Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương cá

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay khoa học kĩ thuật có tốc độ phát triển cực kì nhanh chóng và trở thành
một trong những tiền đề thúc đẩy nền giáo dục phát triển. Cứ khoảng bốn đến năm
năm, khối lượng tri thức lại tăng lên gấp đôi. Trước sự gia tăng nhanh chóng của
khối lượng tri thức kết hợp với đổi mới và phát triển của khoa học công nghệ, tất
yếu đòi hỏi sự đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học trong các nhà trường.
Trong đó đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học là
một trong những khâu quan trọng trong quá trình dạy học.
Kiểm tra là hình thức thiết lập luồng thông tin ngược từ học sinh đến giáo viên
và cả từ bản thân học sinh với học sinh. Mỗi học sinh qua bài làm của mình sẽ rút ra
kinh nghiệm làm bài để điều chỉnh phương pháp học, tự học, tự bổ sung khắc sâu
kiến thức đồng thời giáo viên biết được năng lực trình độ, khả năng lĩnh hội kiến
thức của học sinh từ đó có được những cải tiến để nâng cao hiệu quả dạy học của
mình. Vì vậy, nếu nguồn thông tin ngược giữa cả người dạy và người học ngày
càng phong phú, liên tục kịp thời bao nhiêu thì càng làm cho quá trình dạy và học
trở thành một hệ khép kín, có khả năng điều khiển linh hoạt. Từ đó làm cho chất
lượng dạy và học ngày càng cao. Muốn thu được nguồn thông tin ngược thường
xuyên liên tục, tất yếu đũi hòi người dạy phải xác định rõ nội dung, hình thức, số
lượng, chất lượng và tần suất bài kiểm tra cho phù hợp. Lí luận và thực tiễn dạy học
đều đã chỉ ra có nhiều hình thức kiểm tra cho phép xác định được mức độ hiệu quả
của quá trình dạy học và khả năng lĩnh hội kiến thức của người học.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhận và xử lí thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, để thấy được tác động và nguyên
nhân của tỡnh hỡnh đú nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên
và nhà trường, giúp bản thân học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn. Đánh giá cũng
là khâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu đầu (đầu
vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình
dạy học.
2

Kiểm tra đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ, bổ sung cho nhau và là nền tảng của
quá trình dạy học. Chính vì vậy, để đạt được mục đích của đổi mới phương pháp
dạy học không thể không đổi mới phương pháp dạy và kiểm tra đánh giá. Nhưng
làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt ? Đây là một trong những nội dung thu
hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề
mang tính thời sự.
Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng mỗi phương
pháp có những ưu điểm và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào
là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn giáo dục cho thấy, dạy học
không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học mà cần thiết
phải tiến hành kết hợp tối ưu các hình thức thi kiểm tra khác nhau mới có thể đạt
được những yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi và kiểm tra được
chia làm hai loại: Loại luận đề và loại trắc nghiệm khách quan.
Đối với loại luận đề đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách
phổ biến trong thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại này là cho học sinh
cơ hội phân tích và tổng hợp dự kiến theo lời lẽ riêng của mỡnh, nó có thể dùng để
kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao. Song loại luận đề cũng thường mắc phải
những hạn chế rất dễ nhận ra: Nó chỉ cho phép khảo sát một số kiến thức trong thời
gian nhất định. Hơn nữa việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài,
kết quả thì không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực
do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ nắm bài của
học sinh.
Đối với loại trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức
trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan chính xác nó cho phép xử lí
kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp hoặc một
trường học, giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để
nâng cao hiệu quả dạy học. Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan là không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các
nhà giáo phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian.
3

