Bảng 3.15: Bảng tính toán tỷ lệ trả lời câu hỏi của sinh viên 103.
Bảng 3.16: Bảng kết luận độ tin cậy. 104
Bảng 3.17: Bảng thống kê số câu hỏi có độ phân cách kém. 105
Bảng 3.18: Bảng thống kê số lượng câu hỏi sau khi phân tích và lưu trữ thành bộ câu
hỏi. 107
Bảng 3.19: Bảng thống kê và tổng hợp điểm số đạt được của hai nhóm thử nghiệm và

đối chứng. 108
Bảng 3.20: Bảng thống kê số câu hỏi theo từng loại trong bộ câu hỏi trắc nghiệm. 112
xi
Hình 1.1: Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá 11
Hình 1.2: So sánh giữa mục đích dạy học và kết quả đạt được 12
Hình 1.3: Chức năng của kiểm tra- đánh giá 12
Hình 1.4: Quá trình dạy học theo thuyết điều khiển 15
Hình 1.5: Phân loại trắc nghiệm theo cách thực hiện việc đánh giá 18
Hình 1.6: Quy trình lựa chọn mồi nhử hay 26
Hình 1.7: Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 30
Hình 1.8: Mô hình SMART 30
Hình 1.9: Các bước soạn trắc nghiệm theo phương pháp Popham 40
Hình 2.1: Biểu đồ đánh giá tầm quan trọng của việc kiểm tra – đánh giá chính xác kết
quả học tập của các đối tượng được khảo sát 67
Hình 2.2: Biểu đồ thể hiện kết quả khảo sát tỷ lệ sử dụng các phương pháp kiểm tra –
đánh giá của giảng viên giảng dạy môn CNKL tại các trường ĐH, CĐ 69
Hình 2.3: Biểu đồ thống kê số lượng và tỷ lệ mức độ áp dụng hình thức kiểm tra –
đánh giá đối với môn CNKL tại trường ĐHSPKT TP.HCM 71
Hình 2.4: Biểu đồ nhận xét hiệu quả của các phương pháp kiểm tra – đánh giá 73
Hình 2.5: Biểu đồ thống kê số lượng và tỷ lệ giảng viên thực hiện quy trình các bước
xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 75
Hình 2.6: Biểu đồ thể hiện tỷ lệ ý kiến giảng viên giảng dạy môn CNKL về vấn đề
xây dựng NHCHTN được đưa vào sử dụng thường xuyên. 77
Hình 3.1: Biểu đồ phân bố độ khó của câu hỏi trắc nghiệm 95
Hình 3.2: Biểu đồ phân bố tần số các câu hỏi trắc nghiệm theo độ phân cách 99
Hình 3.3: Biểu đồ so sánh điểm của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 108
Hình 3.4: Biểu đồ thống kê tỷ lệ câu hỏi theo từng nhóm trong bộ câu hỏi trắc
nghiệm 112
DANH MỤC HÌNH
xii

STT
CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
1
CNKL
Công nghệ kim loại
2
NHCHTN
Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
3
KT – ĐG
Kiểm tra – đánh giá
4
SPKT TP.HCM
Sư Phạm Kỹ Thuật Thành Phố Hồ Chí Minh
5
KQ
Kết quả
6
KTTT
Kiểm tra thông thường
7
TN
Trắc nghiệm
8
ĐTN
Đề trắc nghiệm
9
SV
Sinh viên

10
GDH
Giáo dục học
11
GV
Giảng viên
12
ĐT
Đào tạo
13
CHTN
Câu hỏi trắc nghiệm
14
KTTN
Kiểm tra trắc nghiệm
DANH MỤC VIẾT TẮT
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page1
PHẦN A: MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập
quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết
định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước. Giáo dục ngày càng có vai
trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới,
đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội. Điều này đòi hỏi giáo dục phải có chiến
lược phát triển đúng hướng, hợp quy luật, xu thế và xứng tầm thời đại. Nghị quyết
về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam 2006 - 2020 đã đưa ra
những giải pháp mang tính đột phá để nâng cao chất lượng giáo dục sánh ngang tầm
với khu vực ASIAN và tiếp tục phấn đấu hướng đến tầm quốc tế. Trong số những
giải pháp đưa ra, giải pháp “Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết

quả học tập, kiểm định và đánh giá các cơ sở giáo dục” [18] hiện nay đã và đang
được nhà nước hết sức quan tâm, chú trọng. Cùng cới sự đổi mới và phát triển của
đất nước, hơn ba mươi năm qua giáo dục đại học của nước ta đã có nhiều thành tựu
nổi bật: cung cấp lực lượng lao động có trí thức, xây dựng các trường đại học không
chỉ ở các trung tâm thành phố lớn mà mỗi tỉnh thành đều có một trường đại học, số
lượng sinh viên và giảng viên tăng nhanh,việc đào tạo liên thông từ Trung cấp đến
Đại học tạo điều kiện học tập cho mọi cá nhân trong xã hội mong muốn học tập suốt
đời … Bên cạnh những thành tựu nổi bậc như trên, hạn chế lớn nhất của giáo dục
đại học nước nhà hiện nay là chất lượng đào tạo chưa đáp ứng được đòi hỏi của sự
phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và nếu không có giải pháp khắc phục quyết
liệt, mang lại hiệu quả cao thì đất nước sẽ mất đi lợi thế cạnh tranh quan trọng về
chất lượng và số lượng nguồn nhân lực.
Là một trường chuyên đào tạo giáo viên kỹ thuật, giáo viên dạy nghề ở các cấp
bậc trình độ khác nhau trên cả nước, là trường đầu ngành trong hệ thống Sư Phạm
Kỹ Thuật Việt Nam, tiếp cận, áp dụng những phương pháp và phương tiện giảng
dạy mới, là Trung tâm nghiên cứu, thực nghiệm trong lĩnh vực giáo dục nghề
nghiệp, Trường ĐHSPKT TP.HCM có sứ mạng quan trọng trong việc đào tạo và
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page2
phát triển đội ngũ những người thầy trực tiếp đào tạo nguồn nhân lực chất lượng
cao cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hướng tới nền kinh tế
tri thức. Với chính sách: “Không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học nhằm
mang đến cho người học những điều kiện tốt nhất để phát huy tiềm năng sáng tạo,
nâng cao kiến thức, rèn luyện kỹ năng đáp ứng nhu cầu xã hội “ nhà trường đã
không ngừng có những bước cải cách, thay đổi hướng đến chất lượng đào tạo để bắt
kịp xu hướng phát triển của xã hội và của thế giới. Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng
đến chất lượng đào tạo nhưng trong đó việc kiểm tra đánh giá trình độ của sinh viên
mang một ý nghĩa quan trọng vì quá trình kiểm tra đánh giá là để đo khả năng tiếp
thu kiến thức trong mỗi môn học của sinh viên. Với chủ trương hướng đến sự công
bằng, nói không với tiêu cực trong thi cử trường đã đưa vào hình thức thi trắc

nghiệm khách quan đối với một số môn học lý thuyết vì cho đến hiện nay hình thức
thi này vẫn luôn được công nhận là một phương pháp khoa học nhất để kiểm tra,
đánh giá trình độ kiến thức của người học. Trong số những môn học lý thuyết mà
nhà trường đào tạo, môn CNKL là một môn học mang tính chất quan trọng và là
nền tảng cho nhóm ngành kỹ thuật. Với tính chất quan trọng của môn học, bộ môn
Công nghệ kim loại đã đưa ra nhiều hình thức để đánh giá trình độ của sinh viên sau
khi hoàn thành xong môn học này và qua nhiều sự thử nghiệm lựa chọn bộ môn đã
áp dụng hình thức trắc nghiệm vì có nhiều ưu điểm từ việc đánh giá khách quan
trình độ người học, dễ dàng trong khâu tổ chức và đưa ra kết quả một cách nhanh
chóng. Từ năm 1995 hình thức trắc nghiệm đã bắt đầu được bộ môn thực hiện và
việc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm được các giảng viên giảng dạy môn học này đảm
nhận đã đem lại nhiều hiệu quả tích cực trong hoạt động dạy và học của SV và GV
tuy nhiên qua nhiều năm, với sự phát triển của khoa học kỹ thuật trắc nghiệm không
còn đơn thuần là hình thức biên soạn câu hỏi, xáo trộn theo chủ ý của giảng viên
bằng phương pháp thủ công mà thông qua hình thức biên soạn dưới dạng phần mềm
soạn thảo trên Microsoft Word tích hợp với phần mềm lưu trữ và tự động lựa chọn,
xáo trộn một cách ngẫu nhiên đem lại hiệu quả tối ưu hơn trong việc đánh giá kỹ
năng học tập. Theo số liệu đã tổng hợp được thông qua các đề thi theo từng năm do
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page3
bộ môn Công nghệ kim loại cung cấp và nhận xét của các giảng viên trực tiếp giảng
dạy môn học này (4 giảng viên) thì hiện nay số lượng câu hỏi trắc nghiệm đang
được lưu trữ chỉ khoảng 200 câu và hoàn toàn là trắc nghiệm nhiều lựa chọn, qua
nhiều năm thi các câu hỏi hầu như đã quen thuộc với SV (tỷ lệ lặp lại các câu hỏi
trong một đề thi là 30 - 50%) và do không qua thử nghiệm và xử lý nên không thể
kiểm tra được sự phù hợp giữa bài trắc nghiệm và trình độ người học.
Dựa trên cơ sở vững chắc của kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục và
để chuẩn hóa câu hỏi trắc nghiệm cho môn học, người nghiên cứu đã hình thành ý
tưởng xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiêm cho môn học CNKL từ khi còn ngồi trên
ghế giảng đường và đến hôm nay người nghiên cứu đã mạnh dạn lựa chọn đề tài: “

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn Công nghệ kim loại tại trường Sư
Phạm Kỹ Thuật Thành Phố Hồ Chí Minh” làm đối tượng nghiên cứu cho luận
văn này. Song trong khuôn khổ một luận văn thạc sĩ, người nghiên cứu không có
tham vọng trình bày tất cả các vấn đề về điều kiện dạy học, mà chỉ khảo sát trong
một cấp độ cụ thể đó là xác định tiêu chí, mục tiêu, nội dung, của một bài trắc
nghiệm để từ đó xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Mục đích của việc làm
này là mong muốn góp phần cải thiện việc dạy học và đánh giá môn CNKL trong
nhà trường ngày một tốt hơn, giúp sinh viên chú trọng hơn trong môn học này và có
được kiến thức tổng quát nhất sau khi hoàn thành môn học.
2.Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn CNKL tại trường ĐHSPKT TP.HCM
góp phần nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy
của giảng viên và hoạt động học tập của sinh viên.
3.Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đề ra, người nghiên cứu tập trung vào các nhiệm vụ sau:
- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận để xây dựng NHCH kiểm tra, đánh giá cho
môn học CNKL
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page4
- Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá môn học CNKL đối
với các ngành thuộc khoa Cơ khí máy tại trường ĐHSPKT TP.HCM và nhu cầu cần
thiết phải có ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ kim loại.
- Nhiệm vụ 3: Xây dựng bộ CHTN cho môn học CNKL.
- Nhiệm vụ 4: Thử nghiệm, phân tích và điều chỉnh các câu hỏi trắc nghiệm, xác
định tính khả thi của các câu hỏi, đề thi khi áp dụng vào thực tiễn đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
- Nhiệm vụ 5: Biên tập và lưu trữ thành bộ CHTN
4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu
Bộ câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra, đánh giá cho môn học CNKL

