BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH MẮC HỘI CHỨNG TỰ KỶ Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU

1
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM









BÙI THỊ NHƯ HUYỀN




BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO
HỌC SINH MẮC HỘI CHỨNG TỰ KỶ Ở CÁC TRƯỜNG
TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU
THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG






TÓM TẮT KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Đà Nẵng, tháng 6 năm 2011




2
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM





BÙI THỊ NHƯ HUYỀN




BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO
HỌC SINH MẮC HỘI CHỨNG TỰ KỶ Ở CÁC TRƯỜNG
TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU
THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành : Giáo dục hoà nhập bậc tiểu học
Mã số : 903





Cán bộ hướng dẫn: TS. HUỲNH THỊ THU HẰNG








Đà Nẵng, tháng 6 năm 2011



3
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được
ai công bố trong bất kỳ công trình nào.

Bùi Thị Như Huyền


4
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU 1
Chương 1: Cơ sở lý luận về vấn đề phát triển giao tiếp cho học sinh mắc hội
chứng tự kỷ 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4
1.2. Một số khái niệm cơ bản 5
1.3. Đặc điểm chung của trẻ tự kỷ 6
1.4. Những khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc hội chứng tự kỷ 13
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giao tiếp của HS mắc HCTK 17
1.6. Vai trò của MT đối với sự phát triển giao tiếp của HS mắc HCTK 20
1.7. Tiểu kết chương 1 23
Chương 2: Thực trạng phát triển kỹ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK tại các
trường tiểu học trên địa bàn Quận Liên Chiểu TP Đà Nẵng các trường tiểu học
trên địa bàn quận Liên Chiểu TP Đà N
ẵng 25
2.1. Khái quát quá trình khảo sát 25
2.2. Phân tích kết quả khảo sát 27
2.3. Tiểu kết chương 2 47

Chương 3:Biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK tại các
trường tiểu học trên địa bàn Quận Liên Chiểu TP Đà Nẵng 48
3.1. Biện pháp phát triển KN giao tiếp cho HS mắc HCTK học hòa nhập…48
3.2. Khảo nghiệm tính khả thi và phù hợp của các biện pháp 62
3.3.Tiểu kết chương 3 62
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 64
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 66
PHỤ LỤC 67


5

DANH MỤC MỘT SỐ TỪ NGỮ VIẾT TẮT
GDHN
:
Giáo dục hoà nhập
HCTK
:
Hội chứng Tự kỷ
HS
:
Học sinh
KHGDCN
:
Kế hoạch giáo dục cá nhân
GV
:
Giáo viên
DHHN
:

Dạy học hòa nhập
PHHS
:
Phụ huynh HS
TKT
:
Trẻ khuyết tật
TTK
:
Trẻ tự kỷ
GVCN
:
Giáo viên chủ nhiệm

6
DANH MỤC CÁC BẢNG





Số hiệu
bảng
Tên bảng Trang
2.1

Danh sách GVCN và HS mắc HCTK

27
2.2

So sánh kĩ năng giao tiếp của Nguyễn Thành Anh Đức

29
2.3

So sánh kĩ năng giao tiếp của Phan Duy Hoàng

31
2.4

So sánh kĩ năng giao tiếp của Nguyễn Hữu Dũng

33
2.5

So sánh kĩ năng giao tiếp của Phan Văn Duy Bảo

35
2.6

So sánh kĩ năng giao tiếp của Trần Minh Phương

38
2.7

So sánh kĩ năng giao tiếp của Nguyễn Đình Thuận

39
2.8

So sánh kĩ năng giao tiếp của Nguyễn Trần Nguyên

42
2.9
So sánh kĩ năng giao tiếp của Đoàn Anh Huy
43
3.1
Bảng xin ý kiến chuyên gia
62

7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, HCTK đang là một vấn đề nóng bỏng trong xã hội và được xem là
một trong các dạng rối loạn tâm thần ở trẻ em. Tự kỷ là một dạng bệnh trong nhóm
rối loạn phát triển xâm nhập ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển của trẻ, nó
thể hiện bằng sự sút kém nghiêm trọng và lan tỏa các chức năng tâm thần trên các
phương diện: tương tác xã hội kém phát triển nghiêm trọng, ngôn ngữ phát triển
chậm và lệch lạc bất thường, hành vi và ứng xử nghèo nàn, định hình, lặp đi lặp
lại… Những hội chứng này làm cho trẻ không có khả năng hoà nhập cộng đồng.
Điều đó cho thấy mức độ ảnh hưởng của hội chứng này tới trẻ về mặt thể chất và
tinh thần là rất đáng ngại.
HS mắc HCTK ở tiểu học thường là những trẻ mắc tự kỷ dạng nhẹ, tức là có
những “ nét tự kỷ” hoặc những trẻ đã được can thiệp sớm ở lứa tuổi mầm non được
khắc phục những khó khăn của HCTK nên được đi học trong lớp hòa nhập. Đây là
dạng khuyết tật chưa có nhiều người biết đến nên chưa được quan tâm đúng mức.
Những HS này chưa có sự đãi ngộ nào về chính sách giáo dục vì chúng được xem
như những đứa trẻ bình thường. Các em không được hưởng một phương pháp giáo
dục phù hợp do các giáo viên tiểu học chưa thực sự nắm rõ về dạng trẻ này và chưa
có các kiến thức về dạy học hòa nhập, nếu có cũng chỉ là những lớp tập huấn ngắn
hạn. Bên cạnh đó, những HS mắc HCTK này còn gặp rất nhiều khó khăn do HCTK
mang lại, đặc biệt là vấn đề khó khăn trong giao tiếp.
Như chúng ta đã biết giao tiếp là một trong những yếu tố giúp con người tham
gia vào các mối quan hệ, tạo ra các mối quan hệ xã hội và tạo nên bản chất của con
người. Giao tiếp là cơ sở đầu tiên, là viên gạch nền tảng của mọi nhận thức và định
hướng cho việc hình thành nhân cách của trẻ em. Các em giao tiếp để tìm hiểu về
thế giới xung quanh, thể hiện yêu cầu, đòi hỏi, tham gia vào các hoạt động học tập,
vui chơi…

Khó khăn về giao tiếp là một tính chất căn bản của HCTK. Những HS mắc
HCTK khó khăn cả về giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Điều này gây trở ngại
rất lớn trong việc kết bạn, quan hệ xã hội, tham gia các hoạt động vui chơi, học tập