Trong thời gian qua đã có nhiều người nghiên cứu tìm đến phương pháp trắc
nghiệm khách quan như: Đàm Tố Giang (2005), Nguyễn Thu Hường, Nguyễn Thị
Thủy (2006), Lê Thị Thúy Bắc (2007), Nguyễn Quang Hiệu (2008),…nhưng mới
chỉ dừng lại ở việc “xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn sử dụng để
kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức…” một phần cụ thể ở trường phổ
thông trung học. Mặt khác cũng đú cỳ một số ít người cũng đã nghiên cứu tìm cách
phối hợp hai phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài kiểm
tra như: Nguyễn Văn Sang (Tìm hiểu phương thức kết hợp giữa phương pháp trắc
nghiệm khách quan và phương pháp trắc nghiệm tự luận trong việc kiểm tra đánh
giá kết quả học tập môn Vật lí ở trường phổ thông trung học), Trần Thị Tuyết Oanh
(Xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong đánh
giá kết quả học tập môn giáo dục học), Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (Nghiên cứu xây
dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận
nhằm cải tiến hoạt động đánh giá kết quả học tập vật lí ở bậc đại học)… để có thể
tận dụng những ưu điểm cũng như hạn chế những nhược điểm của hai hình thức
kiểm tra đánh giá trên nên chăng có sự kết hợp giữa hai hình thức trắc nghiệm
khách quan và trắc nghiệm tự luận trong khâu kiểm tra đánh giá.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ trên và qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở
trường THPT chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra
đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy
của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT ban cơ bản”
làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp hệ thống câu hỏi tự luận và trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá mức độ nắm
vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương
“Các định luật bảo toàn” của học sinh lớp 10 THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh ở trường THPT về điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên sau khi học xong
kiến thức một chương.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 10 THPT nói chung và chương
“Các đinh luật bảo toàn” nói riêng. Trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu
kiến thức mà học sinh cần đạt được.
- Nghiên cứu điều tra khó khăn sai lầm của học sinh hay mắc phải khi học phần
này từ đó giúp cho giáo viên điều chỉnh được hoạt động dạy.
- Vận dụng cơ sở lí luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và
TNKQ nhiều lựa chọn, thiết kế các loại đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh cho một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh giá việc
học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và phối hợp được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên cơ sở các mục tiêu đặt ra và có phương án
kết hợp phù hợp hai loại câu hỏi này thì sẽ cho phép đánh giá chính xác khách quan
mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giỏo viên
trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT, góp phần nâng
cao hiểu quả dạy học.
5. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và điều chỉnh hoạt
động dạy học của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn ” vật lý 10 THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu lí luận dạy học, lí luận về công việc đánh giá lớp học.
6.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5

- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục.
- Phương pháp thống kê toán học.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm
về mặt định lượng trên cơ sở đó đánh giá kết quả thực nghiệm của học sinh.
7. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi TNKQ và tự luận theo mục tiêu dạy học
và nội dung chương trình nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh
và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “ Các định luật bảo toàn” môn
Vật lý 10 tại 2 trường THPT của tỉnh Thái Bình: THPT Bình Thanh và THPT tư
thục Nguyễn Thái Bình trong năm học 2010 – 2011.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh ở trường phổ thông
Chương 2: Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến
thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “Cỏc định luật
bảo toàn” Vật lý 10 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lí luận về việc KTĐG kết quả học tập của HS ở trường phổ thông
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
a. Kiểm tra
- Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập

thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm
cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
- Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì: “Kiểm tra là xem xét tình
hình thực tế để đánh giá, nhận xột”.[18],[25].
- Theo Từ điển giáo dục học “Kiểm tra là bộ phân hợp thành của quá trình hoạt
động dạy học nhằm nắm được những thông tin về trạng thái và KQHT của HS về
những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ
hổng đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học”.[8]
- Theo Trần Bá Hoành “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin
làm cơ sở cho đánh giá”.[18], [25].
- Theo Black & Wiliam (1998b) “Kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá trình
quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy và
trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra… nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và dự
báo KQHT của HS. Nếu có được thông tin và những vấn đề mà học sinh còn vướng
mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể hiệu chỉnh việc dạy học như dạy lại,
thử các phương pháp dạy học khác hay cho học sinh thêm cơ hội để thực hành…và
như vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ được dần cải thiện”.[16],[23].
Như vậy, trong quá trình KT nhằm thu thập thông tin để đánh giá KQHT, hoạt
động KT được thực hiện theo hai hướng: định tính và định lượng. Dựa trên kết quả
được ghi nhận theo hướng định tính và định lượng, giáo viên đưa ra những phán
đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc về việc dạy học.
Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả học
7
tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận dựa theo các tiêu chí
giáo dục đã định.[6]
Kiểm tra theo hướng định hướng là phương thức thu thập thông tin về KQHT
của HS bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó.
Các phương tiện ghi nhận KQHT của HS bằng điểm hay số lần thực hiện theo
những quy tắc đó tớnh trong KT là mang tính chất định lượng. Còn chính điểm số
vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi HS mang ý

