Luận văn thạc sĩ đề tài BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN CÔNG NGHỆ 6 CHO CÁC TRƯỜNG THCS TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN GIỒNG TRÔM TỈNH BẾN TRE

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP.HCM
KHÓA SƯ PHẠM KỸ THUẬT
LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐẶNG THỊ THANH THẢO

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2013
BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN
CÔNG NGHỆ 6 CHO CÁC TRƯỜNG THCS TRÊN ĐỊA BÀN
HUYỆN GIỒNG TRÔM TỈNH BẾN TRE
NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401
Hướng dẫn khoa học: TS. Phan Gia Anh Vũ
LÝ LCH KHOA HC

I. LÝ LC:
H ng Th Thanh Tho Gii tính: N
Ngày sinh: 16/07/1986 n Tre
Quê quán: Bn Tre Dân tc: Kinh
Chc v c khi hc tp, nghiên cu: Giáo viên trung tâm
dy ngh huyn Châu Thành tnh Bn Tre
Ch  riêng hoa ch liên lc: ng,
huyn Ging Trôm, tnh Bn Tre.
n thong: 0946152489 Email:
II. O:
1. i hc:
H o: Chính quy Tho: t 09/2004 n 05/2008
i hm k thut Tp.HCM
Ngành hc: K thut n công
Môn thi tt nghip 1: Qun lý b
Môn thi tt nghip 2: Qun lý sn xut ngành may
2 ngoi ng (bit ngoi ng gì, m): Chng ch 
III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN K T KHI TT
NGHII HC:

Thi gian


Công vim nhim
9/2008-5/2011
Trung tâm dy ngh
huyn Châu Thành
tnh Bn Tre
Giáo viên
n nay
ng ngh ng
Giáo viên
Khi tnh Bn Tre

Bn Tre  07 10 13






ng Th Thanh Tho

i


LỞI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung
thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 07 tháng10 năm 2013
Người cam đoan

Đặng Thị Thanh Thảo
ii

LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn:
-Thầy TS Phan Gia Anh Vũ đã tận tình hướng dẫn những
kiến thức, kinh nghiệm quý báu của mình.
- Thầy TS Nguyễn Văn Tuấn- Khoa sư phạm kỹ thuật
trường Đại học sư phạm kỹ thuật TP.HCM.
- Quý thầy cô giảng dạy lớp cao học trường Đại học sư
phạm kỹ thuật TP.HCM
- Phòng đào tạo trường đại học sư phạm kỹ thuật TP.HCM
- Phòng giáo dục huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre.
- Ban giám hiệu trường THCS Hưng Nhượng, THCS Thị
Trấn, THCS Tân Hào huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre
- Quý anh chị lớp Giáo dục học K19B đã hỗ trợ để hoàn
thành luận văn của mình.
Đã rất tận tình giúp đỡ trong thời gian học tập và hoàn thành
luận văn
Xin chân thành cảm ơn!
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 07 tháng10 năm 2013
Người nghiên cứu

Đặng Thị Thanh Thảo

iii

TÓM TẮT

Trong quá trình dạy học, giáo viên cần phương tiện để kiểm tra khả năng
học tập của học sinh. Để việc kiểm tra đánh giá môn học được chính xác, khách
quan, thuận lợi và nhanh chóng giáo viên cần lựa chọn phương pháp kiểm tra
thích hợp. Trắc nghiệm khách quan là phương pháp có các ưu điểm nổi bậc nói
trên. Bên cạnh đó, hiện nay, được sự chỉ đạo của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo,
phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được đưa vào các kỳ kiểm tra, thi học
kỳ, thi tốt nghiệp Để đáp ứng các yêu cầu thực tiễn trên, người nghiên cứu đã
thực hiện luận văn tốt nghiệp: “ Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Công
nghệ 6 cho các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến
Tre”. Nội dung của luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong kiểm tra đánh giá
Chương 2: Khảo sát thực trạng dạy và kiểm tra đánh giá môn Công nghệ
6 tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre.
Chương 3: Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kiến thức môn
Công nghệ 6.
Qua quá trình nghiên cứu, luận văn đã đạt được kết quả sau:
Biên soạn được 300 câu hỏi trắc nghiệm cho môn Công nghệ 6. Kết quả
phân tích thu được 277 câu hỏi đảm bảo các tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm;
2 câu có độ phân cách âm và 21 câu có độ phân cách kém sẽ được lưu lại điều
chỉnh và thử nghiệm sau