 Khách thể nghiên cứu:
Mục tiêu dạy học môn CNKL
Chương trình môn CNKL
Sinh viên học môn CNKL tại trường ĐHSPKT TP.HCM.
5.Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng bộ CHTN cho môn CNKL một cách khoa học đúng với trình
tự thực hiện thì sẽ góp phần đánh giá một cách đúng đắn chất lượng đào tạo, đảm
bảo yêu cầu mục tiêu đề ra của môn học, bảo đảm chuẩn đầu ra của SV đáp ứng
được yêu cầu của xã hội. Bên cạnh đó còn tạo điều kiện thuận lợi trong việc tổ chức
thực hiện kiểm tra, đánh giá kiến thức cũng như kỹ năng trong suốt quá trình học
tập của SV.
6.Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu: Đọc, nghiên cứu các văn bản,
các tài liệu về trắc nghiệm, xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Từ đó,
tổng hợp làm cơ sở lý luận cho đề tài.
 Phương pháp khảo sát, điều tra: Thu thập thông tin và đánh giá về “thực
trạng của hoạt động kiểm tra đánh giá môn CNKL đối với SV tại trường
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page5
ĐHSPKT TP.HCM và nhu cầu cần thiết phải có bộ câu hỏi trắc nghiệm môn
CNKL”.
 Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến (thông tin phản hồi) của các giảng viên
có kinh nghiệm giảng dạy môn CNKL và các chuyên gia trong lĩnh vực trắc
nghiệm.
 Phương pháp thử nghiệm: Biên soạn một số đề thi có nội dung được lấy từ
các câu hỏi trong bộ câu hỏi đưa vào thi thử nghiệm ở một số lớp, từ đó tiến
hành đánh giá, phân tích tính khả thi của ngân hàng CHTN.
 Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu thu thập được từ kết quả thử
nghiệm để có những điều chỉnh hợp lý.
-Sử dụng phần mềm chuyên dụng Excel nhập dữ liệu và xử lý số liệu.

-Sử dụng phần mềm trộn câu hỏi trắc nghiệm McMIX, Trngh5.4pr
(GV Phạm Văn Trung – THPT Bình Phú – Bình Dương)
7.Phân tích công trình liên hệ
Trong quá trình thực hiện luận văn, người nghiên cứu đã tìm hiểu một số
công trình khoa học có liên quan đến đề tài của mình như:
-Hoàng Thị Hằng. (2010). Xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh giá cho môn
học Âu phục nam tại trường ĐHSPKT Tp. HCM. Luận văn Thạc sĩ Khoa học.
Trường Đại học SPKT TP.HCM.
- Huỳnh Thị Minh Hằng. (2006). Phân tích đánh giá và hoàn thiện bộ đề trắc
nghiệm khách quan môn Hoá hữu cơ tại ĐH Y Dược Tp. HCM. Luận văn Thạc sĩ
GDH trường ĐH SPKT TP. HCM.
-Phan Thị Hà. (2011).Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn công
nghệ 12 tại trường Trung học phổ thông Nguyễn Đình Chiểu Tỉnh Bình Dương.
Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy kỹ thuật trường Đại học SPKT
TP.HCM
8.Giới hạn đề tài
Vì thời gian hạn hẹp và một số điều kiện khách quan nên người nghiên cứu chỉ tập
trung thực hiện đề tài trong giới hạn sau:
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page6
- Xây dựng bộ CHTN môn học CNKL và được thử nghiệm tại khoa Cơ khí chế tạo
máy của trường ĐHSPKT TP.HCM
- Trong bộ câu hỏi trắc nghiệm, người nghiên cứu tập trung biên soạn phần lớn là
các câu hỏi nhiều lựa chọn.
- Trường ĐHSPKT TP.HCM có số lượng SV Khoa Cơ khí máy là 5000 sinh viên,
trong đó số lượng sinh viên đăng ký học môn Công nghệ kim loại năm học 2011-
2012 là 1500 sinh viên nên tác giả nghiên cứu thực nghiệm theo phương pháp chọn
mẫu ngẫu nhiên với số lượng khoảng 400 sinh viên.
9.Kế hoạch nghiên cứu
Thời gian

Nội dung
Nghiên cứu
Tháng
1
Tháng
2
Tháng
3
Tháng
4-5
Tháng
6-7
Tháng
8-10
1. Hoàn thành đề cương
nghiên cứu
X
2. Nghiên cứu cơ sở lý
luận của đề tài
X
X
3. Xây dựng mẫu phiếu
điều tra
X
4. Khảo sát
X
X
5. Thực nghiệm
X
6. Xử lý số liệu