8
của trẻ dẫn đến trẻ trở nên lạc lõng, chán học và bỏ học… Tuy nhiên, vấn đề này
nếu được các lực lượng tham gia giáo dục quan tâm và tiến hành những biện pháp
can thiệp thích hợp thì sẽ giúp trẻ có cơ hội hòa nhập cộng đồng.
Quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng là địa bàn có tỉ lệ HS khuyết tật cũng
thuộc loại cao của thành phố Đà Nẵng. Các trường tiểu học của quận đã có tới 109
trẻ khuyết tật ở nhiều dạng tật trong đó bao gồm cả TTK được học hoà nhập. Riêng
đối với TTK, giáo viên và gia đình chưa biết quan tâm, khai thác những nhu cầu
giao tiếp ở trẻ. Do việc giao tiếp với các em không thường xuyên, phương pháp tiếp
cận chưa phù hợp nên khả năng giao tiếp của trẻ còn thấp.
Chính vì những lí do nêu trên, chúng tôi nghiên cứu: “Biện pháp phát triển kĩ
năng giao tiếp cho HS mắc HCTK ở các trường tiểu học trên địa bàn Quận
Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi nhằm tìm hiểu thực trạng phát triển kĩ năng
giao tiếp cho HS mắc HCTK ở các trường tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu
thành phố Đà Nẵng. Trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp phát triển kĩ năng giao
tiếp cho trẻ.
3. Khách thể và đối tuợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục hòa nhập cho HS mắc HCTK ở
tiểu học.
- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc
HCTK ở các trường tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng.
4. Giả thuyết khoa học
HS mắc HCTK gặp rất nhiều khó khăn trong giao tiếp khi học hòa nhập.

Nếu GV biết sử dụng các chiến lược giao tiếp phù hợp với TTK; thường xuyên tổ
chức các trò chơi phát triển kĩ năng giao tiếp và động viên trẻ tham gia; xây dựng
vòng tay bạn bè; phối hợp với phụ huynh lập kế hoạch phát triển kĩ năng giao tiếp
cho trẻ tại gia đình,… thì sẽ phát triển được kỹ năng giao tiếp cho TTK, từ đó giúp
trẻ dễ dàng hòa nhập hơn.


9
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
* Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục hòa nhập cho HS mắc HCTK.
- Nghiên cứu thực trạng phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK ở các
trường tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng
- Đề xuất các biện pháp để phát triển kĩ năng giáo tiếp cho HS mắc HCTK ở
các trường Tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng
* Phạm vi nghiên cứu:
Do điều kiện khách quan và chủ quan còn hạn chế, chúng tôi chỉ tiến hành
nghiên cứu trong phạm vi trường tiểu học Hồng Quang, trường tiểu học Hải Vân,
trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi trên địa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích, tổng hợp lí thuyết để làm cơ sở
lí luận cho đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp quan sát: Sử dụng phiếu quan sát để thu được những thông tin
phục vụ mục đích nghiên cứu của đề tài
+ Phương pháp phỏng vấn: trao đổi với giáo viên và trẻ để thu được những
thông tin phục vụ mục đích nghiên cứu của đề tài
+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: nghiên cứu kế hoạch giáo dục cá nhân
của trẻ để tìm hiểu cách thức GV lên kế hoạch các mục tiêu, nội dung để phát triển
giao tiếp cho trẻ.

+ Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: trao đổi với các thầy cô có kinh nghiệm
về giáo dục hòa nhập để kiểm chứng tính phù hợp và tính khả thi của đề tài.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, khoá luận
gồm 3 chương nội dung chính:
Chương 1: Cơ sở lí luận về vấn đề giao tiếp của HS mắc HCTK


10
Chương 2: Thực trạng phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK ở một
số trường Tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng
Chương 3: Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS mắc HCTK ở một số
trường Tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng


11
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO
HỌC SINH MẮC HỘI CHỨNG TỰ KỶ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về giao tiếp :
Giữ thế kỉ XIX, trong bản thảo Kinh tế - Triết học 1884, Các Mác (1818-1883)
đã bàn về nhu cầu xã hội giữa con người với con người trong hoạt động xã hội và
tiêu dùng, xã hội loại người phải giao tiếp thực sự với nhau. Mác chỉ ra rằng trong
sản xuất vật chất và tái tạo con người, buộc con người phải giao tiếp với nhau. Con
người chỉ trở thành con người khi có những quan hệ thực hiện với những người
khác, có giao tiếp trực tiếp với người khác.
Đến thế kỉ XX, vấn đề giao tiếp càng được các nhà triết học, tâm lý học, xã hội
học quan tâm nhiều hơn, Gmit (1863 -1931) đã đưa ra thuyết qua lại tượng trưng
ông khẳng định vai trò của giao tiếp đối với sự tồn tại của con người. Mác

Tinbubow (1876- 1965) trong một tác phẩm nổi tiếng của mình dưới nhan đề: “Tôi
và bạn” đã cho rằng tồn tại là đối thoại, sau trở thành nguyên tắc đối thoại, góp phần
phát triển lý luận về giao tiếp.
Nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của trẻ em ( A.V. Đapôrôdet, M.I.Lixina,
G.A.Uruntaeva,A.G.Ruxcaia,…) Theo đó, trong suốt lứa tuổi tiểu học hình thành
hai hình thức giao tiếp cơ bản: giao tiếp giữa trẻ em và người lớn và giao tiếp giữa
trẻ em với bạn cùng tuổi và khác tuổi. Dựa vào động cơ giao tiếp của trẻ M.I.Lixina
và một số tác giả đã hệ thống các dạng thức giao tiếp của trẻ em với người lớn và
giao tiếp của trẻ em với trẻ em [7].
Các tác giả Tara Winterton, David warden, Rae Pica quan tâm đến vấn đề hình
thành kĩ năng giao tiếp cho trẻ nhỏ. Họ đã chỉ ra những yếu tố cơ bản có ảnh hưởng
đến sự phát triển giao tiếp của trẻ nhỏ như: hoàn cảnh, môi trường, gia đình, các
cộng đồng cũng như đặc điểm cơ quan phát âm và trạng thái cơ thể trẻ. Theo họ,
vấn đề quan trọng là tìm kiếm, quan sát và sử dụng các yếu tố trên để luyện tập kĩ
năng giao tiếp cho trẻ.


