Nâng cao hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học chương oxi lưu huỳnh, hóa học lớp 10 khi có sử dụng thí nghiệm hóa học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.05 MB, 122 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ NHÂM
NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH, HÓA HỌC LỚP 10 KHI CĨ
SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HĨA HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI – 2014
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
1
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ NHÂM
NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH, HĨA HỌC LỚP 10 KHI CĨ
SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN HÓA HỌC )
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trịnh Ngọc Châu
HÀ NỘI – 2014
LỜI CẢM ƠN
2
Để hoàn thành luận văn này, ngoài nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự
giúp đỡ to lớn từ các thầy cô giáo, cơ quan, bạn bè, đồng nghiệp, người thân và các
em học sinh.
Bằng tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tơi xin gửi lời cảm ơn chân
thành nhất đến PGS.TS. Trịnh Ngọc Châu - người thầy tận tâm đã hướng dẫn tôi
trong suốt q trình xây dựng và hồn thành luận văn này.
Xin gửi lời cảm ơn đến Sở GD - ĐT Hà Nội, các thầy, cô giáo, cán bộ viên
chức của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban Giám Hiệu
trường THPT Tự Lập – Mê Linh – Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong
suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Tơi xin được bày tỏ lòng cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh
trường THPT Tự Lập, cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong
q trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tơi xin cảm ơn sự quan tâm và ủng hộ của gia đình, bạn bè, người
thân - đó là nguồn động viên tinh thần lớn nhất để tôi theo đuổi và hoàn thành luận
văn này.
Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn khơng tránh khỏi những thiếu sót.
Kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, bạn
bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện!
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội , ngày 15 tháng 11 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Nhâm
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
3
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
CLDH
: Chất lượng dạy học
CNTT
: Công nghệ thông tin
ĐC
: Đối chứng
dd
: dung dịch
GD
: Giáo dục
GV
: Giáo viên
HS
: Học sinh
PGS.TS.
: Phó giáo sư - tiến sĩ
KT
: Kiểm tra
KTĐG
: Kiểm tra đánh giá
PP
: Phương pháp
PPDH
: Phương pháp dạy học
PPGD
: Phương pháp giáo dục
PTDH
: Phương tiện dạy học
pthh
: Phương trình hóa học
pư
: Phản ứng
THCS
: Trung học cơ sở
THPT
: Trung học phổ thơng
TN
: Thực nghiệm
TNHS
: Thí nghiệm học sinh
TNHH
: Thí nghiệm hóa học
TNGV
: Thí nghiệm giáo viên
TNTH
: Thí nghiệm thực hành
XH
: Xã hội
SGK
: Sách giáo khoa
MỤC LỤC
4
Lời cảm ơn............................................................................................................
i
Danh mục viết tắt..................................................................................................
ii
Mục lục.................................................................................................................
iii
Danh mục bảng....................................................................................................
vi
Danh mục biểu đồ - đồ thị....................................................................................
vii
MỞ ĐẦU..............................................................................................................
1
CHƯƠNG 1 . CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..................
7
1.1.Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở Việt Nam......................................
7
1.1.1.Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học.......................................................
8
1.1.2. Định hướng cơ bản về đổi mới PPDH........................................................
9
1.1.3. Những xu hướng dạy học hoá học hiện nay...............................................
15
1.1.4. Dạy học tích cực.........................................................................................
18
1.2. Hứng thú học tập của học sinh ......................................................................
18
1.2.1. Khái niệm cơ bản …………………………………………………….......
18
1.2.2. Thực trạng động cơ học tập của học sinh THPT hiện nay ở một số
trường…………………………………………………………………………....
19
1.3. Chất lượng dạy học.......................................................................................
21
1.3.1. Chất lượng giáo dục....................................................................................
21
1.3.2. Chất lượng dạy học (CLDH)......................................................................
22
1.3.3. Một số định hướng đổi mới để nâng cao CLDH........................................
22
1.4. Thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học ở trường THPT ........................
24
1.4.1. Vai trị của thí nghiệm hố học trong dạy học hố học .............................
24
1.4.2. Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học...............................................
26
1.4.3. Những yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa
học.........................................................................................................................
26
1.5. Thực trạng sử dụng thí nghiệm hố học trong một số trường THPT ở Mê
Linh – Hà Nội......................................................................................................
29
Tiểu kết chương 1................................................................................................
30
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
HỐ HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH
CƠ BẢN...............................................................................................................
2.1. Phân tích nội dung chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ
5
32
bản..............................................................................................................................
32
2.1.1. Đặc điểm vị trí ...........................................................................................
32
2.1.2. Nội dung kiến thức ....................................................................................
32
2.2. Hệ thống thí nghiệm phần hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10
chương trình cơ bản.......................................................................................................
33
2.2.1. Hệ thống các thí nghiệm.............................................................................
33
2.2.2. Một số hình ảnh về dụng cụ thí nghiệm.....................................................
34
2.2.3. Kĩ năng sử dụng đúng, hiệu quả các dụng cụ và hóa chất thí nghiệm.......
38
2.2.4. Hướng dẫn thực hành các TN.....................................................................
43
2.2.5. Một số nhận xét và đề xuất........................................................................
55
2.3. Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học chương oxi – lưu huỳnh hóa
học lớp 10.......................................................................................................................