iv

ABSTRACT
Teaching must go well with testing and assessment. In order to
assess objectively, correctly and conveniently, teachers should select a
suitable testing method. Multiple Choice is one of the outstanding
methods that contain the characteristics mentioned. Under the directions
and regulations of Vietnam Ministry of Education and Training,

moreover, Multiple Choice is adopted in periodic examinations,
graduation examinations, and entrance examinations into universities.
Realizing the necessities of the multiple choice application in Vietnamese
context, I have composed the thesis: “Composition of the multiple choice
question set for the Technology subject at grade six in secondary schools
in GiongTrom District, Ben Tre Province”. The thesis falls into three
chapters:
Chapter 1: Theoretical basis of the composition of the set of
multiple choices in assessment
Chapter 2: Inspection and Survey of the current teaching and
testing Technology subject at grade six in secondary schools in
GiongTrom District, Ben Tre Province
Chapter 3: Composition of the set of multiple choice questions for
the Technology subject at grade six
After conducting research, there are results gained as follows:
Compiled 300 multiple choice questions for teachnology subject.
Analysis resulfts, obtained 277 questions to ensure the standards of multiple
choice questions; 2 sentences negative resolution and 21 questions with
resolutions is inconsistent; will be saved to tuning and testing follows.
v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ký hiệu Ý nghĩa
THCS Trung học cơ sở
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
PPDH Phương pháp dạy học
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
KTĐG Kiểm tra đánh giá
NHCHTN Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
CSVC Cơ sở vật chất

TP Thành phố
PTCS Phổ thông cơ sở
GV Giáo viên
NXB Nhà xuất bản
KHKT Khoa học kỹ thuật
SV Sinh viên
TBLT Trung bình lý thuyết

vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG, HÌNH ẢNH
1. DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học
Trang 32
2. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Ý nghĩa của chỉ số phân cách Trang 24
Bảng 3.1: Mục tiêu đối với môn công nghệ Trang 43
Bảng 3.2: Mục tiêu cụ thể đối với môn công nghệ 6 Trang 44
Bảng 3.3: Bảng tỉ lệ bài kiểm tra chương I – Công nghệ 6 Trang 49
Bảng 3.4: Bảng tỉ lệ bài kiểm tra chương II – Công nghệ 6 Trang 50
Bảng 3.5: Bảng tỉ lệ bài kiểm tra chương III – Công nghệ 6 Trang 50
Bảng 3.6: Bảng tỉ lệ bài kiểm tra chương IV – Công nghệ 6 Trang 51
Bảng 3.7: Bảng tỉ lệ bài kiểm tra học kỳ 1 – Công nghệ 6 Trang 51
Bảng 3.8: Bảng tỉ lệ bài kiểm tra học kỳ 2 – Công nghệ 6 Trang 52
Bảng 3.9: Bảng tổng hợp tỉ lệ các câu hỏi được thiết kế đưa vào bộ câu hỏi –
Công nghệ 6 Trang 52
Bảng 3.10: Bảng thống kê các ý kiến tham khảo về bộ câu hỏi trắc nghiệm
Trang 53
Bảng 3.11: Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra học kỳ I Trang 54
Bảng 3.12: Bảng số liệu thống kê bài kiểm tra học kỳ I, Lớp Thực nghiệm

Trang 55
Bảng 3.13: Bảng số liệu thống kê bài kiểm tra học kỳ I, lớp đối chứng
Trang 55
Bảng 3.14: Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra học kỳ II Trang 56
Bảng 3.15: Bảng số liệu thống kê bài kiểm tra học kỳ 2, lớp thực nghiệm
vii

Trang 56

Bảng 3.16: Bảng số liệu thống kê bài kiểm tra học kỳ II, lớp đối chứng
Trang 57
Bảng 3.17: Thông tin tổng quát bài kiểm tra chương II Trang 58
Bảng 3.18: Phân bố tỉ lệ chọn các phương án và độ khó (đáp án của câu được
đánh dấu *) Trang 59
Bảng 3.19: Thống kê độ phân cách chương II Trang 60
Bảng 3.20: Thống kê độ khó và độ phân cách các đề kiểm tra cuối chương
Trang 61
Bảng 3.21: Thống kê độ khó và độ phân cách của các đề kiểm tra cuối học kỳ I,
học kỳ II Trang 62
Bảng 3.22: Bảng phân bố tần số các câu trắc nghiệm theo độ khó Trang 63
Bảng 3.23: Bảng phân bố tần số các câu trắc nghiệm theo độ phân cách
Trang 63
Bảng 3.24: Bảng thống kê các câu hỏi trắc nghiệm có độ phân cách kém
Trang 64
Bảng 3.25. Bảng thống kê số lượng câu hỏi trắc nghiệm sau khi thử nghiệm và
phân tích. Trang 69
3. DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1:Biểu đồ phân bố tỷ lệ các mục tiêu so với các mức độ nhận biết
Trang 53
Hình 3.2:Biểu đồ phân bố tỷ lệ các điểm kiểm tra học kỳ I ( đơn vị tính:%)