12
Các tác giả L.M. sipisưna, O.V.Dairinxcaia,T.A.Nhicôlôva đặc biệt quan tâm
đến xúc cảm, tình cảm trong quá trình phát triển giao tiếp cho trẻ và đã đưa ra
phương pháp “cùng – xúc - cảm – trong – tình - huống”. Điều quan trọng ở đây là
nhà giáo dục phải biết đặt mình vào vị trí của trẻ để từ đó phân tích phản ứng của trẻ
(nghĩa là phân tích tình cảm, ý nghĩ, hành vi có thể xảy ra) trong tình huống cụ thể
để tìm biện pháp giáo dục phù hợp.
Ở Việt Nam, vấn đề giao tiếp mới được nghiên cứu từ cuối những năm 1970
đến những năm 1980. Nghiên cứu khía cạnh tâm lý giao tiếp của trẻ em, vấn đề đặc
điểm giao tiếp, hình thành nhu cầu và kĩ năng giao tiếp của trẻ được phản ánh trong
các công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thạc, Ngô Công
Hoàn, Lê Xuân Hồng, Nguyễn Xuân Thức [8]. Qua đó, các tác giả đã cho thấy vai
trò của nhóm bạn bè trong mô hình hoạt động ở lớp; đặc điểm giao tiếp của trẻ; việc

hình thành tính tích cực giao tiếp của trẻ.
Tóm lại, nhiều công trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn của các tác giả trong
và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh giao tiếp của trẻ em lứa tuổi tiểu
học. Qua đó, chúng ta có thể khẳng định được sự cần thiết của việc phát triển kĩ
năng giao tiếp cho HS mắc HCTK học hòa nhập trong các trường Tiểu học.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Hội chứng Tự kỷ
Năm 1934, Kanner đã đưa ra định nghĩa TTK là những trẻ không tạo lập mối
quan hệ với con người, thường có thái độ bàng quan, thờ ơ với mọi người xung
quanh, có biểu hiện chậm nói chủ yếu giao tiếp qua các cử chỉ đôi khi có vẽ kỳ dị,
cùng các hoạt động vui chơi đơn giản, mang tính lặp đi lặp lại.[12]
Năm 1969, Rutter đã đưa ra 4 đặc trưng chủ yếu của Tự kỷ:
- Thiếu quan tâm và đáp ứng trong quan hệ xã hội.
- Rối loạn ngôn ngữ: Từ mức độ không có lời đến lời nói lập dị
- Hành vi, hành động dị thường: Từ mức độ chơi hạn chế, cứng nhắc cho đến
khuân mẫu hành vi phức tạp mang tính nghi thức và thúc ép
- Khởi phát sớm trước 30 tháng


13
Định nghĩa theo DSM-IV-TR: Tự kỷ nằm trong nhóm các rối loạn phát triển
lan toả (PDD: Pervasive Developmental Disorders): Là một nhóm Hội chứng được
đặc trưng bởi suy kém nặng nề và lan toả trong những lãnh vực phát triển: tương tác
xã hội, giao tiếp và sự hiện diện của những hành vi và các ham thích rập khuôn
[13].
Như vậy có nhiều khái niệm về TTK. Tuy nhiên các khái niệm này không đối
lập nhau mà bổ sung cho nhau để đưa đến khái niệm hoàn chỉnh về TTK.
Theo chúng tôi, HS mắc HCTK là những HS có những rối loạn phát triển lan
tỏa phức tạp ở những lĩnh vực sau: Tương tác xã hội, ngôn ngữ, hành vi định hình
lặp đi lặp lại, rối loạn cảm giác. Có 5 phân nhóm chuẩn đoán trong phổ Tự kỷ: Tự

kỷ điển hình, Hội chứng Aperger, Rối loạn Rett, rối loạn phân rã ở trẻ thơ, rối loạn
phát triển lan tỏa – không điển hình.
1.2.2. Kĩ năng giao tiếp
Kĩ năng giao tiếp là khả năng nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên
ngoài và những biểu hiện tâm lí bên trong của đối tượng và bản thân của chủ thể
giao tiếp, là khả năng sử dụng hợp lí các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ,
biết cách tổ chức, điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp.
1.2.3. Giáo dục hòa nhập
Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học
với trẻ bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống [1].
Trường Tiểu học hòa nhập là tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng nhằm chú
trọng đến việc học của mọi trẻ. Mọi giáo viên, cán bộ, nhân viên trong nhà trường
cam kết làm viêc cùng nhau tạo ra và duy trì môi trường đầm ấm, có hiệu quả cho
việc học tập. Trách nhiệm cho mọi trẻ được chia sẻ.
1.3. Đặc điểm chung của trẻ tự kỷ
1.3.1. Nhận thức
TTK có đời sống trí tuệ rất khác nhau. Mỗi một TTK khác nhau sẽ phát triển
khả năng trí tuệ khác nhau, trong đó phần lớn TTK bị chậm phát triển trí tuệ. Có thể
nói, Hội chứng Tự kỷ là một hội chứng đa khuyết tật, biểu hiện sự rối loạn phát


14
triển trong hành vi, nhận thức, ngôn ngữ và quan hệ xã hội. TTK muốn đóng kín thế
giới riêng của mình, không quan tâm đến thế giới xung quanh, không muốn giao
tiếp liên lạc với người khác. Do đó TTK rất hạn chế trong việc hiểu biết môi trường
xung quanh, các chuẩn mực xã hội nói chung và những quy tắc, kĩ năng ứng xử qua
lại giữa con người.
Như vậy, HCTK đưa đến khiếm khuyết về tinh thần, gây ra những biểu hiện
bất thường về xúc cảm-tình cảm; hành vi, ứng xử xã hội sai lệch; ngôn ngữ và nhận
thức không phù hợp với thực tế. Khác với trẻ chậm phát triển trí tuệ, TTK có những