57
2.3.1. Sử dụng thí nghiệm do giáo viên làm theo phương pháp nghiên cứu,
kiểm chứng trong dạy bài mới.............................................................................
58
2.3.2. Sử dụng thí nghiệm do học sinh làm theo phương pháp nghiên cứu,
kiểm chứng khi dạy bài mới.................................................................................
62
2.3.3. Sử dụng thí nghiệm trong dạy bài thực hành .............................................
64
2.3.4. Dùng TN để xây dựng bài tập thực nghiệm................................................
71
2.3.5. Sử dụng thí nghiệm trong kiểm tra, đánh giá..............................................
73
2.4. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hố học theo hướng dạy học tích cực......
74
2.4.1. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu....................................
75
2.4.2. Sử dụng thí nghiệm đối chứng....................................................................
75
2.4.3. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề...................................................................
75
2.4.4. Sử dụng thí nghiệm hoá học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất
các chất .................................................................................................................
75
2.5. Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong việc sử dụng thí nghiệm hóa học........
76
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................
76
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................
78
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.........................................
78
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm..........................................................................
78
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ........................................................................
78
3.2. Nội dung thực nghiệm...................................................................................
78
6
3.2.1. Kế hoạch.....................................................................................................
78
3.2.2. Tiến hành ...................................................................................................
79
3.2.3. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................
86
3.2.4. Xử lí kết quả thực nghiệm...........................................................................
87
3.2.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ...................................................................
93
Tiểu kết chương 3.................................................................................................
94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.....................................................................
95
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................
97
PHỤ LỤC 1. CÁC GIÁO ÁN............................................................................
100
PHỤ LỤC 2. CÁC ĐỀ KIỂM TRA VÀ ĐÁP ÁN..................................... .....
109
DANH MỤC BẢNG
Trang
7
Bảng 1.1. Kết quả điểu tra HS với câu hỏi “Bạn có thích học khơng?” ..........
20
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về mục đích học tập của HS ở hai trường THPT .
20
Bảng 1.3. Kết quả phiếu điều tra về thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy
học hóa học ở một số trường phổ thông………………………………………
29
Bảng 2.1. Bảng hệ thống các thí nghiệm……..................................................
33
Bảng 3.1. Kết quả các bài kiểm tra…………………………………………..
86
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra...............................................
86
Bảng 3.3. Số % học sinh đạt điểm Xi…………………………………………
88
Bảng 3.4. Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống……………………………...
89
Bảng 3.5. Số % học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá và giỏi………
89
Bảng 3.6. Giá trị của các tham số đặc trưng………………………………….
92
8
DANH MỤC BIỂU ĐỒ - ĐỒ THỊ
Trang
Biểu đồ 3.1. Mức độ phát biểu của HS THPT cả lớp TN và lớp ĐC trước TN
80
Biểu đồ 3.2. Mức độ phát biểu của HS lớp TN trước TN……………………..
80
Biểu đồ 3.3. Mức độ phát biểu của HS lớp ĐC trước TN……………………..
81
Biểu đồ 3.4. Mức độ phát biểu của HS THPT cả lớp TN và lớp ĐC sau TN…
81
Biểu đồ 3.5. Mức độ phát biểu của HS lớp TN sau TN……………………….
82
Biểu đồ 3.6. Mức độ phát biểu của HS lớp ĐC sau TN……………………….
82
Biểu đồ 3.7. Biểu thị HS cả lớp TN và ĐC với câu hỏi “Bạn có chuẩn bị bài
trước khi đến lớp không?” trước TN....………………………………………...
83
Biểu đồ 3.8. Biểu thị HS lớp TN với câu hỏi “Bạn có chuẩn bị bài trước khi
đến lớp không?” trước TN....………………………………………...................
83
Biểu đồ 3.9.Biểu thị HS lớp ĐC với câu hỏi “Bạn có chuẩn bị bài trước khi đến
lớp không?” trước TN....………………………………………...................
84
Biểu đồ 3.10. Biểu thị HS cả lớp TN và ĐC với câu hỏi “Bạn có chuẩn bị bài
trước khi đến lớp không?” sau TN....…………………………………………...
84
Biểu đồ 3.11. Biểu thị HS lớp ĐC với câu hỏi “Bạn có chuẩn bị bài trước khi
đến lớp không?” sau TN....………………………………………......................
84
Biểu đồ 3.12. Biểu thị HS lớp ĐC với câu hỏi “Bạn có chuẩn bị bài trước khi
đến lớp khơng?” sau TN....………………………………………......................
85
Đồ thị 3.13. Đồ thị biểu diễn đường tích lũy bài KT số 1-THPT Tự Lập……...
90
Đồ thị 3.14. Đồ thị biểu diễn đường tích lũy bài KT số 1-THPT Tự Lập……...