Trang 56
Hình 3.3:Biểu đồ phân bố tỷ lệ các điểm kiểm tra học kỳ II ( đơn vị tính:%)
Trang 67
viii

Hình 3.4: Biểu đồ phân bố độ khó của câu trắc nghiệm Trang 63
Hình 3.5: Biểu đồ phân bố độ phân cách của các câu trắc nghiệm Trang 64









1

MỤC LỤC
PHẦN A: MỞ ĐẦU 4
1. Lý do chọn đề tài 4
2. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu. 5
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu: 5
2.2. Khách thể nghiên cứu 5
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu. 6
3.1. Mục tiêu nghiên cứu 6
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu 6
4. Giả thuyết nghiên cứu 6
5. Giới hạn vấn đề nghiên cứu 6
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6

6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu 6
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia 6
6.3 Phƣơng pháp thực nghiệm 7
6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học 7
PHẦN B: NỘI DUNG 8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN 8
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 8
1.1.1 Trên thế giới 8
1.1.2 Tại Việt Nam 9
1.2. Kiểm tra đánh giá và trắc nghiệm 10
1.2.1. Khái niệm kiểm tra và đánh giá 10
1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm 11
1.2 .3.Mục đích sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm 12
1.2.4. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 15
1.2.4.1 Trắc nghiệm “đúng sai” 15
1.2.4.2. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn 16
1.2.4.3. Trắc nghiệm ghép đôi 18
1.2.4.4. Trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn 20
1.2.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan 21
1.2.5.1. Phân tích câu hỏi 21
1.2.5.2.Độ khó 22
1.2.5.3.Độ phân biệt 23
1.2.5.4. Phân tích các mồi nhử của câu trắc nghiệm 24
2

1.2.6.Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học 26
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 28
CHƢƠNG 2 29
KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN CÔNG NGHỆ 6 TẠI CÁC

TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN GIỒNG TRÔM TỈNH BẾN TRE 29
2.1.Thực trạng công tác dạy và học và nhu cầu phát triển bộ môn công nghệ 6 ở trƣờng THCS
thuộc địa bàn huyện Giồng Trôm 29
2.1.1.Vị trí địa lý và bố trí trƣờng lớp của huyện 29
2.1.1.1.Vị trí địa lý 29
2.1.1.2. Bố trí trƣờng lớp 29
2.1.2.Thực trạng dạy và học môn công nghệ lớp 6 ở các trƣờng THCS trong huyện 29
2.1.2.1.Quá trình triển khai dạy và học bộ môn cùng các điều kiện giáo dục: 29
2.1.2.2 .Chất lƣợng giáo dục bộ môn thông qua thực hiện nội dung chƣơng trình 30
2.1.3. Đánh giá thực trạng và nhu cầu cấp thiết để thông qua bộ môn công nghệ lớp 6 giáo dục
học sinh toàn diện một cách có hiệu quả 31
2.1.3.1.Đánh giá 31
2.1.3.2.Nhu cầu cấp thiết để nâng cao nội dung giáo dục 33
2.2. Thực trạng về kiểm tra đánh giá môn Công nghệ 6 34
2.3. Phân phối chƣơng trình môn Công nghệ 6 (Áp dụng từ năm học 2011 -2012) 35
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 40
CHƢƠNG 3: BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC MÔN
CÔNG NGHỆ 6 41
3.1. Một số định hƣớng cơ bản cho việc biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm môn công nghệ 6 41
3.1.1. Tính khoa học 41
3.1.2. Tính phát triển toàn diện ngƣời học 41
3.1.3. Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành 41
3.1.4. Đảm bảo yêu cầu phân hóa và đạt hiệu quả cao 41
3.2 Giới thiệu môn học công nghệ 6 42
3.2.1. Vị trí môn học 42
3.2.2. Chƣơng trình môn công nghệ 6 42
3.2.3. Mục tiêu của môn học 43
3.3. Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm 48
3.3.1. Phân tích nội dung môn học 48
3.3.2. Mục tiêu kiểm tra đánh giá 48