nghĩa định tính. Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng.[6]
b. Đỏnh giá
Trong giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu
không thể tách rời của quá trình giáo dục đào tạo. Nếu giáo dục là một hệ thống thì
đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và
đào tạo. Vì vậy, đỏnh giá kết quả học tập là vấn đề luôn được quan tâm.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sau đây là một số
định nghĩa tiêu biểu:
- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele. Đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các
tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình
thu thập thông tin.
+ Nhằm ra một quyết định.
- Định nghĩa của Ralph Tyler: “Quỏ trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định
mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”.
- Định nghĩa của E.Beeby: “Đỏnh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải một cách
hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phừn xột về giá
trị theo quan điểm hoạt động”.
- Định nghĩa của Robert F.Mager: “Đỏnh giá là việc miêu tả tình hình của học
sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ”.
Dựa trên những định nghĩa trờn, cỏc tác giả cuốn: “Cơ sở lí luận của việc đánh
8
giá chất lượng học tập của HS phổ thụng” đó đưa ra định nghĩa sau đây: “Đỏnh giỏ
trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện
trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy
học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo”.
Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra định
nghĩa về đánh giá KQHT của HS như sau: “Đỏnh giá KQHT là quá trình thu thập
và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác

động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư
phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”.
[3]
Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo nên
khái niệm “đỏnh giỏ” bao gồm: Mục đích – xác định – giải thích – sử dụng.
1.1.2.Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập là để có được những quyết định
đúng đắn về quá trình dạy học. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong giáo
dục nhằm vào những mục đích chính như sau:
a. Đối với học sinh
- Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn và định
hướng cho học sinh (kiểm tra đánh giá đầu vào).
- Xác định mục tiêu học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các
môn học.
- Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực
của mình để học tập kết quả hơn.
Mục đích
Tại sao tôi
đang thực
hiện đánh
giá này ?
Xác định
Tôi cần phải sử
dụng những
thủ thuật gì để
thu thập thông
tin.
Đánh giá
Tôi sẽ giải thích những
kết quả như thế nào?

Tôi sẽ sử dụng những
tiêu chuẩn và tiêu chí
nào để đánh giá ?
Sử dụng
Tôi sẽ sử
dụng những
kết quả đánh
giá như thế
nào ?
9
- Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo
dục (kiểm tra đánh giá đầu ra). [18], [25].
b. Đối với giáo viên
- Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và trình độ học
tập của học sinh.
- Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho
việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu
quả giáo dục. [18],[25].
c.Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục
- Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi hoạt động của giáo dục từ
phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên,
xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường…
- Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục. [18],[25].
1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra
đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau.
GS.Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng
sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu
quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng: Chức năng

chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận
thành tích học tập, hiệu quả học tập.
+ Chức năng chuẩn đoán
Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin
cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương tiện dạy
học.
Nhờ việc xem xét kết quả KTĐG kiến thức, người dạy biết rõ trình độ xuất phát
(đầu vào) của người học, từ đó xem xét xác định nội dung và phương pháp dạy học
10
tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xam xét kết quả KTĐG cũng cho phép
đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến
hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy.[29]
Dựng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một môn học để thực hiện
chức năng chuẩn đoán.
+ Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như
phương tiện, phương pháp dạy học: thông qua việc KTĐG để dạy (dạy bằng cách
KTĐG). Đú là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng
như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học (chỉ đạo bản thân
quá trình học).
Các bài trắc nghiệm giao cho học sinh nếu được soạn thảo một cách công phu
có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến
thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự
chủ của học sinh.
Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức một cách
khoa học, đúng lúc có thể xem như một phương pháp dạy học tích cực giúp cho
người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng
thời có thể giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có
hiệu quả.[29]
Dựng các bài kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học một môn học để thực