mức độ nhận thức hết sức khác nhau từ chậm phát triển nặng, trung bình đến nhẹ,
thậm chí có cả những tài năng, thần đồng về học tập cũng bị tự kỷ. Những trẻ có
khả năng nhận thức bình thường có thể làm chủ nhiều bài tập ở chương trình học
phổ thông nhưng vẫn còn những triệu chứng của bệnh tự kỷ như khó khăn giao tiếp,
không quan tâm đến những người xung quanh, hạn chế trong hiểu và biểu hiện xúc
cảm, tình cảm, …
a) Cảm giác, tri giác
Tiếp tục các nghiên cứu về nhận thức của TTK, những nhà nghiên cứu chỉ ra
rằng TTK khác nhau bị những khiếm khuyết về trí tuệ khác nhau và điều này ảnh
hưởng trực tiếp đến hoạt động nhận thức của trẻ. Trước hết hoạt động trí tuệ chịu
ảnh hưởng trực tiếp từ khả năng giác quan của trẻ.
Theo TS. Stephen M. Edelson hầu hết TTK bị suy giảm ở một hoặc nhiều giác
quan: thính giác, thị giác, xúc giác, vị giác, khứu giác, tiền đình và các giác quan
nhận cảm. TTK có những khó khăn trong việc cảm nhận giác quan, trẻ có thể thiếu
nhạy cảm hay quá nhạy cảm đối với một giác quan hay nhiều giác quan. So với trẻ
bình thường, ngưỡng cảm giác của trẻ có thể là quá cao hay quá thấp khiến cho trẻ
không thể tri giác chính xác sự vật, hiện tượng xung quanh hoặc tri giác quá khác
thường so với người bình thường. Điều này gây ra cho người tự kỷ khó khăn trong
việc xử lý thông tin từ môi trường. Khi sự cảm nhận bằng giác quan của trẻ chính
xác, trẻ có thể nhận thức tốt những gì mà chúng nhìn thấy, cảm thấy, hoặc nghe
thấy. Ngược lại, nếu như thông tin cảm giác được lĩnh hội sai lầm sẽ dẫn đến khó
hiểu hoặc hiểu biết sai của trẻ về thế giới.


15
Nhiều TTK có nhạy cảm cao đối với những âm thanh nhất định, cảm giác da,
vị giác, và mùi vị. Ví dụ, trẻ thấy cảm giác qua quần áo khi chạm vào da của chúng
gần như không thể chịu được. Một số âm thanh của máy hút bụi, tiếng chuông điện
thoại, thậm chí cả những âm thanh bình thường cũng có thể gây ra cho trẻ sự khó
chịu. Một số khác mất cảm giác đối với lạnh hay đau tột bậc như có thể trẻ bị gãy

một cánh tay mà không bao giờ khóc, có thể đầu đập mạnh vào tường mà trẻ không
phản ứng gì, nhưng chỉ một sự đụng chạm nhẹ của người khác vào một chỗ nào đó
trên cơ thể cũng có thể làm trẻ hét lớn,…
Những nhà nghiên cứu đưa ra giả thuyết là não của trẻ dường như không thể
tạo được sự cân bằng cho những cảm giác phù hợp. Từ những mô tả trên chúng ta
thấy, đây là một vấn đề có ảnh hưởng lớn đến quá trình học tập của trẻ. Theo khoa
học tâm lý, giác quan là đầu vào của mọi kiến thức và là nhân tố quan trọng của mọi
hoạt động trí tuệ, nếu con người có vấn đề về giác quan thì hoạt động trí tuệ khó có
thể diễn ra hoặc diễn ra theo chiều hướng không chính xác, như người bị khiếm
thính không thể nghe và suy nghĩ khi có một câu hỏi, người bị khiếm thị không thể
nhìn và đưa ra nhận xét một bức tranh. TTK không bị khiếm thính hay khiếm thị,
nhưng trẻ lại gặp một vấn đề rắc rối khác là giác quan của trẻ nhiều khi không phản
ánh trung thực sự vật và hiện tượng. Rất nhiều TTK không muốn nghe những âm
thanh, tiếng nói thông thường của những người xung quanh (mặc dù khả năng nghe
âm thanh rất tốt), do đó trẻ không thể lĩnh hội ngôn ngữ, hiểu ngôn ngữ và phát
triển ngôn ngữ cho bản thân. Có những trẻ không bao giờ thích được ôm ấp, nên trẻ
rất hạn chế trong cảm nhận giác quan (xúc giác) và phát triển xúc cảm- tình cảm.
Một số trẻ khác thích quan sát những chuyển động quay tròn và những phần nhỏ
của đồ vật mà không quan tâm đến những sự kiện đang diễn ra xung quanh trẻ, điều
này cũng dẫn đến những hạn chế về nhận thức thế giới,… Do đó trong trị liệu TTK
người ta cũng quan tâm nhiều đến trị liệu giác quan hay còn gọi là điều hòa cảm
giác.
b) Tư duy, tưởng tượng
TTK cũng gặp những khó khăn nhất định trong tưởng tượng. Theo TS Võ
Nguyễn Tinh Vân (2006), TTK có một số vấn đề về nhận thức như: trẻ không nhận


16
biết được những tình huống vui đùa, giả vờ, chơi tưởng tượng, chơi đóng vai [14].
Lorna Wing (1998) cho rằng TTK không phát triển trò chơi giả vờ và các hoạt động

tưởng tượng giống như trẻ bình thường. Những trẻ khá hơn có thể có những hoạt
động tưởng tượng, nhưng khi quan sát kỹ thì những hoạt động này cũng lặp đi lặp
lại, ngay cả khi trẻ biết chơi cùng trẻ khác thì hoạt động tưởng tượng cũng do chúng
tự nghĩ ra và bắt trẻ khác làm đi làm lại hoạt động đó chứ chúng hầu như không làm
theo sự tưởng tượng của người khác. Như vậy, trẻ gặp những khiếm khuyết khá
nghiêm trọng trong nhận thức lý tính, đặc biệt là chơi tưởng tượng, chơi đóng vai,
giả vờ. Trẻ hầu như gặp khó khăn trong liên kết giữa thực tại và tưởng tượng.
Một đứa TTK không sử dụng trí tưởng tượng của nó khi chơi với đồ chơi và
thay vì nhận thức những đồ vật trong tình trạng toàn vẹn của chúng, thì trẻ có thể
quá chú ý đến một chi tiết nhỏ của một món đồ chơi, một con người hay một đồ vật
nào đó. Chẳng hạn khi chơi với một bộ phận nhỏ, như cái bánh xe hay bộ phận
giảm xóc hơn là dùng nó như một chiếc xe lửa để chơi
Theo Lorna Wing (1998), người bị bệnh tự kỷ rất khó nhìn nhận được ý nghĩa
của các sự việc đã trải nghiệm hoặc ít có khả năng “rút kinh nghiệm”, do đó mà
năng lực học tập và sử dụng thông tin trở nên yếu kém; phần lớn trẻ có trí nhớ “vẹt”
khá tốt và khả năng tri giác không gian vượt trội mà không cần nhờ vào khả năng
suy luận và biện giải. Có thể TTK không có khả năng kết hợp các loại thông tin từ
những sự kiện nhớ lại và từ những sự kiện hiện tại, không có khả năng hiểu được ý
nghĩa của những điều đã trải nghiệm để dự đoán những điều sẽ xảy ra và dự đoán kế
hoạch thực hiện. Theo sự đánh giá của hầu hết những nhà nghiên cứu về tự kỷ, trí
nhớ của TTK rất tốt và sâu sắc, nhưng độ liên kết giữa các ký ức trong trí nhớ lại rất
rời rạc, không có độ liên kết cao. Do đó trẻ khó có thể hiểu trọn vẹn ý nghĩa những
gì trong trí nhớ, khó khăn trong việc tổng kết, khái quát để đưa ra kết luận, rút kinh
nghiệm.
1.3.2. Hành vi
a) Hành vi gây phiền toái nơi công cộng
TTK thường ít quan tâm đến các chuẩn mực xã hội, muốn làm theo sở thích cá
nhân nên rất dễ có những hành vi trái ngược với sự mong đợi của người khác như:

17
la khóc khi người lớn không đáp ứng sở thích của trẻ, làm đổ một đống đồ khi vào
siêu thị, chụp nhanh những đồng tiền từ tay nhân viên, tự lấy đồ ở giỏ sách của
người khác, giật nhanh một món đồ chơi từ tay đứa trẻ bên cạnh,… mà không mắc
cỡ, ngượng ngùng. Nhưng theo các chuyên gia về TTK, dù trẻ có làm vậy đi nữa,
phụ huynh vẫn nên cho trẻ đến nơi công cộng, điều này giúp trẻ sống hòa nhập với
mọi người và lâu dài sẽ có lợi cho sự phát triển của trẻ. Hành vi gây phiền toái nơi
công cộng của TTK cho thấy, tính kém hòa nhập của TTK đối với cộng đồng, điều
này có liên quan tới khả năng ứng xử về mặt xã hội của TTK.
b) La hét, giận dữ
TTK có những sở thích, thói quen kỳ lạ nên trẻ thường ứng xử không đúng với
những chuẩn mực xã hội thông thường. Khi người lớn thấy vậy và ngăn chặn hành
vi bất thường đó sẽ làm trẻ rất khó chịu và có những hành vi nổi cáu, gây hấn. Đồng
thời do TTK gặp khó khăn về ngôn ngữ, không biểu đạt được những ý nghĩ của
mình ra ngoài nên người lớn không hiểu trẻ và không làm theo ý muốn của trẻ. Vì
vậy sự khó chịu của trẻ xuất hiện khá thường xuyên so với trẻ bình thường.
c) Hành vi định hình
Theo Kanner, hành vi định hình là biểu hiện điển hình của TTK. TTK có
những hành vi rập khuôn, lặp đi lặp lại: trẻ thích đi đi lại lại trong phòng, thích xếp
các đồ vật thành hàng thẳng; vặn, xoắn các ngón tay và bàn tay; Nói đi nói lại một
vài từ mà bé thích; Thích đến những nơi quen thuộc; Thích chạy vòng vòng và quay
vòng vòng; Thích chơi các đồ chơi phát ra tiếng động; Thích bật tắt các nút điện hay
điện tử,… Những trẻ khác nhau, sở thích về các hành vi định hình khác nhau. Đặc
trưng trong hành vi định hình của TTK, là trẻ bám vào những sở thích quen thuộc,
những hành vi lặp đi, lặp lại, ít có nhu cầu tìm tòi khám phá thế giới. Với sở thích
kiên cố này ở TTK mà không được khắc phục, sẽ ảnh hưởng tới sự hiểu biết của
TTK về các sự vật hiện tượng trong thế giới.
d) Không thích sự thay đổi
Hầu như TTK muốn tất cả mọi điều phải quen thuộc, gần gũi, trẻ rất ghét sự
thay đổi, xáo trộn: từ những đồ dùng cá nhân, đồ dùng học tập cho đến nơi chốn

sinh hoạt hàng ngày. Đối với TTK, sự không quen thuộc đồng nghĩa với sự thiếu an


18
toàn, trẻ sẽ cảm thấy bất an khi có một người lạ, đồ vật lạ hay đến một nơi xa lạ. Do
đó việc báo trước cho trẻ chuẩn bị tư tưởng để đón nhận những điều mới lạ là một
việc hết sức quan trọng. Đặc điểm này cho thấy TTK không thích những gì mới lạ,
và điều này sẽ ảnh hưởng tới nhận thức thế giới của TTK.
e) Những gắn bó bất thường
TTK ở một giai đoạn nào đó có những gắn bó với đồ vật theo cách không bình
thường như: Trẻ mất quá nhiều thời gian vào sưu tầm các tờ báo, vỏ chai, đồ hộp, tờ
lịch, sợi dây, cọng cỏ, bao nilon; Trẻ thích những đồ vật sinh hoạt trong nhà như:
chén, bát, xoong, chảo, dĩa nhưng hoàn toàn không thích đồ chơi bình thường. Với
những loại đồ vật này, trẻ tìm trong đó có một ý nghĩa thích thú nào đó mà người
lớn không biết. Tuy nhiên trẻ có thể chơi với những vật này trong nhiều ngày, nhiều
tháng mà không chán. Với sở thích này của TTK sẽ ảnh hướng tới sự tò mò, khám
phá, tìm hiểu thế giới xung quanh của trẻ.
f) Những hành vi liên quan khác
Những cá nhân bị tự kỷ cũng có thể phát triển những triệu chứng đa dạng khác
nhau, những rối loạn tinh thần xuất hiện bao gồm rối loạn tăng động kém chú ý
(ADHD), (chứng) loạn tâm thần, sự buồn chán, rối loạn ám ảnh cưỡng bức và
những rối loạn lo âu khác. Khoảng 25 phần trăm trẻ em và những thanh niên bị tự
kỷ phát triển những cơn co giật bất thường. Những cá nhân bị tự kỷ cũng có thể có
biểu hiện những hành vi phá phách. Trẻ có thể tấn công lại bản thân hay những
người khác.
1.3.3. Kĩ năng tương tác xã hội
Kĩ năng tương tác xã hội của TTK là rất kém. Điều này làm giảm khả năng
giao tiếp của trẻ rất nhiều vì môi trường xã hội là môi trường quan trọng để phát
triển các kĩ năng giao tiếp. Khó hoà nhập với các bạn khi đến trường. Trẻ ghét làm
theo ý người khác và thường chúng chống đối một cách quyết liệt. Chúng luôn

muốn mọi ý thích của mình được đáp ứng ngay lập tức. Vì vậy sự tương tác của trẻ
chỉ mang tính yêu cầu chứ không phải là nhằm để bày tỏ cảm xúc hay chia sẻ kinh
nghiệm.