3.3.3. Lập dàn bài trắc nghiệm 49
3.3.4. Tổ chức thực nghiệm, phân tích câu trắc nghiệm 54
3.3.4.1. Thực nghiệm 54
3

3.3.4.2. Phân tích câu trắc nghiệm 58
3.3.5. Biên soạn bộ câu hỏi cho môn học 69
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 71
PHẦN C: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 72
1. Kết luận 72
2. Tự đánh giá những đóng góp của đề tài: 72
2.1. Về mặt lý luận 72
2.2. Về mặt thực tiễn 72
3. Hƣớng phát triển của đề tài 73
4. Kiến nghị 73
4.1. Đối với Bộ Giáo Dục và Đào Tạo: 73
4.2. Đối với Sở Giáo Dục và Phòng Giáo dục và Đào Tạo: 73
4.3. Đối với các trƣờng THCS 74
4.4. Đối với các giáo viên 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

4

PHẦN A: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thƣờng xuyên, giữ một vai trò quan
trọng và quyết định chất lƣợng đào tạo. Đó là một khâu không thể tách rời của
quá trình dạy học. Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhƣng nó có tác
động chính, trực tiếp đến mục tiêu dạy học và là động lực của quá trình dạy học.
Theo bộ Giáo dục và Đào tạo ( bộ GD&ĐT) từ năm học 2009-2010, tập

trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá( KTĐG) thúc đẩy đổi mới phƣơng
pháp dạy học ( PPDH) các môn học và hoạt động giáo dục, khắc phục tình trạng
dạy học theo lối đọc- chép. Để đáp ứng đƣợc hƣớng đổi mới PPDH thì Bộ
GD&ĐT cũng đƣa ra các yêu cầu khi đổi mới đánh giá kết quả học tập: Kiểm
tra đánh giá phải hƣớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chƣơng và
mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Hƣớng tới yêu cầu kiểm tra đánh
giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh. Đổi mới PPDH, đổi
mới KTĐG nhằm góp phần tích cực quan trọng vào việc nâng cao chất lƣợng
giáo dục trung học.
Trong tất cả các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập hiện nay thì
trắc nghiệm khách quan là hình thức đáp ứng đƣợc yêu cầu của kiểm tra đánh
giá bộ môn và yêu cầu về đổi mới đánh giá kết quả học tập của Bộ GD&ĐT. Đề
trắc nghiệm khách quan thƣờng phủ kín toàn bộ nội dung môn học qua từng bài,
từng chƣơng tránh dạy tủ, học tủ. Đồng thời đối với bài kiểm tra trắc nghiệm
khách quan, việc chấm và cho điểm tƣơng đối khách quan, công bằng và
chính xác.
Theo thứ trƣởng bộ GD&ĐT Bành Tiến Long” Đến năm 2008 tất cả
các môn thi tốt nghiệp đều kiểm tra trắc nghiệm trừ môn Văn…”Trắc nghiệm
khách quan ngày càng đƣợc áp dụng rộng rãi do tính ƣu việt của nó và trong
giai đoạn thực hiện cuộc vận động 2 không“Nói không với tiêu cực trong thi
cử và bệnh thành tích trong giáo dục” do ngành Giáo dục phát động hiện
5

nay. Nó là sự lựa chọn cần thiết và đang đƣợc khuyến khích trong các kỳ thi,
kiểm tra đánh giá.
Đối với xã hội, kiểm tra đánh giá không dừng lại ở mức độ là nói lên kết
quả của quá trình dạy học, mang đến thông tin cho ngƣời dạy và ngƣời học, nó
còn mang ý nghĩa xác định năng lực cuối cùng của một cá nhân trên một
phƣơng diện nào đó. Việc xây dựng ra một công cụ hay một cân đo với độ chính
xác cao, có tính ổn định đánh giá đƣợc chính xác của ngƣời học về kiến thức, kỹ

năng là điều rất cần thiết. Kết quả điều đó sẽ dẫn đến việc nhà trƣờng, cơ quan
giáo dục cấp văn bằng chứng chỉ cho ngƣời học đƣợc chính xác, xã hội trả
lƣơng cho ngƣời lao động đúng với thực lực, giúp xã hội phát triển, công bằng
và ổn định. Ngƣợc lại nếu kiểm tra đánh giá sai, văn bằng chứng chỉ sai, không
chính xác sẽ đƣa đến việc trả lƣơng không đúng với thực lực, gây ảnh hƣởng
đến sự phát triển của xã hội và tính công bằng trong xã hội.
Vì các lý do trên và đồng thời với vai trò vừa là học viên lớp cao học giáo
dục vừa là một giáo viên trẻ, qua quá trình tìm hiểu môn Công nghệ 6 tại các
trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre ngƣời
nghiên cứu quyết định thực hiện đề tài: “ Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm môn
Công nghệ 6 tại các trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh
Bến Tre”.
2. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu.
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu:
- Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6.
2.2. Khách thể nghiên cứu
- Mục tiêu, nội dung môn Công nghệ 6 tại các trƣờng trung học cơ sở trên
địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre.
- Học sinh học môn Công nghệ 6 tại các trƣờng trung học cơ sở trên địa
bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre.
- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Công nghệ 6 để góp ý, chỉnh sửa
và đánh giá câu trắc nghiệm và phần mềm dùng trong kiểm tra đánh giá.
6