hiện chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành thích học tập, xác
nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học.
Việc KTĐG trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài
kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ
thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy
11
có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của
phương pháp dạy học.[29]
Dựng các bài kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc dạy học một môn học để thực
hiện chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập.
1.1.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Trong quá trình giáo dục đào tạo kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một hoạt
động thường xuyên có một tầm quan trọng đặc biệt và quyết định đối với chất lượng
giáo dục, có ý nghĩa như sau:
a. Đối với học sinh
Việc kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên có hệ thống giúp cho học
sinh có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ.
Thông qua KTĐG, học sinh có điều kiện tái hiện và chính xác hóa tri thức, hoàn
thiện, khắc sâu, hệ thống hóa những tri thức đã thu nhập được, giúp cho học sinh
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo.
Thông qua kiểm tra đánh giá, học sinh thu được những thông tin cần thiết về
quá trình học tập của mình để từ đó tự phân tích, tự đánh giá khả năng của mình so
với yêu cầu chung, thấy được chỗ mạnh chỗ yếu trong kiến thức của mình để điều
chỉnh cách học cho có hiệu quả.
Nếu việc KTĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao
tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố
lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan
tự mãn. Như vậy, KTĐG không những cho biết học sinh làm được những gì mà

còn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của học sinh. [18], [25].
b. Đối với giáo viên
Thông qua KTĐG, giáo viên thu được những thông tin ngược từ phía học
sinh, phát hiện thực trạng KQHT của học sinh cũng như những nguyên nhân
cơ bản dẫn tới kết quả đó. Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt
động của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt
động học của bản thân. Thông qua đó giáo viên cũng kịp thời điều chỉnh hoạt
12
động giảng dạy của mình cho phù hợp với mục đích yêu cầu dạy học và trình
độ nhận thức của người học.
KTĐG kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho GV nắm được một cách
cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi HS trong lớp, từ đó có biện pháp
cụ thể, thích hợp bồi dưỡng riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học
tập chung cho cả lớp. [18], [25].
c. Đối với cán bộ quản lí giáo dục
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho các nhà quản lí đi đến
những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương
pháp dạy học. Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phương pháp
hay phương tiện nào thích hợp, phải được thực thi và có những kết quả. Những kết
quả này thông qua kiểm tra đánh giá để đi đến quyết định là nên tiếp tục hoạt động
giáo dục hay cần thay đổi gì trong hoạt động giáo dục. [18], [25].
1.1.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG kết quả học tập của học sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện
các yêu cầu sau:
1.1.5.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
- Phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so
với yêu cầu chương trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm túc.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi

cho tới khâu cho điểm, xu hướng chung là tùy theo đặc trưng môn học mà lựa chọn
hình thức thi thích hợp.
1.1.5.2. Đảm bảo tính toàn diện
- Nội dung KTĐG cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng tâm và mục
tiêu đánh giá cần bao quát nhiều loại kiến thức, kĩ năng và các mức độ nhận thức.
- Công cụ đánh giá cần đa dạng.
13
- Quá trình kiểm tra đánh giá không chỉ đo lường khả năng nhớ lại mà còn đánh
giá khả năng vận dụng, phân tích tổng hợp và đánh giá.
- Quá trình kiểm tra đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học mà
còn đánh giá các phẩm chất và kĩ năng xã hội.[6]
1.1.5.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
Sau mỗi tiết học, hay kết thúc một chương, một phần thì cần phải có hình thức
kiểm tra đánh giá.
Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.5.4. Đảm bảo tính công khai
Học sinh cần được biết các tiêu chuẩn và yêu cầu KTĐG của các nhiệm vụ hay
bài tập, bài kiểm tra mà học sinh sẽ thực hiện, cần được biết cách tiến hành các
nhiệm vụ ấy để có thể đạt được tối đa cỏc tiờu chuẩn và yêu cầu đã định.[6]
1.1.5.5. Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của học sinh.
Qua đánh giá học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố
gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả
năng của họ.[6]
1.1.5.6. Đảm bảo tính phát triển
Hệ thống câu hỏi và bài tập phải từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của HS trong học tập.
Trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tất cả các yêu cầu trên đều có
mối liên hệ với nhau, chúng cần phải được thực hiện đồng thời nhằm thực hiện tốt
các chức năng của kiểm tra đỏnh giá.[6]