90
Đồ thị 3.15. Đồ thị biểu diễn đường tích lũy bài KT số 1-THPT Tự Lập……...
90
Đồ thị 3.16. Đồ thị biểu diễn đường tích lũy bài KT số 1-THPT Tự Lập……...
91
Biểu đồ 3.13. Biểu đồ biểu diễn trình độ HS qua 4 bài kiểm tra……………….
91
MỞ ĐẦU
9
1. Lý do chọn đề tài
Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nhấn mạnh, phấn đấu đưa
giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng,
thích ứng với nền kinh tế thị trường, có khả năng hội nhập quốc tế. Nền giáo dục
phải đào tạo những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, có
khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề. Để đáp ứng yêu cầu đào
tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đó, địi hỏi chúng ta phải đổi mới và nâng cao
chất lượng giáo dục - đào tạo. Chiến lược đã nhấn mạnh vai trò then chốt của việc
đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm, giúp tăng
cường tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Trong giảng dạy phải ưu
tiên áp dụng linh hoạt, thường xuyên các phương pháp dạy học tích cực, các
phương pháp có tính trực quan cao, sử dụng các phương tiện, thiết bị đa dạng, sinh
động, coi trọng thực hành, thực nghiệm.
Các nhà tâm lí học nghiên cứu và chỉ ra rằng hứng thú có một vai trị quan
trọng trong q trình hoạt động của con người. Nó là động cơ thúc đẩy con người
tham gia tích cực vào hoạt động đó. Khi được làm việc phù hợp với hứng thú dù
phải khó khăn con người cũng vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao.
Trong hoạt động học tập, hứng thú có vai trị hết sức quan trọng, thực tế cho thấy
hứng thú đối với các bộ môn của học sinh tỉ lệ thuận với kết quả học tập của các
em.
Bàn về thực trạng học tập của học sinh Trung học phổ thông hiện nay, bên
cạnh những học sinh vui thích, đam mê với việc học tập thì cũng có một bộ phận
khơng nhỏ các em khơng thích học, chán học, nguyên nhân là do mất hứng thú học
tập. Tình trạng chán học, khơng thích học do mất hứng thú học này đã ảnh hưởng
không nhỏ tới kết quả học tập của các em nói riêng và chất lượng giáo dục ở bậc
THPT nói chung. Và đặc biết đối với lứa tuổi THPT –lứa tuổi đang chuẩn bị bước
vào bước ngoặt lớn nhất của cuộc đời là thi đại học thì việc mất hứng thú học tập
làm cho các em mất động lực học tập, điều này có có ảnh hưởng lớn tới tương lai
của các em.
Hóa học là một mơn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, yếu tố đặc trưng này
chính là kim chỉ nam cho cơng tác nghiên cứu, giảng dạy và học tập mơn hóa học.
Do đó, phương pháp nhận thức đúng đắn về hóa học là phải dựa trên những kết quả
10
nghiên cứu thực nghiệm kết hợp chặt chẽ với các lí thuyết cơ bản về hóa học như
các định luật, các học thuyết…
Để thực hiện tốt công tác giảng dạy mơn hóa học ngồi việc phải áp dụng các
ngun tắc cơ bản của phương pháp dạy học nói chung kết hợp được: Giảng dạy lí
thuyết kết hợp chặt chẽ với các thí nghiệm nghiên cứu, chứng minh, minh họa…
Nếu trong giảng dạy hóa học mà chỉ sử dụng lời nói, cử chỉ, chữ viết, tranh ảnh thì
sẽ khơng phản ánh hết được bản chất của các chất cũng như tính chất của chúng,
đồng thời cũng không tạo được cho người học con đường tư duy đúng đắn và hứng
thú mạnh mẽ khi học tập hóa học, chỉ có kết hợp chặt chẽ với sử dụng thí nghiệm
trong q trình giảng dạy mới khắc phục được những nhược điểm trên. Như vậy sử
dụng thí nghiệm trong giảng dạy là một phần khơng thiếu trong dạy học hóa học.
Việc sử dụng các thí nghiệm trong dạy học hóa học được xem như một sự lựa
chọn đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học đặc biệt là khi
các thí nghiệm hóa học được sử dụng chủ yếu như là nguồn kiến thức để người học
nghiên cứu, tìm tịi, phát hiện, thu nhận kiến thức. Ngoài ra, sử dụng thí nghiệm
trong dạy học cũng giúp hình thành những năng lực hành động cho học sinh bao
gồm nhiều kĩ năng như quan sát, phân loại, thu thập thông tin, xử lí thơng tin, sử
dụng các dụng cụ, hóa chất, quan sát hiện tượng, giải thích, viết phương trình hóa
học ...
Trong thực tế dạy học hóa học ở trường phổ thơng hiện nay, thí nghiệm cịn
ít được sử dụng trong bài giảng, kể cả các thí nghiệm đã được hướng dẫn trong sách
giáo khoa, nếu có sử dụng thì cũng là các thí nghiệm đơn giản, chủ yếu để minh họa
cho kiến thức đã biết. Đặc biệt, học sinh ít được trực tiếp thực hiện thí nghiệm do
vậy khơng thể có được những kĩ năng cần thiết cũng như năng lực tư duy hóa học.