3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu.
3.1. Mục tiêu nghiên cứu
- Biên soạnbộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 tại các
trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận về biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Khảo sát thực trạng dạy và kiểm tra đánh giá môn công nghệ 6 tại các
trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre
- Biên soạn bộ câu trắc nghiệm môn Công nghệ 6
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 mà
ngƣời nghiên cứu xây dựng thì việc kiểm tra đánh giá môn học đƣợc chính xác,
khách quan, thuận lợi, nhanh chóng khi thu thập kết quả học sinh và nâng cao
chất lƣợng dạy học.
5. Giới hạn vấn đề nghiên cứu
Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 tập trung biên soạn
câu trắc nghiệm: đúng- sai, 4 lựa chọn, ghép hợp, câu điền khuyết.
Số câu trắc nghiệm thô là 300 câu, thử nghiệm với số lƣợng khoảng 135
học sinh.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
Tham khảo các tài liệu có liên quan đến luận văn viết về trắc nghiệm
khách quan nhƣ sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dƣỡng thực hiện
chƣơng trình môn Công nghệ 6, tài liệu hƣớng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức,
kĩ năng môn Công nghệ THCS, các tài liệu tham khảo khác… nhằm đề ra giả
thuyết khoa học và nội dung luận văn.
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia
- Phỏng vấn giáo viên dạy môn Công nghệ 6 để làm rõ thực trạng công
tác kiểm tra đánh giá của môn học này.
7

- Lấy ý kiến các chuyên gia về các câu hỏi trắc nghiệm đã đƣợc biên
soạn.
6.3 Phƣơng pháp thực nghiệm
Thực nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã đƣợc biên soạn
thông qua các bài kiểm tra 15 phút, kiểm tra một tiết, kiểm tra học kỳ. Qua

phƣơng pháp thực nghiệm nhằm chứng minh tính đúng đắn và tính khả thi của
luận văn khi áp dụng vào quá trình kiểm tra, thi cử cũng nhƣ quá trình dạy học
môn Công nghệ 6.
6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Dùng các phƣơng pháp thống kê toán học để tổng hợp, phân tích câu hỏi
trắc nghiệm.

8

PHẦN B: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Trên thế giới
Trắc nghiệm có nguồn gốc từ các nƣớc phƣơng Tây do các nhà tâm lý
học nghiên cứu vào giữa thế kỷ XIX. Khởi đầu vào năm 1879, Wichelm Weent
thiết lập phòng thí nghiệm tâm lý học tại Leipzig ở Đức.
Việc học và thi trên thế giới đã diễn ra từ hàng nghìn năm trƣớc đây
nhƣng khoa học về đo lƣờng trong giáo dục thật sự có thể xem nhƣ bắt đầu cách
đây chỉ khoảng trong một thế kỉ. Trong thế kỉ XX khoa học này phát triển xuất
phát từ Châu Âu và tăng tốc mạnh mẽ khi du nhập vào Hoa Kỳ. E. Thorndike
là ngƣời đầu tiên đã dùng trắc nghiệm nhƣ một phƣơng pháp “khách quan và
nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu dùng với môn số học
và sau đó là đối với một số loại kiến thức khác.
Năm 1905, Alfred Binet và Theodore Simon đã xây dựng thành công
Trắc nghiệm trí tuệ Simon – Binet và tiếp đến đƣợc cải tiến tại đại học Stanford
Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó nó đƣợc cải tiến liên tục và ngày nay
đƣợc sử dụng với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (Interlligence Quotient).
Vào năm 1923 tại Mỹ Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu
tiên Stanford Acheevement Test ra đời