1.1.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức, kĩ năng, cần quán triệt
một nguyên tắc chung quan trọng nhất là: việc KTĐG kiến thức kĩ năng cần đạt
được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Qui trình hoạt động này bao
gồm năm yếu tố sau:
- Xỏc định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
14
Việc KTĐG có thể có các mục đích khác nhau tùy trường hợp. Chẳng hạn:
+ KT kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên
quan với việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học sắp bắt đầu.
+ KTĐG nhằm mục đích dạy học: bản thân việc KTĐG nhằm định hướng
hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm
nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học.
- Xỏc định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần KTĐG; các tiêu chí
cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức đó (phù hợp với mục đích KTĐG đó
nờu) để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu được trong kiểm tra.
+ Việc xác định nội dung kiến thức cần xác định, cụ thể, cô đọng.
+ Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ
ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
- Xỏc định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc
điểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra
đánh giá và điều kiện cho phép. Cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức
kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc
phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó.
- Xõy dựng các câu hỏi, các đề KT, các bài KT cho phép thu lượm các thông tin
tương ứng với các mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thức KT lựa chọn.
- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin, chấm, xem xét kết quả và kết luận
đánh giá. Chấm điểm các bài kiểm tra, căn cứ theo một thang điểm được xây dựng
phù hợp với mục tiêu đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra

kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đó xỏc định.[23]
1.1.7. Các hình thức kiểm tra đánh giá
Kiểm tra cung cấp những dữ kiện và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
Theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức. Quá trình dạy học trong
nhà trường thường sử dụng ba dạng kiểm tra đánh giá cơ bản đó là: Kiểm tra đánh
giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kì, kiểm tra đánh giá tổng kết.
15
1.1.7.1. Kiểm tra đánh giá thường xuyên
Kiểm tra đánh giá thường xuyên được thực hiện thông qua quan sát một cách có
hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua cỏc khừu ôn
tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
1.1.7.2. Kiểm tra đánh giá định kì
Kiểm tra đánh giá định kỳ là hình thức KTĐG được thực hiện sau khi học xong
một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giỳp cho giáo
viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá
trình độ học sinh nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn,
củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
KTĐG định kì sử dụng các phương pháp như: kiểm tra vấn đáp, quan sát HS
học tập hoặc hoạt động, bài tập thực hành, kiểm tra viết tự luận hay TNKQ.[18]
1.1.7.3. Kiểm tra đánh giá tổng kết
Kiểm tra đánh giá tổng kết là hình thức kiểm tra đánh giá được thực hiện vào
cuối mỗi năm học, cuối khóa học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng
chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương
trình của năm học mới hay môn học mới.
Kiểm tra đánh giá tổng kết xác định mức độ mà HS đạt được các mục tiêu học
tập đã đặt ra hay xếp loại theo mục đích nào đó. Đây là KTĐG mang tính chất tổng
hợp, có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp thông tin công bằng về KQHT của
HS. Nếu KTĐG chính xác sẽ là cơ sở cho những quyết định phù hợp đối với người
học, người dạy, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy. [18]
1.2. Cơ sở lí thuyết của kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận

1.2.1. Xác định mục tiêu dạy học
1.2.1.1. Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học
- Cung cấp bằng chứng và tiêu chí để đánh giá.
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học.
16
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn
học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì?
Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng,thỏi độ cần có của GV.[28]
1.2.1.2. Cần phát biểu mục tiêu như thế nào ?
Cỏc câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể.
- Phải đạt tới được trong khúa học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người
học có được khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lường được.
- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học
tập.[28]
1.2.1.3. Các mục tiêu học tập cơ bản
Các mục tiêu học tập thường bao gồm ba lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng, thái độ.
a. Kiến thức
Đòi hỏi ở các mức độ: ghi nhớ được kiến thức, hiểu kiến thức (bao gồm cả nhớ
những đòi hỏi biết được cả ý nghĩa của tri thức), liên hệ chúng với những gì đã học,
đã biết và có thể truyền đạt lại thông tin thu nhận được bằng các hình thức khác
nhau hay diễn đạt khác, nắm vững được ý tưởng chính của thông tin, hiểu được các
mối liên hệ bên trong của chúng, khả năng nhận ra những cái cơ bản và phân biệt
chúng với cỏi khỏc, khả năng phân tích, tổng hợp, đưa ra những kết luận bằng suy