19
Thực ra, các chứng tật về tướng tác xã hội ở TTK rất đa dạng và phức tạp,
nhưng đại thể ta có thể xếp vào 4 loại hình chính, tuy rằng không có một phạm vi rõ
rệt.
a) Nhóm đối tượng xa lánh mọi người
Những trẻ này thường có biểu hiện coi như mọi người không tồn tại. Khi có ai
gọi, trẻ không phản ứng, có ai nói với mình trẻ cũng không trả lời, trên khuôn mặt
hầu như không biểu lộ cảm xúc nào, trừ những lúc trẻ giận dữ, buồn hoặc vui cực
độ. Trẻ có thể nhìn bạn rất kỹ hoặc lờ đi, chỉ liếc qua một cái, nếu chạm tay vào
người trẻ thì nó co lại. Nếu trẻ muốn lấy một vật gì thì thường nắm lấy mu bàn tay
hay cách tay của người lớn mà không đặt tay vào lòng bàn tay họ, sau đó kéo họ
đến gần vật mà nó muốn lấy, khi đã được như ý, trẻ lại lờ họ đi.
b) Nhóm đối tượng bị động
Đây là loại ít gặp nhất, các trẻ loại này không hoàn toàn tách rời khỏi người
lớn. Trẻ chấp nhận việc tiếp xúc, không xa lánh nhưng không chủ động, và cũng
như nhóm trẻ trên, trẻ ít giao tiếp qua ánh mắt.
Khi còn nhỏ, trẻ rất dễ bảo nên các trẻ khác cũng thích chơi với nó. Tuy nhiên,
nó chỉ thích hợp với những trò chơi mà chúng là người được chăm sóc như trò chơi
mẹ con, bác sĩ và bệnh nhân, khi đổi qua các trò chơi tích cực, trẻ dễ dàng bị loại ra
vì không có vai trò nào thích hợp.
Nói chung, dạng trẻ này ít có vấn đề hơn các nhóm TTK khác, tuy nhiên khi
lớn hơn chúng vẫn có thể bị rối nhiễu nặng hơn nếu không nhận được sự chăm sóc
trong lúc còn bé.
c) Nhóm đối tượng hoạt động kỳ hoặc
Đứa trẻ thuộc nhóm này thường tỏ ra tích cực trong việc tiếp cận người khác,

thường là đối với những người hay chăm sóc mình, luôn luôn đòi hỏi theo yêu cầu
của mình mà không hề chú ý đến thái độ hay phản ứng của người khác. Khi tiếp
xúc, trẻ thường nhìn chằm chằm vào người đối diện hay có khi ôm thật chặt. Khi
không được chú ý như đòi hỏi, trẻ trở nên cáu gắt hay hung hãn.


20
Nhóm này hơi khó chuẩn đoán vì các kiểu tiếp cận tích cực của trẻ dễ khiến
người ta lầm lẫn là trẻ không có vấn đề về tương tác xã hội.
d) Nhóm đối tượng quá hình thức, khoa trương:
Kiểu hành vi này thường chỉ xuất hiện ở tuổi thanh niên, thường phát triển ở
những đối tượng có khả năng cao nhất và nói năng lưu loát. Các đối tượng này có
cách ứng xử lễ độ và mang tính hình thức. Họ tỏ ra cố gắng trong các cách ứng xử,
và thường bám một cách cứng nhắc vào các nguyên tắc giao tiếp. Thực ra thì họ
không hiểu rõ các nguyên tắc này, vì thế trong các tình huống cần sự linh hoạt, biến
đổi đi chút ít thì họ dễ dàng phạm phải những sai lầm, nhiều khi rất sơ đẳng.
Trong các nhóm nhỏ hơn thì thường cho thấy việc không nắm vững các ý
nghĩa và cảm xúc của người khác, ngay cả khi các trẻ này muốn tỏ ra mình là người
tử tế và muốn giúp người khác.
1.3.4. Thể chất
TTK có sự phát triển thể chất theo đường lối rõ ràng như những trẻ bình
thường khác và phù hợp với lứa tuổi. Thậm chí giữa trẻ bình thường và TTK ta
không thể phân biệt được sự khác nhau về thể chất giữa hai trẻ này.
Không giống như các trẻ mắc các tật khác như: khiếm thính, khiếm thị có
những đặc điểm nổi bật về sự phát triển thể chất khác với trẻ bình thường. Nguyên
nhân gây ra các khuyết tật này là do bẩm sinh hay di truyền ảnh hưởng tới não bộ
gây nên sự phát triển không bình thường về thể chất của trẻ.
Với TTK ngoài sự phát triển không bình thường về ngôn ngữ, hành vi và trí
tuệ thì thể chất của các em phát triển hoàn toàn bình thường. Đó là những đứa trẻ
nhìn bề ngoài không ai nói các em mang trong mình loại tật nào cả, và khi tiếp xúc

với các em ta mới phát hiện được sự không bình thường ở các em.
Vì vậy mà khi trưởng thành vẫn có khả năng lập gia đình và tìm kiếm việc
làm. Nhưng vì nhìn bề ngoài của họ bình thường nên người ngoài khó có thể chấp
nhận và thông cảm với khuyết tật của họ.
1.4. Những khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc HCTK
1.4.1. Khó khăn khi sử dụng các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ của trẻ tự kỷ