Với việc đƣa vào chấm trắc nghiệm bằng máy IBM năm 1935, việc thành
lập Hội quốc gia về Đo lƣờng trong giáo dục (National Council on
Measurement in Eduacation – NCME) vào thập niên 1950, sự ra đời hai tổ chức
tƣ nhân Eduacation Testing Services (ETS) năm 1947 và American College
Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất và
thứ hai Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành. Các thành
tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lƣờng trong giáo dục đạt đƣợc cho
đến thập niên 70 của thế kỷ trƣớc là “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (Classical
9

test theory). Còn bƣớc phát triển về chất của nó trong khoảng 4 thập niên vừa
qua là “lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc “lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item
Response Theory – IRT). IRT đã đạt đƣợc những thành tựu quan trọng nâng cao
độ chính xác của trắc nghiệm và trên cơ sở lý thuyết đó, công nghệ trắc nghiệm
thích ứng máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời.[11; Trang16]
Đến nay khoa học về đo lƣờng trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên
tục. Mặc dù, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện
thƣờng xuyên nhƣng chúng không đánh đổ đƣợc nó mà chỉ làm cho nó tự điều
chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn.
1.1.2 Tại Việt Nam
Theo các chuyên gia cho rằng “ Trắc nghiệm khách quan về thành quả
học tập đã áp dụng tại Việt Nam từ lúc nào thì khó mà xác định được.”
Từ đầu thập niên 1950 học sinh Việt Nam đƣợc tiếp xúc với trắc nghiệm
qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các cơ quan quốc tế tổ chức.
Từ năm 1960, các tập san giáo dục có đề cặp đến trắc nghiệm khách
quan, tâm lý- giáo dục một cách sơ lƣợc.
Năm 1964 ở miền Nam đã thành lập một cơ quan đặc trách về trắc
nghiệm và lấy tên “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” cơ quan này phổ biến
nhiều tài liệu trắc nghiệm.
Đến cuối năm 1969 , các môn trắc nghiệm thành quả học tập và thống kê

giáo dục- tâm lý mới đƣợc chính thức giảng dạy ở các lớp Cao học và Tiến sĩ
giáo dục tại đại học Sƣ phạm Sài gòn.
Năm 1972, chính quyền Sài Gòn đã thành lập hội đồng cải tổ thi cử ở
miền Nam; hội đồng này đã phân tích những nhƣợc điểm của kì thi Tú tài theo
lối cũ ( Phương pháp tự luận) và quyết định chuẩn bị cho một kì thi Tú tài cải
tiến bằng trắc nghiệm khách quan( TNKQ) tiêu chuẩn hóa.
Đến năm 1974, lần đầu tiên các bài thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa đƣợc
áp dụng trong kì thi Tú tài tại miền Nam.[17; trang 167]
10

Đầu năm 1996 Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT Trần Hồng Quân đã quyết định
triển khai thí điểm áp dụng trắc nghiệm khách quan vào thi tuyển sinh đại học
tại trƣờng Đại học Đà Lạt. Huy động lực lƣợng để chuẩn bị NHCHTN cho 8
môn thi. Tổ chức thi trắc nghiệm thử tại Đà Lạt, Nha Trang, TP. HCM.
Theo thứ trƣởng bộ GD& ĐT Bành Tiến Long” Đến năm 2008 tất cả
các môn thi tốt nghiệp đều kiểm tra trắc nghiệm trừ môn Văn…”
1.2. Kiểm tra đánh giá và trắc nghiệm
1.2.1. Khái niệm kiểm tra và đánh giá
Việc kiểm tra, đánh giá là một khâu cơ bản, là một nhiệm vụ thƣờng
xuyên của nhà trƣờng là một yếu tố thúc đẩy sự rèn luyện và học tập của Học
sinh( HS), quan trọng vào việc nâng cao chất lƣợng giáo dục.
* Khái niệm kiểm tra (Testing)
- Theo Trần Khánh Đức: Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lƣờng, thu
thập thông tin để có đƣợc những phán đoán, xác định xem mỗi ngƣời học sau
khi học đã nắm đƣợc gì (kiến thức), làm đƣợc gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng
xử ra sao ,đồng thời có đƣợc những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình
dạy-học. [6; trang 2]
- Theo Nguyễn Văn Tuấn: Kiểm tra là công cụ để đo lƣờng trình độ kiến
thức, kỹ năng, kĩ xảo của học sinh.[19; Tr.91]
- Theo từ điển Giáo dục học: Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình

họat động dạy nhằm nắm đƣợc thông tin về trạng thái và kết quả học tập của
học sinh.
* Khái niệm đánh giá (Evaluation)
- Theo Dƣơng Thiệu Tống: Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và
giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các
mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện bằng phƣơng
pháp định lƣợng (đo lường) hay định tính (quan sát)[18; Tr.362]
- Theo Nguyễn Văn Tuấn: Đánh giá là xác định mức độ của trình độ kiến
thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.[19; Tr.91]
11