Vì vậy cần phải có những nghiên cứu nhằm đưa việc sử dụng thí nghiệm trong dạy
học hóa học được thường xuyên hơn, hiệu quả hơn.
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về thí nghiệm hóa học tuy nhiên những
nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhằm nâng cao hứng thú học
tập cho học sinh phổ thơng thì chưa có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu kĩ lưỡng,
đặc biệt là hệ thống thí nghiệm áp dụng vào các bài giảng thuộc chương trình hóa
học chương oxi – lưu huỳnh lớp 10.
11
Ngôi trường THPT Tự lập – Mê Linh – Hà Nội nơi tôi đang giảng dạy nằm ở
khu vực Huyện Mê Linh, ven Sông Hồng thuộc ngoại thành Hà Nội, dân cư ở đây
cuộc sống cịn nhiều khó khăn, học sinh đi học cịn thiếu thốn về nhiều mặt, ngồi
việc đi học phần lớn các em vẫn phải phụ giúp gia đình làm các cơng việc nhà và
tham gia sản xuất nên chưa có nhiều thời gian để đầu tư nghiên cứu mơn học. Bên
cạnh đó nhà trường mới được thành lập từ tháng 6 năm 2008 nên cơ sở vật chất còn
rất nhiều thiếu thốn, đội ngũ giáo viên nhìn chung tuổi nghề rất trẻ nên cịn nhiều
hạn chế về kinh nghiệm chun mơn… Do đó việc để học sinh tiếp cận với mơn
học, tiếp cận với thí nghiệm Hóa học là vơ cùng khó khăn, địi hỏi cần phải có
những nghiên cứu nhằm đưa việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được
thường xuyên hơn, hiệu quả hơn.
Với vai trò là một giáo viên giảng dạy bộ mơn hóa học ở trường phổ thơng
tơi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu của mình sẽ góp một phần nhỏ bé
vào q trình hồn thiện, xây dựng hệ thống phương pháp áp dụng các thí nghiệm
vào giảng dạy. Vì vậy tơi quyết định chọn đề tài: “Nâng cao hứng thú học tập cho
học sinh trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh, Hóa học lớp 10 khi có sử
dụng thí nghiệm hóa học”
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng các thí nghiệm hóa học trong giảng dạy có hiệu quả nhằm nâng cao
năng lực nhận thức, tạo hứng thú học tập cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu và tổng hợp lí thuyết về: đặc trưng của mơn hóa học, đặc điểm
của thí nghiệm hóa học, vai trị của thí nghiệm trong dạy học Hóa học, ưu điểm,
nhược điểm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học ...
Tìm hiểu mục đích và phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học.
Tìm hiểu và đánh giá hứng thú học tập của HS với bộ mơn hóa học và với
việc sử dụng TNHH.
Tìm hiểu và đánh giá thực trạng sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy nói chung
và trong giảng dạy phần oxi – lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản nói riêng, từ đó đề
xuất cách thức xây dựng và vận dụng các thí nghiệm trong dạy học hóa học.
Khảo sát tính hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm vào các bài dạy.
12
Thống kê, xử lí và phân tích kết quả thu được.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình giảng dạy mơn hóa học ở trường trung học phổ thơng.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các thí nghiệm thuộc chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản và
cách thức sử dụng các thí nghiệm này theo hướng dạy học tích cực.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Phần hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản.
- Địa điểm: tại các trường THPT Tự Lập ở Tự Lập – Mê Linh – Hà Nội.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học hố học, nếu biết sử dụng các thí nghiệm một cách
có hiệu quả, chất lượng như là nguồn kiến thức giúp học sinh khai thác, để kiểm
chứng, kiểm tra những dự đốn, suy luận lí thuyết, hình thành khái niệm thì sẽ nâng
cao chất lượng sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực từ đó nâng cao
hứng thú học tập cho học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu, tham khảo các tài liệu có liên quan: Các cơng trình nghiên cứu,
sách, báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn đề liên quan từ đó hệ thống, khái quát
hóa làm cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp phỏng vấn, điều tra thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm
Sử dụng các kiến thức và phương pháp của thống kê toán học, các phần
mềm tin học để xử lí, phân tích và đánh giá các kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về thí nghiệm hóa học như:
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Tô Quốc Anh: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng
dạy học tiết thực hành”,
13
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Chi: “Hoàn thiện kĩ thuật và phương
pháp tiến hành thí nghiệm thực hành”,
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Ngô Quốc Triệu “Nâng cao chất lượng sử dụng thí
nghiệm trong dạy học hóa học phần vơ cơ lớp 11 chương trình cơ bản– trung học
phổ thơng”,
- Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Phú Tuấn: “Hoàn thiện phương pháp sử dụng
thí nghiệm hóa học và một số phương tiện dạy học để nâng cao chất lượng dạy học
ở phổ thơng miền núi”...
9. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất được 4 biện pháp cải tiến thực hiện thí nghiệm trong giảng dạy
chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản.