X
7. Hoàn tất luận văn
X
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page7
PHẦN B: NỘI DUNG
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Tổng quan về lý thuyết trắc nghiệm
1.1.1 Trên thế giới:
Trắc nghiệm dịch từ nghĩa của chữ TEST (testum) với nghĩa nguyên thủy là
lọ đất sét dùng trong thuật luyện kim để thử vàng. Vào năm 1646 Viện Đại Học
Havard đã có bài trắc nghiệm nhập học và tốt nghiệp. Các bài trắc nghiệm nhập học
thực hiện chỉ trong một ngày, đầu tiên vốn là tổng quát chung chung nhưng nhanh
chóng trở thành nghiêm khắc và xác định.[29] Năm 1815 Đại học Yale đã tiến hành
hình thức thi trắc nghiệm cho các lớp học. Tiếp nối sự hình thành của hình thức trắc
nghiệm đến năm 1890 nhà tâm lý học người Mỹ J.Mc. Cattell đã hoàn thành quyển
sách về “ Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” được xuất bản tại New York và ông
đã làm mẫu 50 câu hỏi trắc nghiệm để chỉ rõ sự khác biệt về tâm lý giữa các cá thể
người khác nhau. Từ đây, trắc nghiệm được hiểu theo nghĩa rộng là dụng cụ,
phương tiện, cách thức để khảo sát và đo lường trong tâm lý. Năm 1905 hai nhà tâm
lý người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon xây dựng Trắc nghiệm trí tuệ
Simon – Binet được cải tiến tại đại học Stanford Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916,
sau đó nó được cải tiến liên tục và ngày nay được sử dụng với tên gọi là Trắc
nghiệm trí tuệ IQ (interlligence quotient). Năm 1910, loạt trắc nghiệm do G.
Munsterberg xây dựng dùng cho công tác tuyển chọn nghề nghiệp cũng đã góp
phần đáng kể vào việc phát triển rộng rãi việc sử dụng trắc nghiệm. Thống kê tại
Mỹ cho thấy năm 1961 đã có 2126 trắc nghiệm tiêu chuẩn.
Sang đầu thế kỷ XX, E. Thorndike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm
như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học

sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là đối với một số loại kiến thức khác.
Đến năm 1940, ở Hoa Kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page8
thành tích học tập của học sinh. Năm 1961, Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình
trắc nghiệm chuẩn. [15] Ở Liên Xô, từ năm 1926 đến năm 1931 đã có một số nhà sư
phạm tại Matxcơva, Lêningrat, Kiep, thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc
điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhưng do ảnh hưởng của
những sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết những nhược điểm của trắc
nghiệm nên ở thời kỳ này tại Liên Xô có nhiều người phản đối dùng trắc nghiệm.
Chỉ từ năm 1963, tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra
kiến thức học sinh. Đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm
trong các môn học khác nhau: E.E. Solovieva (1963), V.A. Korinskaia và L.M.
Pansetnicova (1964), K.A. Craxmianscaia (1963)… Người ta vẫn tiếp tục thảo luận
về những ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm.
1.1.2 Tại Việt Nam
Nước ta đã từng áp dụng hình thức thi trắc nghiệm vào các môn học lý
thuyết tại các trường Đại học và Phổ thông ngay từ những năm 1950, trắc nghiệm
đã được học sinh nước ta tiếp cận thông qua hình thức thi anh văn do các trường
quốc tế tổ chức tại Việt Nam. Tại Việt Nam trước năm 1975, ở miền Bắc, chỉ có
một số nghiên cứu về đo lường trong tâm lý, trong khi ở miền Nam có một vài
chuyên gia được đào tạo ở Mỹ về lĩnh vực này và kỳ thi tú tài năm 1974 đã triển
khai bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Cho đến thập niên 1990,
sự phát triển khoa học về đo lường trong giáo dục ở Việt Nam vẫn rất
yếu.[8,Website] Ở miền nam lần đầu tiên vào năm 1969 giáo sư Dương Thiệu Tống
đã đưa các môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại các
lớp cao học của trường Đại học Sài Gòn. Năm 1972, các nhà giáo dục Việt Nam
mới bắt đầu quan tâm đến trắc nghiệm thành quả học tập. Đến năm 1974, lần đầu
tiên các bài thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được áp dụng cho tất cả các môn thi
trong hai khóa Tú tài tại miền nam [21] . Tuy nhiên sau đó hình thức này bị bãi bỏ

và mãi cho đến gần đây hình thức trắc nghiệm lại được đưa vào sử dụng và ngày
càng trở nên phổ biến cho hầu hết các môn học lý thuyết ở trình độ Đại học. Một
điểm mốc cần được ghi nhận là vào tháng 7 năm 1996 tại kỳ thi tuyển Đại học thí
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page9
điểm của Trường Đại Học Đà Lạt đã đem lại nhiều thành công tốt đẹp với kết quả
thi rất tốt, hiện tượng tiêu cực hầu như giảm rõ rệt. Cụ thể là kỳ thi có 7200 thí sinh
dự thi được yêu cầu chọn lựa đề thi tự luận và trắc nghiệm thì có 70% thí sinh lựa
chọn hình thức trắc nghiệm, trong quá trình thi có 60 trường hợp thí sinh bị kỷ luật
do quay cóp thì chỉ có 4/60 thí sinh thuộc nhóm trắc nghiệm, và có đến 56/60 thi
sinh thuộc nhóm tự luận. Đến năm 2002 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thi
tuyển sinh Đại học với chủ trương “ 3 chung”. Bộ đã thành lập “ Cục khảo thí và
Kiểm định chất lượng” vào ngày 18/07/2003 theo nghị định số 85/2003/NĐ – CP để
cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường Đại học, sau đó đến năm 2005
(trắc nghiệm môn Anh văn), 2006,2007, 2008 và cả những năm về sau sẽ áp dụng
hình thức thi trắc nghiệm cho hầu hết các môn thi Đại học .Với mục tiêu đề ra theo
Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 của Chính phủ về đổi
mới cơ bản toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 -2020 là: “ Đổi mới
cơ bản và toàn diện giáo dục đại học, tạo được chuyển biến cơ bản về chất lượng,
hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân. Đến năm
2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận
trình độ tiên tiến trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa.” Thì hình thức thi trắc nghiệm ngày càng
được ứng dụng rộng rãi và trong thời gian gần đây các luận văn Thạc sỹ, công trình
khoa học có giá trị đã bắt đầu đi sâu vào nghiên cứu những lý thuyết trắc nghiệm
theo hình thức cổ điển và hiện đại để áp dụng sao cho phù hợp với từng môn học.
Việc xây dựng được các ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, có thể áp dụng
và kết hợp với phương thức kiểm tra, đánh giá truyền thống “ tự luận, vấn đáp” vào
môn học một cách hiệu quả ở các cấp đào tạo đã và đang ngày càng đi sâu vào các