- Theo Trần Thị Tuyết Oanh: Đánh giá là bộ phận hợp thành rất quan
trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình GD& ĐT.[11; Tr.7]
1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm
Trắc nghiệm: Trắc nghiệm hay Test theo tiếng Anh. Theo nghĩa chữ Hán
“ trắc” có nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “ suy xét, chứng thực” [18; tr.13]
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm của các nhà Tâm lý
học và Giáo dục học. Trong giáo trình “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”,
tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đã trích dẫn định nghĩa của tác giả Gronlund nhƣ
sau: “Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường
mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”. [ 11; tr.61]
Theo GS.TS. Dƣơng Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay
phƣơng thức hệ thống nhằm đo lƣờng một mẫu các động thái (behavior) để trả
lời cho câu hỏi “Thành tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người
khác hay so với một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập được dự kiến” [ 11; tr.364]
- Trắc nghiệm chuẩn mực: là trắc nghiệm đƣợc soạn nhằm cung cấp một
số đo lƣờng thành tích mà ngƣời ta có thể giải thích đƣợc căn cứ trên vị thế
tƣơng đối của một cá nhân so với một nhóm ngƣời nào đó đã đƣợc biết [11;
tr.364]
- Trắc nghiệm tiêu chí: là trắc nghiệm đƣợc soạn nhằm cung cấp một số

đo lƣờng mức thành thạo mà ngƣời ta có thể giải thích đƣợc căn cứ trên một
lĩnh vực các nhiệm vụ học tập đã đƣợc xác định và đã đƣợc giới hạn [ 11;
tr.369]
- Trắc nghiệm dùng ở lớp học: là trắc nghiệm do giáo viên tự chế tác để
sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chƣa đƣợc thử nghiệm và chỉnh sửa
công phu, thƣờng chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số ít học sinh và không
thật quan trọng[17]
Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là một phép thử(một phương pháp
kiểm tra đánh giá) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng nhƣ kết
quả học tập của học sinh trƣớc, trong và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất
12

định. Trắc nghiệm thƣờng có các dạng sau: trắc nghiệm thành quả để đo lƣờng
thành quả học tập của ngƣời học; trắc nghiệm năng khiều hoặc năng lực để đo
lƣờng khả năng và dự báo tƣơng lai; trắc nghiệm theo tốc độ hoặc không theo
tốc độ…Phƣơng pháp trắc nghiệm có thể là khách qua hoặc chủ quan.
Thuật ngữ “ trắc nghiệm” đƣợc dùng trong đề tài này là loại trắc nghiệm
khách quan dùng ở lớp học; ngƣời ta thƣờng hiểu bài trắc nghiệm khách quan là
một phƣơng pháp kiểm tra gồm những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo
những câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ, dùng một ký hiệu đơn
giản để trả lời. Trắc nghiệm nâng cao đƣợc tính khách quan cho quá trình kiểm
tra đánh giá, mang lại kết quả chính xác, công bằng và giảm thiểu đƣợc những
tiêu cực trong quá trình tổ chức thi nên đƣợc nhiều ngƣời quan tâm, ủng hộ.
- Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn học: là tập hợp một số
lƣợng tƣơng đối lớn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và đáp án. Trong đó,
mỗi câu hỏi đã đƣợc định cỡ, tức là đƣợc gắn với các thành phần nội dung và
các tham số xác định nhƣ độ khó, độ phân cách theo lý thuyết trắc nghiệm [22].
1.2 .3.Mục đích sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm
Khi nói đến trắc nghiệm thì ngƣời ta thƣờng nghĩ đến việc sử dụng câu
hỏi trắc nghiệm để kiểm tra trình độ của học sinh, ít ngƣời nghĩ đến những mục

đích khác của trắc nghiệm. Theo tác giả Lê Đức Ngọccâu hỏi trắc nghiệm đƣợc
sử dụng với ba mục đích chính là để giảng dạy, để học tập và để kiểm tra đánh
giá.[ 6; trang 123]
Ba mục đích trên có thể đƣợc hiểu cụ thể nhƣ sau:
- Sử dụng để giảng dạy: Trong việc giảng dạy thì ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm có thể đƣợc dùng để:
+ Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy: sử dụng các câu hỏi cho học sinh,
sinh viên chuẩn bị ở nhà, thảo luận và tranh luận trên lớp, phụ đạo và hƣớng dẫn
cách học, làm tăng hứng thú học tập cho ngƣời học vì đƣợc đối thoại, tránh độc
thoại.
13