- Soạn được 4 giáo án giảng dạy theo hướng nâng cao chất lượng sử dụng
các thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực.
- Xây dựng bộ hình ảnh các dụng cụ thí nghiệm thơng thường, cải tiến và
thiết kế một số thí nghiệm.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nâng cao hứng thú học tập của học
sinh.
Chương 2: Thiết kế hệ thống thí nghiệm trong dạy học hoá học chương Oxi – Lưu
huỳnh lớp 10 chương trình cơ bản
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm
14
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO HỨNG THÚ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở Việt Nam
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Trong công cuộc xây dựng đất nước quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội, nhiệm
vụ của giai đoạn hiện nay là thực hiện cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước phấn
đấu đến năm 2020 đưa đất nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp. Trong
những vấn đề cần thực hiện đổi mới thì đổi mới phương pháp dạy học có vị trí vơ
cùng quan trọng. Luật GD (2005), điều 24.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Tuy vậy, cho đến nay công cuộc đổi mới
phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được
thực hiện một cách tồn diện, cách dạy mang tính thơng báo kiến thức sách vở định
sẵn và cách học thụ động vẫn diễn ra phổ biến. Bên cạnh đó, trong các nhà trường
hiện nay đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các thày cô giảng dạy theo
hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, nhưng tình trạng
chung vẫn là “thày đọc-trị chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn
trực quan minh họa.
Tình trạng trên có nhiều ngun nhân như: cơng tác đào tạo bồi dưỡng GV
chưa đạt yêu cầu, phương tiện thiết bị dạy học thiếu, chưa đồng bộ, đặc biệt là
phương pháp giảng dạy nhưng nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển của các
phương pháp dạy học tích cực vẫn là do động lực học tập từ phía học sinh chưa thực
sự tích cực.Trong nhiều năm sự phát triển GD dưới thời bao cấp, thanh niên được
nhà nước và XH đảm bảo việc học hành, bố trí việc làm như một quyền lợi đương
nhiên đã gây tâm lí ỷ lại trong động cơ phấn đấu học tập ở đại bộ phận HS. Hậu
quả là HS ngày càng thụ động, lười học mặc dù nhà trường liên tục phát động thi
đua học tốt, kêu gọi phát huy tính tích cực chủ động để trở thành người lao động
sáng tạo làm chủ đất nước.
15
Giáo dục đóng vai trị then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng
vai trị then chốt trong sự phát triển. Như vậy xã hội tri thức là xã hội tồn cầu hố,
trình độ GD đã trở thành yếu tố tranh đua quốc tế. Với sự phát triển nhanh chóng
của tri thức, GD cần giải quyết được mâu thuẫn cơ bản là: tri thức ngày càng tăng
nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn. Giáo dục lại phải đào tạo con người đáp ứng
được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có
khả năng hồ nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là phải có được các phẩm chất
như: có năng lực hành động; có tính sáng tạo, năng động; tính tự lực và trách
nhiệm; năng lực cộng tác làm việc; năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp; khả
năng học tập suốt đời.
Nước ta đang tiến hành quá trình hội nhập, gia nhập vào các tổ chức quốc tế,
các định chế tài chính mang tính tồn cầu nên việc đổi mới trong GD để thích ứng
với những xu thế mới là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến
sự phát triển của đất nước. Trong quá trình đổi mới giáo dục thì sự đổi mới về PP
dạy và PP học là yếu tố căn bản.
1.1.2. Định hướng cơ bản về đổi mới PPDH
Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ chức cho người học được học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây
dựng phong cách học tập tự chủ, sáng tạo là cốt lõi của đổi mới PPDH nói riêng.
Một số phương hướng nhằm hồn thiện các PPDH Hóa học ở trong nước
như sau :
1.1.2.1. Cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất của PPDH
và định hướng hoàn thiện PPDH
Đổi mới PPDH thực chất là một q trình nâng cao hiệu quả của cơng tác
dạy học, làm cho cơng tác này gắn bó và phục vụ tốt hơn cho việc hình thành và
phát triển các phẩm chất nhân cách của con người Việt Nam hiện đại và tương lai
như trong định hướng mà Nghị quyết của Đảng đã chỉ ra. Đổi mới PPDH đòi hỏi
chúng ta vừa phải nhạy bén sáng tạo nhưng đồng thời cũng phải bám sát thực tiễn
cuộc sống. Chỉ có như vậy công tác đổi mới PPDH mới đem lại hiệu quả thực sự
cho giáo dục nước nhà.
1.1.2.2. Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng phối hợp nhiều
PPDH
16
Việc đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay phải dựa trên cơ sở người dạy
tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực,
sáng tạo. Chuyển dần trọng tâm từ việc giảng dạy kiến thức sang giảng dạy phương
pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho người học.
Sử dụng phối hợp nhiều PPDH của người dạy, nhiều hình thức hoạt động của
người học nhằm giúp họ hoạt động chủ động, sáng tạo, khai thác và tận dụng mặt
tốt của mỗi phương pháp.
PPDH hóa học phải thể hiện được đặc trưng của bộ mơn Hóa học là thực
nghiệm, do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và
dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng. Tăng dần việc sử dụng
phương pháp nghiên cứu trong khi tiến hành thí nghiệm hóa học.
Tăng cường năng lực vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống và sản xuất.
Chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề và giải quyết một cách sáng tạo từ thấp
đến cao cho người học.
1.1.2.3. Sáng tạo ra các phương pháp mới
- Liên kết nhiều PPDH thành những PPDH phức hợp có hiệu quả cao hơn.
- Liên kết các PPDH với các phương tiện kĩ thuật học hiện đại ( phương tiện
nghe nhìn, máy chiếc…) tạo ra các PPDH phức hợp có dùng kĩ thuật đảm bảo thu
và xử lí các thơng tin ngược ngồi kịp thời, chính xác.
- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của bộ mơn như
thực nghiệm hóa học, tập dượt nghiên cứu khoa học.
1.1.3. Những xu hướng dạy học hoá học hiện nay
1.1.3.1. Dạy học hướng vào người học
Quan điểm này được đánh giá là tích cực vì việc dạy học chú trọng đến
người học để tìm ra PPDH có hiệu quả. Có thể nhấn mạnh những điểm quan trọng
của việc dạy học hướng vào người học như sau:
-Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống XH. Tơn
trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.
-Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị
thiết thực cho HS hoà nhập với XH.
17
-Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám
phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tịi tư duy độc lập sáng tạo của HS thông
qua hoạt động học tập. HS chủ động tham gia các họat động học tập. GV là người tổ
chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng
HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.
-Về hình thức tổ chức: Khơng khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh
hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy
cấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của
từng cá nhân.
-Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình
nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn
nhau. Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng
tạo.
-Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tịi,
HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống.
Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ
thể vừa là mục đích cuối cùng của q trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của
từng người học. Do đó vai trị tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của HS được
phát huy. Người GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, động viên các hoạt
động độc lập của HS, đánh thức các tiềm năng của mỗi HS giúp họ chuẩn bị các
hành trang bước vào cuộc sống.
Lý thuyết dạy học hướng vào người học (hay vẫn gọi là dạy học lấy HS làm
trung tâm) là một tư tưởng tiến bộ, đặc biệt ở thế kỉ XX. Tư tưởng này đã được thể
hiện qua các định hướng chỉ đạo hoạt động ở nước ta với các phong trào như: “Tất
cả vì học sinh thân yêu”; “Thầy chủ đạo, trị chủ động”; “Biến q trình đào tạo
thành q trình tự đào tạo” ...Tuy nhiên lí thuyết coi HS là trung tâm chịu sự chi
phối của ý thức hệ tư sản nên đã đi sâu vào việc tuyệt đối hoá hứng thú, nhu cầu,
hành vi biệt lập của cá nhân HS nên khi áp dụng cần đề phịng khuynh hướng tuyệt
đối hố nhu cầu nguyện vọng của HS.
1.1.3.2. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”
* Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học
Định hướng hoạt động hoá người học chú trọng đến việc:
18
- Dạy học thơng qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
- Hình thành cơng nghệ kiểm tra, đánh giá.
- Sử dụng phương tiện kĩ thuật trong dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin.
Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã đề xuất:
- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt
là hoạt động tư duy.
- Các PPDH phải thể hiện được PP nhận thức khoa học bộ môn và tận dụng khai
thác đặc thù của bộ mơn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng, phong phú của
HS trong giờ học.
- Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập.
* Học tập và sáng tạo - Vai trò mới của người giáo viên
Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập
tự giác và sáng tạo của HS. Để HS học tập tích cực tự giác cần làm cho HS biết biến
nhu cầu của XH thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì
phải tập luyện hoạt động sáng tạo thơng qua học tập. Cách tốt nhất để hình thành và
phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể
hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển
năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng
phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH.
Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV
cần chú ý đến dạy cách học thông qua q trình dạy học. Trong khi khẳng định vai
trị của người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trị này
đã thay đổi: người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không chỉ lo
truyền thụ kiến thức, không phải là người làm mọi việc cụ thể trên lớp. Trách nhiệm
chủ yếu của GV là làm các công việc sau:
- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội
dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức.
- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học
tập tự nguyện, tự giác của HS .
- Điều khiển: Tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm, kể cả điều
khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá.
19
- Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa
học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để
giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất.
* Các biện pháp hoạt động hoá người học
+ Khai thác nét đặc thù mơn hố học tạo ra các hình thức hoạt động đa
dạng phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học
như: Tăng cường sử dụng TN hoá học, các phương tiện trực quan, sử dụng phối
hợp nhiều hình thức hoạt động của HS như: TN, dự đốn lí thuyết, mơ hình hố,
giải thích, thảo luận nhóm ...giúp HS được hoạt động tích cực chủ động.
+ Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt
động trong giờ học. Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn,điều
khiển các hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua
các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. GV cần động viên HS hoạt động nhiều
hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.
+ Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS.
Thường xuyên sử dụng tổ hợp các PPDH tích cực, các phương pháp KTĐG, đặc
biệt đánh giá cao kiến thức về TN hoá học, kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết
vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn.
+ Sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin
trong dạy học hoá học. Các phương tiện kĩ thuật dạy học bao gồm: đèn chiếu, máy
chiếu phim, rađio, cacset, tivi, camera, máy vi tính …,cùng các giá mang thơng tin
như: bản trong (sử dụng cho máy chiếu hắt), phim, đĩa và băng từ (sử dụng cho
camera, máy vi tính, đầu kĩ thuật số…), các phần mềm...
1.1.3.3. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học
* Quan điểm kiến tạo trong học tập
Lí thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính GD, trong đó nhấn mạnh rằng
người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự
hiểu biết cho mình. Thuyết kiến tạo coi việc học tập là một quá trình tạo dựng và
chuyển đổi kiến thức. Nếu người học sử dụng kinh nghiệm của bản thân để tạo
dựng (kiến tạo) kiến thức thì hơn là việc nắm bắt kiến thức có sẵn.
Nhiều cơng trình nghiên cứu về lĩnh vực này đã chỉ rõ: quá trình nhận thức
của HS đã tích cực tiếp thu và tự xây dựng có lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa
20
cho bản thân mình chứ khơng phải tất cả các kiến thức thông tin từ thế giới xung
quanh. Những kiến thức HS tiếp thu được phụ thuộc vào vốn kiến thức sẵn có của
HS và trong nhận thức của người học đã tạo ra mối liên tưởng giữa thông tin vào
với kiến thức đã có để kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa cho mình, sau đó họ có
thể kiểm nghiệm lại, sắp xếp vào bộ nhớ hoặc loại bỏ nó.
Như vậy, lí thuyết kiến tạo đã coi q trình học tập như là quá trình biến đổi
nhận thức tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, những ý tưởng có
sẵn trong người học để đạt đến kết quả là người học có những khái niệm mới. Tiếp
cận kiến tạo đã nhấn mạnh đến mối liên tưởng giữa những kiên thức vốn có với
những kiến thức đã học,chú trọng đến việc tạo điều kiện, cơ hội giúp HS kiến tạo
những kiến thức có ý nghĩa một cách tích cực và có mục đích.
* Lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Theo quan điểm kiến tạo, mục đích dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ
kiến thức mà chủ yếu là quá trình biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho họ
kiến tạo kiến thức thơng qua đó phát triển trí tuệ và nhân cách.
Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần nắm bắt được vấn
đề học tập, tạo được mâu thuẫn giữa kinh nghiệm vốn có của HS với thực tiễn quan
sát được và kiến thức cần tiếp thu, thực hiện hoạt động nhận thức những kiến thức
một cách tích cực. Trong dạy học GV phải tạo được môi trường học tập thúc đẩy sự
biến đổi nhận thức, cụ thể:
Tạo cơ hội đề HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có của họ.
Cần cung cấp những kiến thức dưới dạng tình huống có vấn đề có liên quan
đến kiến thức vốn có của HS.
Tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức
mới, đề ra giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và thử nghiệm kiến thức mới.
Cần động viên HS thể hiện, trình bày những kiến thức mới kiến tạo được và
tạo môi trường học tập khuyến khích HS tham gia tích cực.
Trong dạy học GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức mà
còn thể hiện vai trò là người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào q
trình kiến tạo kiến thức, người dự đốn, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức
vốn có trong đầu HS trước giờ học cũng như trong giờ học, người chỉ dẫn giúp HS
21
kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa với họ, người thúc đẩy những họat động học
tập, quá trình biến đổi kiến thức trong HS.
Những điểm cơ bản theo mô hình dạy học tiếp cận kiến tạo là:
- Bài giảng của GV sẽ không theo một khuôn mẫu cứng nhắc, cố định nào đó
mà có thể theo nhiều kịch bản khác nhau. Điều này tạo điều kiện cho GV và HS
tham gia vào quá trình dạy học theo nguyên tắc: HS tìm kiếm - GV tư vấn trợ giúp.
GV khuyến khích HS tự đưa ra câu hỏi, tình huống để khám phá đối tượng, giúp HS
mở rộng kiến thức và vận dụng tốt hơn các kiến thức thu được vào các tình huống
khác nhau. Trong quá trình tư vấn, trợ giúp GV cần đặc biệt chú ý truyền đạt cho
HS PP khái quát, tổng hợp kiến thức từ các giữ liệu, tình huống học tập mà HS kiến
tạo.
- Khi kiến tạo kiến thức HS không chỉ dựa vào nội dung kiến thức GV đưa ra
mà còn căn cứ vào các hoạt động tương tác đối thoại giữa thầy - trò, trị - trị và
thơng tin từ các nguồn tài liệu khác.