21
1.4.1.1. Thiếu sự tương tác mắt
TTK thiếu sự tương tác bằng mắt. Điều đó có nghĩa là đứa trẻ không nhận
những tín hiệu.
Trẻ có khuynh hướng không nhìn vào mắt người khác để có được thông tin, có
nghĩa là nhìn vào sự thay đổi nét mặt để đoán biết cảm xúc, quan điểm để hiểu được
người đối diện đang muốn nói điều gì và họ hài lòng hay không hài lòng qua ánh
mắt, nét mặt ấy. Như vậy, trẻ không hiểu được những gì mà người khác có thể biểu
lộ qua ánh mắt và nét mặt để thể hiện những ý tưởng, nguyện vọng hay hành vi của
mình. Nhưng ngược lại, với những đồ vật mà chúng thích thì chúng có thể ngồi chơi
hàng giờ mà không chán. Tương tự với chương trình tivi mà chúng yêu thích,
chúng có thể ngồi xem chăm chú suốt cả ngày. Với những thứ mà chúng quan tâm
chúng thể hiện sự chú ý đặc biệt đến mức dường như quên hết mọi thứ. Mọi thứ ở
xung quanh cũng không có ảnh hưởng tới chúng, kể cả các âm thanh.
Trẻ có mối quan tâm đặc biệt với những thứ mà chúng thích. Trẻ chỉ thể hiện
sự tập trung cao độ vào các thứ đó, còn đối với những thứ khác thì chúng rất nhanh
chán. Trẻ không thích nhìn người khác, không quan tâm tới người khác, không
thích chơi cùng người khác nên TTK ít có khả năng tập trung để cùng làm một việc
với người khác. Điều này đã ngăn cản TTK học các kĩ năng giao tiếp.
Giao tiếp bằng mắt kém làm ảnh hưởng tới giao tiếp xã hội và khả năng bắt
chước lời nói. Vì vậy, mà TTK thường gặp khó khăn trong giao tiếp đặc biệt trong
việc phát âm cũng như trong việc sử dụng lời nói.

Việc biết chia sẻ quan tâm, chú ý đến mọi vấn đề sẽ giúp cho TTK học được
nhiều điều qua người khác, đặc biệt là người lớn và chính những người lớn này sẽ
giúp trẻ biết cách đáp ứng với môi trường và hoàn cảnh. TTK khiếm khuyết về mặt
này làm cho chúng có nhận xét yếu kém về hoàn cảnh, đồng thời trẻ cũng không thể
hiểu được cảm xúc và mối liên hệ. Ví dụ, trẻ không hiểu tại sao mẹ nó lại khóc…
Chính những thiếu hụt này làm cho TTK khó khăn khi tham gia xã hội, trẻ trở nên
lạc lõng và xã hội cũng trở nên khó hiểu đối với chúng.
1.4.1.2. Cử chỉ điệu bộ


22
Hầu hết những TTK đều có khó khăn trong ngôn ngữ biểu cảm. Đa số trẻ
không hiểu cũng không biết thể hiện ra ngoài những hành vi phi ngôn ngữ. Điều
này thể hiện khá rõ trong việc không giao tiếp bằng mắt và không biết lắc đầu để tỏ
vẽ không đồng ý, hay cái nhíu mày để thể hiện sự khó chịu. Trẻ không hiểu những
tín hiệu ngôn ngữ phụ như sự diễn tả bằng nét mặt và cử chỉ.
Thường thì TTK dường như không hiểu hoặc thậm chí không chú ý chút nào
và không ý thức được những cử chỉ mà người khác dùng để chỉnh đốn hành vi của
chúng. Cử chỉ, điệu bộ có thể là hình thức giao tiếp vô thức nhất sử dụng với trẻ để
giao tiếp một số thứ với “tín hiệu” cảm xúc khẳng định hoặc phủ định ở mức độ
cao. Những khó khăn trong việc tiếp nhận của trẻ thường đi kèm với việc không có
khả năng sử dụng cử chỉ để diễn tả suy nghĩ một cách rõ ràng.
Một số cử chỉ mang tính phổ biến như nét mặt thể hiện sự chán ghét, sự xấu
hổ, sự đồng cảm, nỗi buồn, sự thân ái HS mắc HCTK có vẻ không nhận được giá
trị xã hội của điều này, và vì thế thường không dùng những thể hiện mang tính giao
tiếp này. Dường như việc thiếu hụt sự định hướng bẩm sinh làm cho cử chỉ không
được sử dụng khi giao tiếp – bởi vì phần lớn HS mắc HCTK có thể thể hiện cảm
xúc phản ứng trên mặt chúng.
Đó giống như là một khiếm khuyết “thực sự” và gây ra rất nhiều khó khăn trong
việc học ngôn ngữ của TTK.

1.4.2. Khó khăn khi sử dụng ngôn ngữ
1.4.2.1. Giọng nói không có ngữ điệu
Khi TTK biết nói thì người ta khám phá thêm một tính chất khác biệt nữa là
giọng nói của những trẻ này không được tự nhiên. Gần như tất cả các TTK mà nói
được thì nói với giọng khác thường không lên giọng, xuống giọng. Một số trẻ giọng
cao giọng một cách bình thường và cũng không biến đổi trầm bổng. Nếu có sự thay
đổi thì nó lại lên xuống như hát một cách nhịp nhàng chứ không nhấn mạnh vào chữ
cần nhấn mạnh. Điều này cho thấy có lẽ TTK không hiểu được giọng nói có ý nghĩa
như thế nào vào việc chúng định bày tỏ.
1.4.2.2. Dùng ngôn ngữ không đúng ngữ cảnh


23
TTK dùng lời nói chủ yếu là để nhu cầu của chúng được thoả mãn hơn là
mục đích có tính xã hội như nói làm vui lòng người khác Nói cho đúng thì ai cũng
dùng lời nói để thoả mãn nhu cầu của mình, khi ta nghĩ rằng lời nói có tính cách sử
dụng thì điều ấy muốn nói ngôn ngữ của TTK nhắm vào chuyện gợi nên hành động
để mang lại điều hay vật mà chúng muốn ngay lúc ấy. Ví dụ như trẻ muốn ”uống
nước”, ”đi về”. Trẻ nói những đòi hỏi này mà không cần biết khung cảnh lúc đó có
thích hợp hay không.
Khi được yêu cầu, trẻ có thể trả lời câu hỏi kể được một câu chuyện ngắn. Trong
vốn từ của trẻ có có các từ mô tả, từ sở hữu . Trẻ có thể mô tả các vật , sự giống
nhau và khác nhau của chúng mô tả cách thức làm ra vật như thế nào Các câu hỏi
cái gì? Làm như thế nào? ở đâu? Các em sử dụng và có thể trả lời được các câu hỏi
này. Tuy nhiên câu hỏi tại sao? thì trẻ chỉ trả lời được trong những tình huống
thường gặp.
1.4.2.3. Nhại lời
Tính nhại lời là một trong những bất thường hay thấy nhất ở TTK. Có 2 mẫu
nhại lời cơ bản: nhại lời ngay lập tức và nhại lời trì hoãn. Việc xem xét những kiểu
nhại lời này sẽ cho chúng ta biết trẻ đang cố gắng xử lý ngôn ngữ như thế nào.