+ Chuẩn hóa kiến thức môn học: các giảng viên mới, các giảng viên khác
nhau, dạy theo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm sẽ cho kết quả tiếp thu môn học
nhƣ nhau, tránh dạy tùy tiện, sai sót trong việc truyền thụ kiến thức.
+ Dạy nhận thức và tƣ duy bậc cao: quá trình phân tích, đánh giá và thảo
luận các câu hỏi trắc nghiệm tại lớp đã góp phần dạy nhận thức và tƣ duy bậc cao
cho học viên. Nhanh chóng rút ngắn khoảng cách giữa thầy già, thầy trẻ vì đều
dạy nhận thức bậc cao theo cùng một công cụ là ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.
- Sử dụng để học tập
Ngoài việc sử dụng để giảng dạy thì ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đƣợc
dùng để học tập.
Giúp ngƣời học xác định kiến thức chuẩn của môn học cần phải nắm. Vì
khi soạn câu hỏi trắc nghiệm cho một môn học giáo viên phải làm theo một quy
trình từ xác định mục tiêu của bài dạy, phân tích nội dung môn học, lập bảng
quy định hai chiều… để soạn ra những câu trắc nghiệm ứng với từng bài học
cho nên những câu trắc nghiệm đó là những câu trắc nghiệm bám theo sát mục
tiêu học tập, hay nói cách khác nó là những kiến thức chuẩn của môn học, nếu
giải quyết đƣợc những câu đó nghĩa là ngƣời học đã nắm vững đƣợc kiến thức

chuẩn.
Giúp ngƣời học tự học, tự tìm tòi và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở
rộng kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau mà không nhất thiết phải là
những tài liệu do giảng viên giới thiệu. Trong khi soạn câu trắc nghiệm dùng để
học tập thì ngƣời soạn trắc nghiệm không chỉ dùng lại ở những kiến thức trong
giáo trình mà còn mở rộng, đào sâu vấn đề nên ngƣời học phải đi tìm tòi những
tài liệu để giải quyết nó.
Giúp ngƣời học có thể tự tổ chức học nhóm, học tổ, phụ đạo lẫn nhau,
trao đổi thảo luận các quan điểm, nhận thức cách giải quyết vấn đề với nhau
trên cơ sở các câu hỏi đặt ra có trong ngân hàng câu hỏi môn học, học phần.
- Sử dụng để kiểm tra đánh giá
14

Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá thành quả học
tập của học sinh hiện nay đƣợc áp dụng khá rộng rãi trong các kỳ thi kết thúc
phần lớn các môn học của một trƣờng học đến một số môn trong các kỳ thi tốt
nghiệp phổ thông trung học và cả kỳ thi đại học. Việc sử dụng trắc nghiệm
trong kiểm tra đánh giá nhằm để:
+ Ra đề thi đánh giá tiếp thu môn học của học viên theo năng lực nhận
thức và tƣ duy mức cao. Thực hiện kiểm tra giữa kỳ mà bấy lâu nay phần lớn
chƣa thực hiện đƣợc vì không có thời gian để chấm bài.
+ Đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giảng viên cả về khối lƣợng lẫn chất
lƣợng giảng dạy môn học, học phần.
+ Hạn chế tiêu cực trong thi cử. Trong một cuộc thi, nếu xây dựng nhiều
đề thi bằng cách hoán vị đồng thời thứ tự câu, thứ tự câu đúng và câu nhiễu trong
từng câu và không đánh số thứ tự câu hỏi thi thì học viên không thể bảo nhau làm
bài mặc dù các đề thi khác nhau đều hình thành từ cùng một số câu trắc nghiệm
khách quan.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể dùng với ba mục đích nói trên
trong đó mục đích thứ ba là sử dụng để kiểm tra đánh giá hiện nay đƣợc các nhà

giáo và ngƣời học biết đến nhiều nhất và cũng đƣợc các nhà nghiên cứu về trắc
nghiệm quan tâm trong suốt một thời gian dài. Còn hai loại trắc nghiệm với mục
đích dùng để giảng dạy và dùng để học tập thì chƣa có đƣợc sự quan tâm nhiều,
nó chỉ trong giai đoạn khởi sự. Ngày nay, do nhu cầu tự học ngày càng cao cho
nên việc nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dùng trong tự học ngày
càng mang tính cấp bách.
Qua lý luận khoa học về trắc nghiệm khách quan, ngƣời nghiên cứu nhận
thấy có những đặc điểm sau:
Đối với giáo viên: nâng cao năng lực dạy học, đánh giá, tăng hiệu quả
dạy học; sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm nhƣ là một nhiệm vụ để yêu cầu
học sinh tự thu thập thông tin, xử lí thông tin, tìm lời giải đáp để tăng tính tích
cực trong học tập.