- Việc kiểm tra đánh giá, thi cử không chỉ là công cụ đôn đốc, bắt buộc HS
phải thực hiện u cầu của chương trình, mà cịn là cơng cụ để GV và HS đánh giá
đúng trình độ của HS và kết quả đào tạo. Do đó một mặt cần đa dạng hố các hình
thức kiểm tra để tiết kiệm thời gian mặt khác vẫn phải đảm bảo khả năng phân loại
HS một cách khách quan.
Theo lí thuyết kiến tạo, một số nhà nghiên cứu đã đưa ra chiến lược dạy học
chính là cần tạo mọi điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập đảm bảo cho người học:
- Học được cách lập luận, suy luận phản hồi và cách giải quyết vấn đề.
- Có kĩ năng ghi nhớ, hiểu thấu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đã
hiểu.
- Có sự linh hoạt trong nhận thức, tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để
đạt hiệu quả tối đa.
- Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của mình.
Các nhà nghiên cứu có đưa ra một số giải pháp sau:
- Cần tạo điều kiện cho người học phải đối phó với những tình huống phức
tạp sao cho các kĩ năng giải quyết vấn đề đạt được sự phù hợp tối đa.
22
- Cần lặp lại cùng một nội dung kiến thức ở các thời điểm khác nhau với các
mục đích khác nhau, từ các quan điểm lí thuyết khác nhau nhằm rèn luyện tính linh
hoạt trong hoạt động nhận thức để thu được những kiến thức, hiểu biết mới.
- Sự giao lưu mang tính cộng đồng là thực sự cần thiết để cho HS có được sự
hiểu biết quan điểm của người khác mà kiến tạo nên kiến thức cho mình.
Như vậy, tiếp cận kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hóa hoạt
động nhận thức của HS.
1.1.4. Dạy học tích cực
1.1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để
chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học.Vì vậy PPDH tích cực thực chất là những PPDH hướng tới việc
hoạt động hố, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học chống lại thói quen
học tập thụ động.
1.1.4.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
-Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành
chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.
-Những PPDH có chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự
học từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập, khởi
động lòng ham muốn vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc
sống của XH phát triển, XH tri thức.
-Những PPDH chú trọng đến việc tăng cường học tập cá thể, phối hợp với
học tập hợp tác theo nhóm, lớp học.
-Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan,
nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn như: máy vi tính, các phần mềm dạy học
...đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi
HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong XH phát
triển.
-Những PPDH có sử dụng các PP kiểm tra đánh giá đa dạng khách quan,
tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá
lẫn nhau.
23
Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã thể hiện được quan điểm, xu
hướng đổi mới PPDH hoá học. Như vậy khi sử dụng các PPDH hoá học chúng ta
cần khai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối hợp
các PPDH với các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù của
PPDH hố học để nâng cao tính hiệu quả của q trình đổi mới PPDH hố học.
1.1.4.3.Một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay
* Vấn đáp tìm tịi (đàm thoại ơrixtic)
Đây là PP mà trong đó GV là người tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh
luận, giữa GV với cả lớp, giữa HS với HS, thơng qua đó HS lĩnh hội được nội
dung bài học.
Trong vấn đáp tìm tịi, GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để
hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện
tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tịi, sự ham muốn hiểu biết. Ở đây
GV giống như người tổ chức sự tìm tịi, cịn HS giống như người tự lực phát hiện
kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá.
HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy.
GV cần biết tận dụng các ý kiến của HS để bổ sung, chỉnh lí, kết luận vấn đề nghiên
cứu; có như vậy HS mới hứng thú, tự tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần
đóng góp ý kiến của mình.
* Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát
triển; là một hệ thống PPDH phức hợp bao gồm một tập hợp các PP kết hợp với
nhau chặt chẽ và tương tác với nhau ,trong đó việc xây dựng bài tốn nhận thức tạo
ra tình huống có vấn đề giữ vai trị trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong
tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.
Cấu trúc một bài học(hoặc một phần trong bài học) theo PP này thường gồm
các bước:
a.vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
b.Giải quyết vấn đề đặt ra:
c.Kết luận:
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:
Mức 1: GV nêu và giải quyết vấn đề. Đó là PP thuyết trình ơrixtic.
24
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS đề xuất cách giải quyết vấn đề và thực hiện
cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. Đó là PP đàm thoại ơrixitc.
Mức 3: GV cung cấp thơng tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác định
vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện cách
giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá. Đó là PP
nghiên cứu ơrixtic.
* Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia
thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương
thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hồn thành các
nhiệm vụ học tập.
Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm:
Giáo viên
Học sinh
↓
↓
Hướng dẫn HS tự nghiên cứu
Tự nghiên cứu cá nhân
↓
↓
Tổ chức thảo luận nhóm
Hợp tác với bạn trong nhóm
↓
↓
Tổ chức thảo luận lớp
Hợp tác với bạn trong lớp
↓
↓
Đánh giá, kết luận
Tự đánh giá, điều chỉnh
Cấu tạo của một tiết học (một buổi làm việc) theo nhóm như sau:
1.
Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
2.
Làm việc theo nhóm:
- Phân cơng trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi.
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
3.
Thảo luận, tổng kết trước tồn lớp:
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
25