- Nhại lời ngay lập tức: Đây chính là kiểu nhại lời đầu tiên thường xuất hiện ở
trẻ. Đôi lúc trẻ chỉ lặp lại một số lời nói nó vừa nghe được mà không có một lý do
nào. Điều này cho thấy trẻ có khả năng nghe và giữ lời nói đó trong bộ nhớ ngắn
hạn đủ lâu để có thể nhắc lại.
- Nhại lời trì hoãn là một loại khác xảy ra khi một trẻ có khó khăn trong việc
rút ra ý nghĩa của lời nói (hoặc có thể mô tả như là một rối loạn trung tâm xử lý
thính giác). Nhại lời trì hoãn xuất hiện khi trẻ lặp lại một số đoạn đối thoại đã nghe
trong quá khứ. Đôi lúc, nhại lời trì hoãn hoạt động theo cách thay thế một cụm từ
hoặc một đoạn bằng một từ đơn giản hơn. Thông thường, trong chứng nhại lời trì
hoãn, trẻ thường nghe được phần đầu của hội thoại có một chút gắn với điều được
nói. Trong một số tình huống, nhại lời trì hoãn thì quá khác biệt so với cái mà trẻ
bình thường làm.


24
Có khi trẻ chỉ lặp lại một số lời nói nó vừa nghe được mà không có một lý do
nào. Điều này cho thấy trẻ có khả năng nghe và giữ lời nói đó trong bộ nhớ ngắn
hạn đủ lâu để có thể nhắc lại. Vì thế, điều này có nghĩa là ở trẻ có tồn tại hai trong
số các cơ chế cần thiết để sử dụng ngôn ngữ. Thế nhưng trẻ có hiểu không? Có thể
không, hoặc có thể chỉ một phần.
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giao tiếp của học sinh mắc Hội
chứng Tự kỷ
Học sinh mắc rối loạn tự kỷ gặp phải một số hạn chế trên thường do những trở
ngại về mặt sinh lí và tâm lí.
1.5.1. Những trở ngại về mặt sinh lí
TTK thường gặp phải vấn đề rối loạn khả năng xử lý thính giác(APD), còn
được gọi là rối loạn xử lý thính giác trung tâm (CAPD), khác với vấn đề bị điếc và
nghe kém do ở tai và thính giác.
Sự rối loạn xử lí thính giác làm cho trẻ có khó khăn trong việc truyền và nhận
thông tin, làm cho thông tin sai lệch, hoặc không đầy đủ, dẫn đến cản trở trong việc

giao tiếp của các em. Một rối loạn chức năng của hệ thống xử lý trung tâm chạy từ
tai lên não, khi hệ thần kinh trung ương có thể không giải mã được "nghĩa" chính
xác của âm thanh nghe được, sẽ cho kết quả nhầm lẫn, làm xa lánh xã hội, và thiếu
kỹ năng giao tiếp. Nhiều TTK được kiểm tra tai nghe vẫn bình thường, tai chuyển
tiếp âm thanh tới não, nhưng những thông tin ghi nhận không được tích hợp thành
công.
Sự thiếu hụt khả năng xử lý thính giác thường bị hiểu nhầm là trẻ thiếu trí
thông minh, lười biếng, sự thờ ơ, có vấn đề về đọc chữ và đánh vần. Kỹ năng giao
tiếp đòi hỏi nhiều yếu tố, không chỉ là tai nghe làm việc chính xác. Mọi thứ dựa
vào não bộ tích hợp dữ liệu cảm nhận được, gợi lại bộ nhớ (gợi nhớ), và khả năng
chú ý.
Thông thường những TTK bị chứng rối loạn không phân biệt sự khác biệt tinh
tế giữa các ngữ âm. Với những em này khó phân biệt từ đồng âm và việc thay đổi
ngữ cảnh của một câu có nghĩa khác thế nào.


25
Thay vì trẻ đáp ứng như ta mong muốn, đứa trẻ có nhiều khả năng bỏ qua
những gì nó không hiểu. Cha hoặc mẹ lại nghĩ rằng trẻ cứng đầu, không chịu lắng
nghe họ. Tuy nhiên, nếu như trẻ dừng lại và hỏi lại những gì họ nói, trẻ lo ngại có
thể bị chế nhạo vì đã không lắng nghe. Trong tâm trí, tốt hơn nó giả vờ là hiểu, và
nói "ok."
Trẻ em mắc chứng tự kỷ thường sử dụng kĩ năng thính giác, sự thích nghi, và
hành vi lặp đi lặp lại để bù đắp cho rối loạn giác quan thính giác của chúng. Những
biện pháp đền bù sẽ khác nhau ở từng trẻ em, tùy thuộc vào mức độ nhạy cảm và
hệ thống giác quan khác nhau tham gia.
Ví dụ, một đứa trẻ có khó khăn về xử lý thính giác có thể ngồi ở giữa phòng
khách, tập trung sâu vào một món đồ chơi đặc biệt, và hát một mình để rút ra trong
cuộc "tự trò chuyện" đó với cậu ta; âm thanh hầu như chỉ là những tiếng lạ. Một đứa
trẻ khác trong hoàn cảnh tương tự có thể thả mình xuống trong góc, che tai, hát, và

bật nẩy người tới lui để giảm bớt căng thẳng. Một đứa trẻ lớn tuổi có thể tham gia
các cuộc nói chuyện, nhưng ý kiến của nó không thể liên quan đến chủ đề. Ý kiến
của nó sẽ phản ánh giải thích về cuộc trò chuyện này, nhưng không nhất thiết phải
là chủ đề đang được thảo luận. Do không phải là không chú ý, mà trẻ chỉ ghi nhớ
được một số từ rời rạc và "điền thêm" từ vào khoảng trống.
Có nhiều dấu hiệu và triệu chứng của rối loạn xử lý thính giác trung tâm (APD
hoặc CAPD). Một vài khả năng có thể là:
- Trả lời câu hỏi chậm chạp, ngập ngừng trước khi trả lời.
- Yêu cầu bạn phải lặp lại những gì bạn nói, đôi khi phải nhiều lần.
- Câu trả lời cho câu hỏi thường không phù hợp với nội dung câu hỏi.
- Thoát ra khỏi môi trường thực tế, mơ mộng hoặc đi vào một thế giới nội tâm.
- Nổi giận với môi trường đông đúc, nhộn nhịp, ồn ào; làm vô hiệu những
phòng học.
- Khó khăn trong việc xác định nơi xuất phát âm thanh.
- Khó khăn tham gia vào cuộc hội thoại dài hoặc đối thoại ngắn.
- Khó khăn trong việc học ngôn ngữ nước ngoài.