cấp học mang lại hiệu quả cao, giúp người học đánh giá một cách khách quan trình
độ mà họ đạt được.
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page10
1.2 Đại cương về kiểm tra đánh giá
1.2.1 Các khái niệm
a. Trắc nghiệm (test)
Test bắt nguồn từ tiếng Lating là Testum có ý nghĩa thử vàng [13]. Từ đó test
được dùng theo tiếng Anh có nghĩa là phép thử, còn dùng theo tiếng Trung Quốc có
nghĩa là “ đo lường”.
Ngày nay trắc nghiệm được hiểu là một dụng cụ hay phương thức hệ thống
nhằm đo lường một mẫu các động thái (behavior) để trả lời cho câu hỏi “Thành tích
của cá nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so với một lĩnh vực các
nhiệm vụ học tập được dự kiến” [26]
b. Trắc nghiệm khách quan (Objective test)
Là một phương tiện KT-ĐG về kiến thức hoặc để thu thập thông tin.
Là hệ thống câu hỏi mà trong đó mỗi câu hỏi kèm theo câu trả lời, nó cung
cấp cho học sinh những thông tin cần thiết đòi hỏi học sinh chỉ cần trả lời đúng hay
sai, lựa chọn, ghép hợp, hoặc điền thêm một vài từ hoặc kí hiệu Tuy nhiên ở đây
phải hiểu “khách quan” với nghĩa tương đối.
c. Trắc nghiệm chuẩn mực (norm-referenced test)
Là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số đo lường thành tích mà
người ta có thể giải thích được căn cứ trên vị thế tương đối của một cá nhân so với
một nhóm người nào đó đã được biết. [26]
d. Trắc nghiệm tiêu chí (Criterion-referenced tests)
- Trắc nghiệm tiêu chí là trắc nghiệm được xây dựng nhằm cho phép giải
thích thành tích của người được khảo sát liên quan đến một tập hợp các năng lực đã
được xác định rõ ràng. [26]
e. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (Test question bank). [29]
NHCHTN là tập hợp một số lượng tương đối lớn các câu hỏi trắc nghiệm.

Trong đó mỗi câu hỏi đã được định cỡ, tức là được gắn với các phần nội dung xác
định và các tham số xác định (độ khó, độ phân biệt)
f. Đo lường
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page11
Là quá trình thực hiện một lối mô tả bằng con số mức độ mà một cá nhân đã
đạt được (hay đã có), một đặc điểm nào đó (td: khả năng (ability), thái độ
(attitude)).
g. Độ khó
Là tỷ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi trắc nghiệm trong tổng số học sinh của
hai nhóm giỏi và kém trả lời câu hỏi trắc nghiệm đó.
h. Độ phân cách
Là khả năng phân biệt nhóm học sinh giỏi và nhóm học sinh kém khi trả lời
câu hỏi trắc nghiệm.
i. Tính tin cậy
(Hay độ tin cậy) của một dụng cụ đo là khái niệm cho biết mức độ ổn định,
vững chãi của các KQ đo được khi tiến hành đo một đối tượng khảo sát nhiều lần.
k. Tính giá trị
(Hay độ giá trị) của một dụng cụ đo là một khái niệm chỉ ra rằng dụng cụ
này có khả năng đo đúng được cái nó được thiết kế để đo.
l.Kiểm tra:
Là công cụ hay phương tiện đo lường kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. [9]
m.Đánh giá: [9]
Là một khái niệm nhằm xác định mức độ, trình độ của học sinh, cụ thể là điểm số.
n.Mối liên hệ giữa kiểm tra – đánh giá
Kiểm tra là phương tiện của đánh giá. Đánh giá là mục đích của kiểm tra. Mục đích
đánh giá quyết định nội dung và hình thức của kiểm tra.
Hình 1.1: Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page11

Là quá trình thực hiện một lối mô tả bằng con số mức độ mà một cá nhân đã
đạt được (hay đã có), một đặc điểm nào đó (td: khả năng (ability), thái độ
(attitude)).
g. Độ khó
Là tỷ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi trắc nghiệm trong tổng số học sinh của
hai nhóm giỏi và kém trả lời câu hỏi trắc nghiệm đó.
h. Độ phân cách
Là khả năng phân biệt nhóm học sinh giỏi và nhóm học sinh kém khi trả lời
câu hỏi trắc nghiệm.
i. Tính tin cậy
(Hay độ tin cậy) của một dụng cụ đo là khái niệm cho biết mức độ ổn định,
vững chãi của các KQ đo được khi tiến hành đo một đối tượng khảo sát nhiều lần.
k. Tính giá trị
(Hay độ giá trị) của một dụng cụ đo là một khái niệm chỉ ra rằng dụng cụ
này có khả năng đo đúng được cái nó được thiết kế để đo.
l.Kiểm tra:
Là công cụ hay phương tiện đo lường kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. [9]
m.Đánh giá: [9]
Là một khái niệm nhằm xác định mức độ, trình độ của học sinh, cụ thể là điểm số.
n.Mối liên hệ giữa kiểm tra – đánh giá
Kiểm tra là phương tiện của đánh giá. Đánh giá là mục đích của kiểm tra. Mục đích
đánh giá quyết định nội dung và hình thức của kiểm tra.
Hình 1.1: Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page11
Là quá trình thực hiện một lối mô tả bằng con số mức độ mà một cá nhân đã
đạt được (hay đã có), một đặc điểm nào đó (td: khả năng (ability), thái độ
(attitude)).
g. Độ khó
Là tỷ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi trắc nghiệm trong tổng số học sinh của

hai nhóm giỏi và kém trả lời câu hỏi trắc nghiệm đó.
h. Độ phân cách
Là khả năng phân biệt nhóm học sinh giỏi và nhóm học sinh kém khi trả lời
câu hỏi trắc nghiệm.
i. Tính tin cậy
(Hay độ tin cậy) của một dụng cụ đo là khái niệm cho biết mức độ ổn định,
vững chãi của các KQ đo được khi tiến hành đo một đối tượng khảo sát nhiều lần.
k. Tính giá trị
(Hay độ giá trị) của một dụng cụ đo là một khái niệm chỉ ra rằng dụng cụ
này có khả năng đo đúng được cái nó được thiết kế để đo.
l.Kiểm tra:
Là công cụ hay phương tiện đo lường kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. [9]
m.Đánh giá: [9]
Là một khái niệm nhằm xác định mức độ, trình độ của học sinh, cụ thể là điểm số.
n.Mối liên hệ giữa kiểm tra – đánh giá
Kiểm tra là phương tiện của đánh giá. Đánh giá là mục đích của kiểm tra. Mục đích
đánh giá quyết định nội dung và hình thức của kiểm tra.
Hình 1.1: Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page12
o.Chức năng của kiểm tra và đánh giá
-So sánh: So sánh giữa mục đích dạy học với kết quả đạy được
Hình 1.2 So sánh giữa mục đích dạy học và kết quả đạt được
-Phản hồi:
Từ thông tin của kiểm tra và đánh giá, học sinh tự giác sửa chữa các khuyết
điểm, phát huy ưu điểm, lấp các lỗ hổng kiến thức của bản thân trong quá trình học
tập, giáo viên từ đó có thể bao quát được toàn bộ lớp học, từng cá nhân người học
để kịp thời cải tiến phương pháp giảng dạy cho phù hợp với học sinh đó là chức
năng phản hồi của kiểm tra và đánh giá.
-Tiên đoán:

Qua kết quả kiểm tra đánh giá giúp giáo viên dự đoán được khả năng tiếp thu
kiến thức của từng cá nhân trong một tương lai gần.
Hình 1.3 Chức năng của kiểm tra – đánh giá
p.Phân loại kiểm tra
-Theo hình thức: kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra trắc nghiệm, thực hành.
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page12
o.Chức năng của kiểm tra và đánh giá
-So sánh: So sánh giữa mục đích dạy học với kết quả đạy được
Hình 1.2 So sánh giữa mục đích dạy học và kết quả đạt được
-Phản hồi:
Từ thông tin của kiểm tra và đánh giá, học sinh tự giác sửa chữa các khuyết
điểm, phát huy ưu điểm, lấp các lỗ hổng kiến thức của bản thân trong quá trình học
tập, giáo viên từ đó có thể bao quát được toàn bộ lớp học, từng cá nhân người học
để kịp thời cải tiến phương pháp giảng dạy cho phù hợp với học sinh đó là chức
năng phản hồi của kiểm tra và đánh giá.
-Tiên đoán:
Qua kết quả kiểm tra đánh giá giúp giáo viên dự đoán được khả năng tiếp thu
kiến thức của từng cá nhân trong một tương lai gần.
Hình 1.3 Chức năng của kiểm tra – đánh giá
p.Phân loại kiểm tra
-Theo hình thức: kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra trắc nghiệm, thực hành.
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page12
o.Chức năng của kiểm tra và đánh giá
-So sánh: So sánh giữa mục đích dạy học với kết quả đạy được
Hình 1.2 So sánh giữa mục đích dạy học và kết quả đạt được
-Phản hồi:
Từ thông tin của kiểm tra và đánh giá, học sinh tự giác sửa chữa các khuyết
điểm, phát huy ưu điểm, lấp các lỗ hổng kiến thức của bản thân trong quá trình học

tập, giáo viên từ đó có thể bao quát được toàn bộ lớp học, từng cá nhân người học
để kịp thời cải tiến phương pháp giảng dạy cho phù hợp với học sinh đó là chức
năng phản hồi của kiểm tra và đánh giá.
-Tiên đoán:
Qua kết quả kiểm tra đánh giá giúp giáo viên dự đoán được khả năng tiếp thu
kiến thức của từng cá nhân trong một tương lai gần.
Hình 1.3 Chức năng của kiểm tra – đánh giá
p.Phân loại kiểm tra
-Theo hình thức: kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra trắc nghiệm, thực hành.
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page13
-Theo nội dung: Kiểm tra kiến thức, kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo.
-Theo tính tin cậy: kiểm tra chủ quan, kiểm tra khách quan.
q.Phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục
Có nhiều kiểu phân loại phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục,
tùy theo cách xem xét và mục tiêu phân loại. Chúng ta có thể phân loại các phương
pháp đo lường theo các cách sau đây:
Theo cách thực hiện việc đánh giá
-Loại quan sát: giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức
+Kiểm tra đánh giá hình thành: Dựa trên cơ sở sự hình thành kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo trong học tập và tạo ra động lực phát triển. Kiểm tra, đánh giá từng
bước một cách chính thức để cung cấp số liệu chứng minh sự mạnh, yếu và quyết
định làm gì để phù hợp với chương trình đào tạo. Thực hiện một cách thường xuyên
ngay trong quá trình học bài mới hay vận dụng kiến thức đã học, một cách định kỳ
mỗi chương, học phần hay học kỳ.
+Kiểm tra đánh giá tổng kết: Kiểm tra, đánh giá tổng kết được thực hiện vào
cuối năm học, cuối môn học.
Phương pháp thực hiện KT – ĐG
-Phương pháp quan sát thường xuyên và có hệ thống
-Phương pháp kiểm tra miệng

-Phương pháp kiểm tra viết
-Phương pháp kiểm tra – đánh giá những công việc thực hiện
1.2.2 Mục đích của kiểm tra – đánh giá. [29]
Kiểm tra – đánh giá để xác định chất lượng của quá trình dạy – học nhằm
khuyến khích trò học tốt, thầy dạy tốt. Nâng cao tinh thần trách nhiệm của giáo viên
trong quá trình giảng dạy và hoạt động học tập của người học trong quá trình rèn
luyện, tiếp thu tri thức.
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page14
a. Đối với người học:
-Giúp người học đào sâu kiến thức, hệ thống hóa và ghi nhớ kiến thức cũ.
Khái quát hóa những kiến thức mới, liên kết giữa kiến thức mới và cũ để tạo thành
một chuỗi kiến thức liên tục cho toàn bộ quá trình học tập.
-Giúp người học kịp thời phát hiện ra những lỗ hổng trong chuỗi kiến thức
để kịp thời bổ sung, tìm kiếm tài liệu lấp đầy lỗ hổng kiến thức đó.
-Giúp người học rèn luyện khả năng tự học, xem việc học tập là một quá
trình diễn ra liên tục không gián đoạn, tích cực rèn luyện thói quen tự tìm kiếm tài
liệu và cả những môn có liên quan đến môn học để tự vun đắp cho kiến thức của
bản thân. Tích cực tham gia vào việc thảo luận, phân tích vấn đề dựa trên cơ sở
khoa học rõ ràng, chính xác.
b.Đối với giáo viên:
-Nắm rõ tình hình học tập của lớp do mình phụ trách, để kịp thời chấn chỉnh,
thay đổi phương pháp quản lý hữu hiệu.
-Hoàn chỉnh các hình thức tổ chức và phương pháp giảng dạy, thường xuyên
học tập các phương pháp giảng dạy mới trên thế giới để lựa chọn ra những phương
pháp thích hợp áp dụng vào điều kiện giảng dạy tại Việt Nam.
-Người thầy thông qua hoạt động kiểm tra – đánh giá có thể hiểu rõ trình độ
học tập của từng SV để kịp thời phát hiện những cá nhân chưa chú tâm trong việc
học để kịp thời sửa chữa, uốn nắn đồng thời cũng phát hiện ra những cá nhân có khả
năng, có năng khiếu đối với môn học mà mình phụ trách để bồi dưỡng, định hướng

cho các em có sự phát triển đúng đắn trên con đường lập nghiệp.
c.Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục
+Cơ quan giáo dục: từ kết quả của nhà trường mà cơ quan giáo dục có thẩm
quyền sẽ tiếp tục thay đổi, bổ sung, cải tiến mục tiêu, nội dung, chương trình cho
phù hợp với thực tiễn xã hội.
+Nhà trường: có thể nhìn rõ trình độ, chất lượng giảng dạy của đội ngũ giảng
viên, từ đó kịp thời đưa ra những cách thức quản lý mới cho phù hợp.
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page15
+Phụ huynh: cập nhật thường xuyên việc học tập của con em mình, từ đó có
mối quan tâm đến việc học tập và liên hệ chặt chẽ hơn với nhà trường.
Hình 1.4: Quá trình dạy học theo thuyết điều khiển
1.2.3 Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra:
Trong nhà trường, kiểm tra được xem là một phương tiện thường dùng để
đánh giá kết quả học tập của học sinh. Một bài kiểm tra cần thiết phải có 3 tiêu
chuẩn, đó là: có giá trị, đáng tin cậy và dễ sử dụng.
a.Có giá trị:
Một bài liểm tra có giá trị được xác định 3 điểm sau: Nội dung kiểm tra, sự nhất trí
nội tại của bài kiểm tra và sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai.
– Tính chất hữu hiệu về nội dung kiểm tra: Cho biết bài kiểm tra có phù hợp
với sách giáo khoa, giáo trình hay bài giảng của GV hay không? Nói khác đi bài
kiểm tra phải bao gồm các phần quan trọng của giáo khoa, giáo trình.
– Tính chất hữu hiệu về sự nhất trí nội tại của bài kiểm tra: Nói lên mối quan
hệ nhất quán của các câu hỏi trong toàn bài kiểm tra. Câu hỏi có giá trị phải phân
biệt được học sinh có điểm cao và học sinh có điểm thấp.
– Tính hữu hiệu trong sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai: Cho thấy kết quả
kiểm tra có sự phù hợp với các kết quả đánh giá khác có đối tượng tương tự.
b.Đáng tin cậy:
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page15

+Phụ huynh: cập nhật thường xuyên việc học tập của con em mình, từ đó có
mối quan tâm đến việc học tập và liên hệ chặt chẽ hơn với nhà trường.
Hình 1.4: Quá trình dạy học theo thuyết điều khiển
1.2.3 Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra:
Trong nhà trường, kiểm tra được xem là một phương tiện thường dùng để
đánh giá kết quả học tập của học sinh. Một bài kiểm tra cần thiết phải có 3 tiêu
chuẩn, đó là: có giá trị, đáng tin cậy và dễ sử dụng.
a.Có giá trị:
Một bài liểm tra có giá trị được xác định 3 điểm sau: Nội dung kiểm tra, sự nhất trí
nội tại của bài kiểm tra và sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai.
– Tính chất hữu hiệu về nội dung kiểm tra: Cho biết bài kiểm tra có phù hợp
với sách giáo khoa, giáo trình hay bài giảng của GV hay không? Nói khác đi bài
kiểm tra phải bao gồm các phần quan trọng của giáo khoa, giáo trình.
– Tính chất hữu hiệu về sự nhất trí nội tại của bài kiểm tra: Nói lên mối quan
hệ nhất quán của các câu hỏi trong toàn bài kiểm tra. Câu hỏi có giá trị phải phân
biệt được học sinh có điểm cao và học sinh có điểm thấp.
– Tính hữu hiệu trong sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai: Cho thấy kết quả
kiểm tra có sự phù hợp với các kết quả đánh giá khác có đối tượng tương tự.
b.Đáng tin cậy:
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page15
+Phụ huynh: cập nhật thường xuyên việc học tập của con em mình, từ đó có
mối quan tâm đến việc học tập và liên hệ chặt chẽ hơn với nhà trường.
Hình 1.4: Quá trình dạy học theo thuyết điều khiển
1.2.3 Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra:
Trong nhà trường, kiểm tra được xem là một phương tiện thường dùng để
đánh giá kết quả học tập của học sinh. Một bài kiểm tra cần thiết phải có 3 tiêu
chuẩn, đó là: có giá trị, đáng tin cậy và dễ sử dụng.
a.Có giá trị:
Một bài liểm tra có giá trị được xác định 3 điểm sau: Nội dung kiểm tra, sự nhất trí

nội tại của bài kiểm tra và sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai.
– Tính chất hữu hiệu về nội dung kiểm tra: Cho biết bài kiểm tra có phù hợp
với sách giáo khoa, giáo trình hay bài giảng của GV hay không? Nói khác đi bài
kiểm tra phải bao gồm các phần quan trọng của giáo khoa, giáo trình.
– Tính chất hữu hiệu về sự nhất trí nội tại của bài kiểm tra: Nói lên mối quan
hệ nhất quán của các câu hỏi trong toàn bài kiểm tra. Câu hỏi có giá trị phải phân
biệt được học sinh có điểm cao và học sinh có điểm thấp.
– Tính hữu hiệu trong sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai: Cho thấy kết quả
kiểm tra có sự phù hợp với các kết quả đánh giá khác có đối tượng tương tự.
b.Đáng tin cậy:
GVHD: Ts. Nguyễn Trần Nghĩa
HVTH: Nguyễn Phan Mai Khoa LLPP 18B Page16
Là khái niệm cho biết bài kiểm tra đo bất cứ cái gì mà nó đo với sự tin cậy có
căn cứ, ổn định đến mức nào. Bài kiểm tra đáng tin cậy nói lên tính chất vững chãi
của điểm số. Độ tin cậy của bài kiểm tra tùy thuộc vào 3 yếu tố:
– Vừa sức với trình độ học sinh, bài kiểm tra không quá khó hay quá dễ.
– Các ảnh hưởng ngoại lai khi học sinh làm bài như quay cóp bài, bị nhiễu
khi làm bài…
– Sự khách quan của người chấm, để khắc phục yếu tố này giáo viên cần có
thang điểm rất chi tiết.
c.Dễ sử dụng:
Bao gồm 3 khía cạnh: Tổ chức KT, dễ chấm và ít tốn kém.
– Tổ chức kiểm tra: Bài kiểm tra phải soạn kỹ tránh những trở ngại khi học
sinh làm bài, bài kiểm tra có hướng dẫn rõ ràng, ghi thời gian làm bài, các điểm số
và tài liệu được sử dụng (nếu có).
– Bài kiểm tra phải thực hiện sao cho việc chấm bài được dễ dàng, thang
điểm chính xác để nâng cao mức tin cậy của bài kiểm tra.
– Phải tiết kiệm thời gian và phương tiện vì tiêu chuẩn này làm ảnh hưởng
đến tính chất tin cậy và có giá trị
KẾT LUẬN: Một bài kiểm tra có thể có độ tin cậy cao nhưng có độ giá trị

thấp, điều đó có nghĩa là nếu bài kiểm tra có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá
trị cao. Có giá trị thì đáng tin cậy nhưng đáng tin cậy thì chưa chắc có giá trị.
1.2.4. Các nguyên tắc đánh giá:
a.Đánh giá phải khách quan: Việc đánh giá không có tình cảm và các tác
nhân ngoại lai xen vào kết quả điểm số. Phù hợp với trình độ thực tế kết quả học tập
của SV. Để đạt được nguyên tắc khách quan trong đánh giá ta phải xác định đúng
đắn đối tượng đánh giá. Bài kiểm tra nhằm mục đích khảo sát kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo, thái độ của SV thì việc đánh giá phải theo sát mục đích đó.
b.Đánh giá phải dựa vào mục tiêu giáo dục: Mục tiêu giáo dục là khởi
điểm của chương trình giảng dạy và học tập.