nghĩ và đỏnh giá.[18]
b. Kĩ năng
Đòi hỏi cần khả năng sử dụng các tri thức đã học vào việc giải quyết một vấn đề
nhất định dựa trên những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể. Chúng được thể hiện ở
những thao tác thực hiện để giải quyết vấn đề, bao gồm các mục tiêu liên quan đến
17
kiến thức hiểu biết và lập luận được vận dụng – tức là sử dụng kiến thức để thực
hiện một công việc nào đó.[18]
c. Thái độ
Thể hiện trạng thái nội tâm, biểu hiện ở mức độ phản ứng tích cực hay tiêu cực,
chấp nhận hay không chấp nhận đối với: sự vật, hiện tượng, con người,…[18]
1.2.1.4. Phõn biệt các mục tiêu nhận thức
Vào năm 1956 Benjamin Bloom đã viết cuốn phân loại tư duy theo những mục
tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm sáu mức độ
của ụng đó được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong nhiều lĩnh vực cho đến
ngày này. Danh mục những quá trình nhận thức của ông được sắp xếp từ mức độ
đơn giản nhất đến mức độ phức tạp nhất như sau:
- Nhớ (Knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được
trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Thông hiểu (Comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa
của tài liệu. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang
dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm
tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh
hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của
việc thấu hiểu sự vật.
- Vận dụng (Application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã
học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy
tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập

trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
- Phõn tích (Analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều
đó có thể bao gồm việc chỉ ra đỳng cỏc bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ
phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở
18
đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vỡ nó đòi hỏi
một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại
với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một
cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án
nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông
tin). KQHT trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung
chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài
liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu
chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí
bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được
cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp
bậc nhận thức vỡ nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. [18],[25],[30].
1.2.2 .Phương pháp xây dựng các loại câu hỏi dùng trong kiểm tra đánh giá
1.2.2.1. Trắc nghiệm khách quan
a. Khái niệm
Trắc nghiệm (test) theo tiếng Anh là “thử”, “phộp thử”, “sỏt hạch”; theo tiếng
Hỏn thỡ “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” là suy xét, chứng thực, xác nhận.
Theo Gronlund “Trắc nghiệm là một công cụ hay một qui trình có hệ thống
nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”.[18],
[25],[30]
Theo GS.TS.Dương Thiệu Tống “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức
hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của

các cỏ nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh
vực các nhiệm vụ dự kiến”.[18],[25]
Theo GS.Trần Bá Hoành “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là
hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh
19
(thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định.[18],[25]
Phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục là phương pháp dùng bài trắc nghiệm
như một công cụ để đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ
thể. Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo
câu trả lời có sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã qui
ước để trả lời.
Trắc nghiệm khách quan là phương pháp KTĐG KQHT của HS bằng hệ thống
câu TNKQ. Trắc nghiệm (Objective test) được gọi là khách quan vỡ cỏch cho điểm
là khách quan chứ không chủ quan như bài trắc nghiệm tự luận (Esay test). Có thể
coi kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc
nghiệm đó. Tuy nhiên, nội dung của bài TNKQ cũng phần nào có tính chủ quan,
nếu nó đại diện cho sự phán xét của ai đó về bài trắc nghiệm.[18],[30].
b. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
* Trắc nghiệm đúng – sai (yes/no questions)
Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng
cách chọn đúng (Đ) hay sai (S).
Ưu điểm
Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện. Nó giỳp
cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ngắn.
Nhược điểm
+ Học sinh có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho
học sinh thuộc lòng hơn là hiểu.
+ Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn “đỳng” hay “sai”
khi câu hỏi viết chưa kĩ càng.

* Trắc nghiệm ghép đôi (matching items)
Trong loại này có hai cột danh sách: dãy bên trái là phần dẫn trình bày những
nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng,…) dóy bờn
20
phải là phần trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công thức,…) phù hợp với
nội dung của phần dẫn.
Nhiệm vụ của học sinh khi làm bài là ghộp chỳng lại một cách thích hợp. Để
tránh sự đoán mò của học sinh, khi soạn đề phải để số câu lựa chọn ở hai bên không
bằng nhau – số câu ở bên phải lớn hơn số câu ở bên trái.
Ưu điểm:
+ Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo
các mức trí năng khác nhau.
+ Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay
lập các mối tương quan.
Nhược điểm:
+ Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi đỏi nhiều công phu.
+ Học sinh mất nhiều thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lại toàn bộ
những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp.
* Trắc nghiệm điền khuyết (supply items)
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn hay cũng
có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền
vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
Ưu điểm:
Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng
tạo, luyện trí nhớ.
Nhược điểm:
+ Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn
cỏc cừu từ trong sách giáo khoa.
+ Phạm vi KT của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt.
+ Cách chấm điểm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm.

+ Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra
phát hiện sai lầm của học sinh.
* Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice questions)
21
Đây là loại hay sử dụng nhất, cũng chính là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
mà chúng tôi sử dụng trong chương sau.
Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: phần “gốc” và phần “lựa chọn”.
+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Yêu cầu
phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ
ràng giúp cho người làm hiểu bài rõ câu hỏi ấy muốn đũi hòi câu hỏi gì để lựa chọn
câu trả lời thích hợp.
+ Phần lựa chọn: Gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn, trong đó có một
lựa chọn được dự định là đúng hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những
“mồi nhử”. Điều quan trọng là làm sao cho những “mồi nhử” ấy đều hấp dẫn ngang
nhau với những học sinh chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài này chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo
chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn không bao quát được các khả năng sai lầm của học
sinh và nhiều lựa chọn hơn sẽ có những “ mồi ” thiếu căn cứ.[30]
Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao hơn.
+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
+ Tính chất giá trị tốt hơn.
+ Có thể phân tích được tính chất “mồi” câu hỏi.
+ Tính khách quan khi chấm.
Nhược điểm:
+ Khó soạn câu hỏi.
+ Thí sinh nào có óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã
cho, nên họ có thể sẽ không thỏa mãn.
+ Cỏc câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể đo được khả năng
phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm

bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ.
+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác.
c. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan
22
* Ưu điểm của TNKQ
- Do số lượng câu hỏi nhiều nên phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể
kiểm tra nhiều nội dung kiến thức bao trùm gần cả chương, nhờ vậy buộc học sinh
phải học kỹ tất cả các nội dung kiến thức trong chương.
- Phương pháp TNKQ buộc học sinh phải tự giác, chủ động, tích cực học tập.
Điều này tránh được tình trạng học tủ, học lệch trong học sinh.
- Thời gian làm bài từ 1 đến 3 phút một câu hỏi, hạn chế được tình trạng quay
cóp và sử dụng tài liệu.
- Làm bài trắc nghiệm khách quan học sinh chủ yếu sử dụng thời gian để đọc đề,
suy nghĩ, không tốn thời gian viết ra bài làm như trắc nghiệm tự luận do vậy có tác
dụng rèn luyện kỹ năng nhanh nhẹn phát triển tư duy cho học sinh.
- Do số câu hỏi nhiều nên bài trắc nghiệm khách quan thường gồm nhiều câu
hỏi có tính chuyên biệt và có độ tin cậy cao.
- Có thể phân tích tính chất câu hỏi bằng phương pháp thủ công hoặc nhờ vào
các phần mềm tin học do vậy có thể sửa chữa, bổ sung hoặc loại bỏ các câu hỏi để
bài TNKQ ngày càng có giá trị hơn. Ngoài ra việc phân tích câu hỏi cũn giỳp giáo
viên lựa chọn phương pháp dạy phù hợp, hướng dẫn học sinh có phương pháp học
tập đúng đắn, ít tốn công sức, thời gian chấm bài là hoàn toàn khách quan, không có
sự chênh lệch giữa các giáo viên chấm khác nhau. Một bài trắc nghiệm khách quan
có thể dùng để kiểm tra ở nhiều lớp nhưng phải đảm bảo không bị lộ đề.
- Kiểm tra bằng phương pháp TNKQ có độ may rủi ít hơn TNTL vì không có
những trường hợp trúng tủ, từ đó loại bỏ dần thói quen đoán mò, học lệch, học tủ,
chủ quan, sử dụng tài tiệu… của HS, nó đang là mối lo ngại của nhiều GV hiện nay.
- Điểm của bài kiểm tra TNKQ hầu như thật sự là điểm do học sinh tự làm bài,
vì học sinh phải làm được 2,3…cừu trở lên thì mới được một điểm trong thang điểm
10. Do vậy xác suất quay cóp, đoán mò để được điểm rất thấp.[18],[26],[30]

* Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
- Trắc nghiệm khách quan dùng để đánh giá các mức trí năng ở mức nhận biết,
hiểu thì thật sự có ưu điểm còn ở mức phân tích, tổng hợp, đánh giá và thực nghiệm
23
thì bị hạn chế, ít hiệu quả vỡ nó không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ
động, khả năng tổng hợp kiến thức cũng như phương pháp tư duy suy luận, giải
thích, chứng minh của học sinh. Vì vậy đối với cấp học càng cao thì khả năng áp
dụng của hình thức trắc nghiệm khách quan càng bị hạn chế.
- Phương pháp trắc nghiệm khách quan chỉ cho biết “kết quả” suy nghĩ của học
sinh mà không cho biết quá trình tư duy, thái độ của học sinh đối với nội dung được
kiểm tra do đó không đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra để từ
đó có sự điều chỉnh việc dạy và việc học.
- Do sẵn có phương án trả lời câu hỏi, nên trắc nghiệm khách quan khó đánh giá
được khả năng quan sát, phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo,
khả năng tổ chức, sắp xếp, diễn đạt ý tưởng, khả năng suy luận, óc tư duy độc lập,
sáng tạo và sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn của học sinh.
- Việc soạn được câu hỏi đúng chuẩn là công việc thực sự khó khăn, nó yêu cầu
người soạn phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm và phải có thời gian.
Điều khó nhất là ngoài một câu trả lời đỳng thỡ cỏc phương án trả lời khác để chọn
cũng phải có vẻ hợp lý.
- Do số lượng câu hỏi nhiều bao trùm nội dung của cả chương trình học nên câu
hỏi chỉ đề cập một vấn đề, kiến thức cần khụng khú do đó hạn chế việc phát triển tư
duy cao ở học sinh khá giỏi. Có thể có một số câu hỏi mà những học sinh thông
minh có thể có những câu trả lời hay hơn đáp án đúng đã cho sẵn, nên những học
sinh đó không cảm thấy thoả mãn.
- Khó soạn được một bài TNKQ hoàn hảo và tốn kém trong việc soạn thảo, in
ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi. .[18],[26],[30]
d. Tiến trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu
giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì

ở học sinh ?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm.
Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình giảng
dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn
24
học và mục tiêu nào ? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đú nờn đưa vào trong
bài trắc nghiệm đại diện này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả
nhất và mức độ dễ của bài trắc nghiệm đến đâu.
* Xác định mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích nhưng bài trắc nghiệm ích
lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để phục vụ cho một mục đích chuyên
biệt nào đó.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối học kì nhằm xếp hạng HS thỡ các câu
soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới pháp hiện ra được học
sinh giỏi và học sinh kém.
- Nếu là bài trắc nghiệm nhằm KT những điều hiểu biết tối thiểu về một phần
nào đú thì soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết HS đều đạt được điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, yếu
của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thỡ cỏc cừu
trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm
về môn học nếu chưa học kĩ.
- Bờn cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích lập
luận giúp cho HS hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc nghiệm
phải biết rõ mục đích của mỡnh thỡ mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì
mục đích chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm.[30]
* Phân tích nội dung môn học
- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo
sát trong cỏc cừu trắc nghiệm.
- Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương):

+ Một là những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa.
+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học
sinh cần nhớ.
25
- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng
dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới.
* Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học
ta lập được một dàn bài trắc nghiệm. Lập một bảng ma trận hai chiều: một chiều
biểu thị nội dung (chương, bài, kiến thức), một chiều ghi các mức độ nhận thức cần
đạt được (hiểu, biết, vận dụng). Số câu hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải
được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc
nghiệm được viết ra.
Một bảng đặc trưng như sau:
Trình độ nhận thức
Các mức độ nhận biết
Nhận
Biết
Hiểu
Vận
dụng
A
B
….
Tổng số
e. Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể
kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho bài trắc nghiệm, nhiều bài trắc
nghiệm được giới hạn trong một khoảng thời gian một tiết hoặc kém hơn, thời gian

làm bài không quỏ ba giờ.
- Số câu hỏi phụ thuộc vào loại câu hỏi được sử dụng (liên quan đến mức độ
phức tạp của tư duy và thói quen làm việc của học sinh).[30]
f. Một số nguyên tắc nên theo khi soạn thảo những câu TNKQ NLC
- Đối với phần gốc: Dù là một câu hỏi hay bổ sung tạo cơ sở cho việc lựa chọn
của học sinh đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho sự lựa chọn được dễ dàng.
+ Nếu phần gốc là một câu phủ định thì phải in đậm hoặc gạch dưới chữ diễn
tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm.