Xây dựng hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương từ trường nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi chuyện vật lí

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





BÙI ĐỨC SƠN




XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG
GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” NHẰM BỒI DƯỠNG HỌC
SINH GIỎI CHUYÊN VẬT LÍ






LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI - 2014
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






BÙI ĐỨC SƠN




XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG
GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “ TỪ TRƯỜNG” NHẰM BỒI DƯỠNG HỌC
SINH GIỎI CHUYÊN VẬT LÍ


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGÔ DIỆU NGA


HÀ NỘI – 2014
1
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục được coi là quốc sách hàng đầu của nước ta, hiện nay ngành đang
có những đổi mới và được quan tâm đặc biệt. Trong đó, đào tạo nhân tài vẫn là một
trong những mục tiêu quan trọng nhất của ngành giáo dục, các trường chuyên là
một trong những mũi nhọn tiên phong trong quá trình đào tạo nhân tài cho đất nước.
Hệ thống các trường chuyên trung học phổ thông trên cả nước đã và đang đóng vai
trò quan trọng trong việc phát hiện, bồi dưỡng học sinh giỏi là cái nôi để đào tạo các
nhà khoa học, nhà quản lý và các doanh nhân giỏi.
Đào tạo học sinh Chuyên, học sinh giỏi ở bậc Trung học Phổ thông (THPT)
là một quá trình mang tính khoa học đòi hỏi phải có chiến lược lâu dài và có
phương pháp phù hợp.
Trong quá trình giảng dạy ở trường phổ thông nhiệm vụ phát triển tư duy cho
học sinh là nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở các môn, trong đó
Vật lí là môn khoa học TN đề cập đến nhiều vấn đề của khoa học, sẽ góp phần rèn
luyện tư duy cho học sinh ở mọi góc độ đặc biệt là qua phần giải bài tập Vật lí. Bài
tập Vật lí không những có tác dụng rèn luyện kỹ năng vận dụng, đào sâu và mở
rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú mà còn thông qua đó để ôn
tập, rèn luyện một số kỹ năng cần thiết về Vật lí, rèn luyện tính tích cực, tự lực, trí
thông minh sáng tạo cho học sinh, giúp học sinh hứng thú trong học tập. Cũng
thông qua bài tập Vật lí giáo viên kiểm tra, đánh giá việc nắm vững kiến thức và kỹ
năng Vật lí của học sinh.
Trong các lớp chuyên Vật lí trung học phổ thông của nước ta hiện nay, học
sinh được luyện nhiều bài tập khó dẫn đến quen, còn nặng về tính toán đôi khi chưa
phát huy được óc quan sát, khả năng phát hiện vấn đề. Còn thiếu những nghiên cứu
và hướng dẫn chi tiết cho công tác bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lí ứng với từng
chương bài và chủ đề cụ thể.
Thời gian gần đây, dạng bài tập về chương “Từ trường” thường xuất hiện
trong các đề thi chọn học sinh giỏi cấp Trường, cấp Tỉnh và đề thi chọn học sinh
giỏi Quốc Gia.
Nhằm mục đích phục vụ cho việc giảng dạy của GV và nghiên cứu của học

sinh trong các kì thi chọn HSG, tôi viết luận văn "Xây dựng hệ thống bài tập và
2
hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương “Từ trường” nhằm bồi dưỡng học sinh
giỏi chuyên Vật lí" nhằm góp phần nâng cao chất lượng bồi dưỡng học sinh giỏi,
nâng cao chất lượng giảng dạy Vật lí ở các lớp chuyên Vật lí THPT hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cho đến nay, đã có một số học viên cao học nghiên cứu về đề tài xây dựng
hệ thống bài tập cho khối chuyên như: Phạm Thành Công với đề tài Xây dựng hệ
thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương Dao động và sóng điện từ
Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng HSG của học sinh THPT chuyên. Phạm Thị Lan Anh với
đề tài Xây dựng hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương Cảm
ứng điện từ Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng HSG của học sinh THPT chuyên. Nguyễn
Đăng Tình với đề tài Soạn thảo hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài
chương “Dòng điện xoay chiều” – Vật lí 12”. Nguyễn Khả Thụ với đề tài “Soạn
thảo hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương Dao động và
sóng điện từ- vật lí 12 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập và bồi dưỡng
năng lực sáng tạo của học sinh” Các tác giả viết sách giáo khoa và sách bài tập
vật lí phổ thông cũng đã soạn thảo hệ thống bài tập bám sát các chủ đề vật lí phổ
thông. Có nhiều công trình nghiên cứu khác đề cập đến hệ thống bài tập chương Từ
trường, nhưng các công trình đó chưa đi sâu vào đối tượng học sinh Chuyên.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương Từ
trường – Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi THPT chuyên.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu đặc điểm, năng lực của Học sinh giỏi, học sinh giỏi Vật lí THPT
- Tìm hiểu lý luận về phương pháp bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh giỏi Vật lí
ở trường THPT
- Tìm hiểu lý luận về vai trò, tác dụng, phương pháp giải bài tập Vật lí.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương Từ trường – Vật lí 11 Chuyên

- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập Từ trường – Vật lí 11 Chuyên
- Định hướng, xây dựng phương pháp giải bài tập và hướng dẫn hoạt động giải
bài tập chương Từ trường – Vật lí 11 Chuyên
3
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá ưu điểm, nhược điểm và hiệu quả của hệ
thống bài tập và phương pháp hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương Từ trường –
Vật lí 11 THPT Chuyên
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Học sinh Chuyên Lí THPT Chuyên
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập và phương pháp hướng dẫn hoạt động
giải bài tập chương Từ trường THPT Chuyên
5. Vấn đề nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương Từ
trường như thế nào sẽ bồi dưỡng được học sinh giỏi Vật lí ở trung học phổ thông
chuyên?
6. Giả thuyết khoa học
Xây dựng được hệ thống bài tập đa dạng, phong phú có nội dung phù hợp
chương trình dạy học vật lí phổ thông chuyên và hướng dẫn hoạt động giải bài tập
theo các phương pháp có sự định hướng tư duy và phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh sẽ góp phần bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lí ở Trung học phổ thông
chuyên.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Áp dụng với chương Từ trường.
- Nghiên cứu cho học sinh ở khối chuyên Vật lí THPT chuyên Nguyễn Trãi
– Hải Dương.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
- Ý nghĩa lí luận: Tìm hiểu những đặc điểm và yêu cầu cần có của học sinh
giỏi, học sinh chuyên Lí Trung học phổ thông. Từ đó biên soạn hệ thống bài tập
chương “Từ trường” và áp dụng các phương pháp hướng dẫn giải bài tập phù hợp
giúp bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lí.

- Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng trong việc
giảng dạy chương Từ trường ở các trường THPT chuyên khác trong cả nước.
Đồng thời nó còn có giá trị tham khảo cho các thầy cô ở các trường THPT khi
luyện tập cho học sinh giỏi để tham gia các kỳ thi học sinh giỏi các cấp.


4
9. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu về Tâm lí học,
Cách bồi dưỡng nhân tài; Phương pháp dạy giải bài tập vật lí; Các sách khoa học về
Từ trường; Sách giáo khoa vật lí 9, vật lí 11 ; Sách bài tập vật lí 9, vật lí 11
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp
điều tra
- Phương pháp thống kê toán học.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của
luận văn được trình bày trong 03 chương.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lí và
hướng dẫn hoạt động giải bài tập Vật lí ở Trung học phổ thông Chuyên.
Chương 2. Xây dựng hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập
chương Từ trường nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi ở THPT Chuyên.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI VẬT
LÍ VÀ HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
1.1. Tổng quan về học sinh giỏi Vật lí và học sinh THPT chuyên
1.1.1. Khái niệm về học sinh giỏi Vật lí và học sinh THPT chuyên
1.1.1.1. Học sinh giỏi
Học sinh giỏi là những học sinh có khả năng thể hiện xuất sắc hoặc năng lực
nổi trội trong các lĩnh vực trí tuệ, sự sáng tạo, khả năng lãnh đạo, nghệ thuật, hoặc
các lĩnh vực lí thuyết chuyên biệt. Những HS này thể hiện tài năng đặc biệt của
mình từ tất cả các bình diện xã hội, văn hóa và kinh tế.
Nhiều nước quan niệm: HSG là những đứa trẻ có năng lực trong các lĩnh
vực trí tuệ, sáng tạo, nghệ thuật và năng lực lãnh đạo hoặc lĩnh vực lí thuyết.
Những học sinh này cần có sự phục vụ và những hoạt động không theo những điều
kiện thông thường của nhà trường nhằm phát triển đầy đủ các năng lực vừa nêu
trên. Cơ quan Giáo dục Hoa Kỳ miêu tả khái niệm “HS giỏi” như sau: Đó là những
học sinh có khả năng thể hiện xuất sắc hoặc năng lực nổi trội trong các lĩnh vực trí
tuệ, sự sáng tạo, khả năng lãnh đạo, nghệ thuật, hoặc các lĩnh vực lí thuyết chuyên
biệt. Những HS này thể hiện tài năng đặc biệt của mình từ tất cả các bình diện xã
hội, văn hóa và kinh tế”.

Giỏi là cái con người tạo ra cho mình trong quá trình hoạt động có nhận thức
của bản thân chứ không phải cái được trời ban cho.
1.1.1.2. Học sinh giỏi Vật lí
Nói chung học sinh giỏi và học sinh giỏi Vật lí đều có đặc điểm là tích cực,
chủ động, sáng tạo trong học tập có năng lực tư duy phát triển. Trong qua trình dạy
học để lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp giáo viên luôn phải quan tâm đến
những đặc điểm này.
Những học sinh có năng khiếu cao trong một lĩnh vực thì trở thành giỏi trong
lĩnh vực ấy một cách dễ dàng. Tuy nhiên, nếu không có năng khiếu đặc biệt nhưng
có sự luyện tập đặc biệt với lòng say mê cao độ trong những điều kiện thuận lợi có
thể trở thành những người giỏi một lĩnh vực nhất định (HSG Toán, HSG Lý )
Một số dấu hiệu của học sinh giỏi vật lí:
- Học sinh có thái độ say sưa, nhiệt tình trong việc học Vật lí chính là điều
kiện cần thiết để hình thành và phát triển năng lực ở bộ môn đó. Chính ý thức, trách
nhiệm cao với công việc, thái độ lao động say mê, cần cù đã có tác dụng với sự phát
triển nhân cách, năng lực và làm cho hoạt động trở nên có ý nghĩa và hiệu quả.
- Có hứng thú đối với cấu trúc logíc của khoa học.
6
- Có khả năng quan sát rất tốt các sự vật hiện tượng xảy ra xung quanh và có
cách nhìn rất thân thiện với các hiện tượng đó.
- Trong khi thu nhận và ghi nhớ một sự kiện vật lý nào đó, học sinh không bị
các biểu hiện quen thuộc bên ngoài của sự kiện (lời văn, kí hiệu, hình ảnh ) lấn át
hẳn nội dung, bản chất thực sự của sự kiện.
- Có óc suy luận toán học nói riêng cũng như phương pháp tư duy nói chung
và sự hiểu biết vững chắc về toán học.
- Say mê tìm hiểu mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng và luôn tìm cách giải
thích chúng.
- Có khả năng chỉ ra một cách nhanh chóng và chính xác các dấu hiệu bản chất
của sự vật hiện tượng và nguyên nhân của nó.
- Có khả năng phân tích, vận dụng một cách sâu sắc các kiến thức đã học để

chỉ ra bản chất của các nghịch lý vật lý, cũng như khả năng phát hiện nhanh chóng
các sai lầm đó khi chúng xuất hiện và phân tích được chúng.
- Có khát vọng và quyết tâm giải được các bài toán vật lí.
- Có sự chú ý mang tính chất chọn lọc, không dừng lại trước những điều
chẳng liên quan đến sự vật, hiện tượng; có khả năng nhìn được từ xa cả những điều
nhỏ nhất nếu giữa chúng với sự kiện đang xét có mối liên hệ nào đó.
- Có khả năng xây dựng các phỏng đoán hay đề ra giả thiết (còn gọi là các
đường bao của lời giải); đồng thời có khả năng kiểm tra thậm chí thay đổi các
phỏng đoán của mình bằng con đường “thử và sai”, liên tiếp đưa ra các phỏng đoán
tiếp cận hợp lý.
- Có khả năng huy động kịp thời các tri thức và tổ chức kiến thức cho thích
ứng với bài toán.
- Có khả năng nhận biết các yếu tố, các dấu hiệu quen thuộc, từ đó có thể gợi
cho người học hồi tưởng được những điều có ích cho việc giải bài toán, huy động
được những kiến thức có quan hệ với vấn đề đang xét.
- Có khả năng bổ sung thêm các yếu tố phụ nhằm làm cho bài toán thêm
phong phú, hiện tượng trở nên rõ rệt hơn.
- Có khả năng cách ly, phân chỉnh thể một sự kiện thành các hợp phàn , rồi
liên kết các hợp phần thành một chỉnh thể khác trước, từ đó quan niệm của người
học về sự kiện sẽ được chuyển biến sang tình huống có triển vọng hơn.
- Có khả năng đưa ra các quyết định trung gian thuộc loại quan trọng nhất là
mở rộng khu vực tìm tòi, phá bỏ những giới hạn trói buộc.
- Có khả năng tập trung chú ý vào mục đích
- Có năng lực thực nghiệm; có khả năng xác định nhanh mối liên hệ giữa lý
thuyết và thực hành.
7
- Có khả năng thiết kế và cải tiến các dụng cụ thí nghiệm để sử dụng vào nhiều
mục đích khác nhau.Thích chế tạo, lắp ráp các dụng cụ và khéo léo chân tay.
Ngoài ra, một trong những tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá học sinh giỏi
vật lí là trực giác vật lí (một khả năng do rèn luyện mà có) thông qua những kĩ năng

thực nghiệm và phương pháp thực nghiệm. (Bởi vì nếu dựa vào việc học qua sách
vở thì chổ chỉ khi đã đạt được trình độ uyên bác nhất định mới có được trực giác
vật lý tốt. HS phổ thông chưa có những điều kiện như vậy nên tốt nhất là phải rèn
luyện thông qua thực nghiệm, vì trong thực nghiệm bản chất của hiện tượng được
bộc lộ với đủ khía cạnh của nó)
1.1.1.3. Học sinh THPT Chuyên
Học sinh được tuyển chọn vào các trường THPT chuyên hầu hết là các
em có tư chất thông minh, ham học hỏi, tích cực và chủ động trong quá trình
học tập, nghiên cứu. Chương trình và phương pháp dạy học cho học sinh ở
trường THPT chuyên được xây dựng và lựa chọn phải căn cứ vào đặc điểm đó
và mục tiêu của trường THPT chuyên: “Mục tiêu của trường chuyên là phát hiện
những học sinh có tư chất thông minh, đạt kết quả xuất sắc trong học tập và phát
triển năng khiếu của các em về một số môn học trên cơ sở đảm bảo giáo dục phổ
thông toàn diện; giáo dục các em thành người có lòng yêu nước, tinh thần vượt khó,
tự hào, tự tôn dân tộc; có khả năng tự học, nghiên cứu khoa học và sáng tạo; có sức
khỏe tốt để tiếp tục đào tạo thành nhân tài đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước”
1.1.2. Những năng lực, phẩm chất cần có của học sinh giỏi, học sinh giỏi Vật lí
1.1.2.1. Năng lực và phẩm chất cần có của học sinh giỏi nói chung
- Năng lực tiếp thu kiến thức
+ Khả năng nhận thức vấn đề nhanh, rõ ràng
+ Luôn hứng thú trong các tiết học, đặc biệt là bài mới
+ Có ý thức tự bổ sung, hoàn thiện những tri thức đã thu được
- Năng lực suy luận
+ Biết phân tích sự vật, hiện tượng qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng
+ Biết thay đổi góc nhìn khi xem xét một sự vật hiện tượng
+ Biết cách tìm con đường ngắn nhất để đi đến một kết luận chính xác
+ Biết xét đủ các điều kiện cần thiết để kết luận được giả thuyết đúng
+ Biết quay lại điểm vừa xuất phát để tìm đường đi mới
- Năng lực đặc biệt
+ Biết diễn đạt chính xác điều mình muốn trình bày

+ Sử dụng thành thạo hệ thống kí hiệu, các quy ước để diễn tả vấn đề
+ Biết phân biệt thành thạo các kỹ năng đọc, viết và nói
8
+ Biết thu gọn các vấn đề và trật tự hóa các vấn đề để dùng khái niệm trước,
mô tả cho khái niệm sau
- Năng lực lao động sáng tạo:Biết tổ hợp các yếu tố, các thao tác để thiết kế một
dãy các hoạt động nhằm đạt kết quả mong muốn
- Năng lực kiểm chứng:
+ Biết suy xét đúng sai từ một loạt sự kiện
+ Biết tạo ra các tương tự hay tương phản để khẳng định hoặc bác bỏ một đặc
trưng nào đó trong sản phẩm do mình làm ra
+ Biết chỉ ra một cách chắc chắn các dữ liệu cần phải kiểm nghiệm khi thực
hiện một số lần kiểm nghiệm
- Năng lực thực nghiệm:
+ Có kỹ năng thực hiện các thao tác trong khi làm thí nghiệm
+ Biết kiên trì, kiên nhẫn trong quá trình làm sáng tỏ một số vấn đề lý thuyết
thông qua thực nghiệm hoặc đi đến một vấn đề lý thuyết mới.
1.1.2.2. Những năng lực, phẩm chất cần có của học sinh giỏi Vật lí
Dựa trên nguyên tắc chung về phẩm chất của một học sinh giỏi và đặc điểm
của môn Vật lí có thể khái quát các năng lực và phẩm chất của một học sinh giỏi
Vật lí THPT như sau:
- Có năng lực tư duy, sáng tạo, biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa.
- Có kiến thức Vật lí vững vàng, sâu sắc, hệ thống, chính là nắm vững bản chất
của các hiện tượng Vật lí. Biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức cơ bản trong
các tình huống mới.
- Có kỹ năng thí nghiệm tốt, có năng lực về phương pháp nghiên cứu khoa học
Vật lí. Biết nêu ra những lý luận cho những hiện tượng xảy ra trong thực tế, biết
cách dùng thí nghiệm để kiểm chứng lại lý luận và biết cách dùng lý thuyết để giải
thích những hiện tượng đã được kiểm chứng.
Như vậy đối với giáo viên, khi đào tạo những học sinh giỏi Vật lí, cần hướng

học sinh học tập để học sinh được trang bị những kiến thức, kỹ năng, giúp các em
tự học hỏi, sáng tạo nhằm phát huy tối đa năng lực của mình.
1.1.3. Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lí
1.1.3.1. Tổ chức giảng dạy
Đào tạo các học sinh giỏi là cả một quá trình đào tạo nghiêm túc khoa học và
công phu. Trong quá trình này đòi hỏi chúng ta phải xây dựng được lộ trình đào tạo
hàng năm cho nhóm, lớp học sinh giỏi. Các nhóm học sinh này không chỉ được học
theo chương trình phổ thông hiện hành mà còn phải bổ sung thêm kiến thức theo
chương trình thi học sinh giỏi theo chương trình của khu vực và quốc tế, vì vậy cần
nghiên cứu để học sinh có thể đáp ứng theo chuẩn đào tạo trong nước mà còn
9
hướng tới chuẩn khu vực và quốc tế. Từ việc xây dựng chương trình chi tiết riêng
cho các nhóm học sinh giỏi. Các giai đoạn bồi dưỡng học sinh giỏi ở THPT như
sau:
Giai đoạn 1 : Củng cố kiến thức ở THCS. Các em học sinh được tổng kết các
kiến thức ở THCS, học một số kiến thức ở lớp 10, làm quen với một số chuyên đề
bồi dưỡng học sinh giỏi.
Giai đoạn 2 : Chuyên đề nâng cao. Các em trong nhóm học sinh giỏi ngoài
học các kiến thức cơ bản trên lớp còn học thêm các kiến thức cần thiết cho học sinh
giỏi (những kiến thức không có trong chương trình phổ thông). Ở trên lớp các em
hoàn thành chương trình của lớp 10 – 11 cơ bản đủ để học các chuyên đề bồi dưỡng
và giải các bài tập khó. Các học sinh lớp 10 trong nhóm luyện học sinh giỏi hoàn
thành các nội dung kiến thức nâng cao cho đội tuyển.
Giai đoạn 3 : Thành đội tuyển thi học sinh giỏi quốc gia.
Các học sinh đội tuyển 11 sẽ tham dự 3 kỳ thi học sinh giỏi cùng với học sinh lớp
12 để chọn đội tuyển. Các trường chọn các học sinh có điểm cao nhất lập thành đội
tuyển thi quốc gia. Đối với các học sinh giỏi các mục tiêu nhận thức từ bậc 2 (áp
dụng, phân tích, tổng hợp) đến bậc 3 (đánh giá) được rèn luyện ở thứ bậc cao nhất.
1.1.3.2. Hướng dẫn tự học
“Đối với các tài liệu khoa học lại cần phải biết cách đọc. Đối với học sinh

giỏi càng cần nghiên cứu sâu vào chuyên ngành. Cần tập luyện cho học sinh tự học
mở rộng được kiến thức và bồi dưỡng được trí tuệ”.
Rèn luyện cho học sinh cách đọc có hệ thống:
Học có hệ thống còn là học theo lịch sử phát triển của vấn đề. Bất cứ vấn đề
nào cũng có nguồn gốc phát sinh, quá trình phát triển trong đó nó liên quan đến
nhiều vấn đề khác và bản thân nó cũng qua một quá trình đấu tranh phức tạp của
mâu thuẫn nội tại, để đi đến hình thái ta thấy ngày nay.
Học có hệ thống còn là xem xét mỗi sự vật, mỗi hiện tượng trong mối tương
quan với xung quanh nó, xem xét các khía cạnh của sự vật cũng như các mặt của
hiện tượng.
Học có hệ thống còn là khi học một ngành khoa học phải biết cả các ngành
có liên quan. Không thể học nguyên Vật lí mà thiếu khái niệm cơ bản về toán học.
Không thể giỏi về Vật lí, nếu không có kiến thức về toán học, hóa học, sinh học.
Học có hệ thống là học phải đi đôi với hành, lý thuyết phải gắn liền với thực
tập. Trong mọi quá trình đào tạo, phải đảm bảo cho sự cân đối nêu trên.
Rèn luyện cho học sinh cách lập kế hoạch và học có kế hoạch:
Học có kế hoạch trước hết là chia giáo trình thành phần, quy định thời gian
dành cho mỗi phần và tìm mọi cách để hoàn thành từng phần theo thời gian đã định.
10
Sau phần đầu phải rút kinh nghiệm để điều chỉnh thời gian dành cho các phần sau
thích hợp hơn.
Học có kế hoạch còn là nhằm từng vấn đề trong thời kỳ nhất định rồi đặt kế
hoạch đọc sách vở, tài liệu liên quan tới vấn đề đó. Khi chọn vấn đề cũng phải theo
đúng quy trình logic của nhận thức, nhằm những vấn đề dễ trước và vấn đề khó sau.
Khi đọc tài liệu cũng phải đọc từ nông tới sâu, từ khái quát tới chi tiết.
Biết cách học còn là biết lưu ý tới thứ tự ưu tiên của kiến thức: Điểm trung
tâm của vòng kiến thức phải là phương pháp luận (phương pháp tư duy, phương
pháp làm việc, phương pháp nghiên cứu…) lúc này hơn bao giờ hết, phương pháp
có vai trò quyết định trong kết quả học tập của từng người.”
1.1.3.3. Rèn luyện năng lực tư duy và khả năng suy luận logic cho học sinh

- Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của
chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự
vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ
thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới.“ Năng lực tư duy là
tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa,
khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận, sáng tạo- giải quyết vấn đề, xử lý và linh
cảm trong quá phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn”[9, tr.
70]. Như Anhxtanh khẳng định“ cái đích cuối cùng của dạy học là phát triển tư
duy cho học sinh” và bồi dưỡng học HSG cũng vậy, đặc biệt cần thiết phải rèn
luyện nâng cao năng lực tư duy bậc cao cho học sinh.
- Căn cứ vào mục tiêu giáo dục cho HSG đòi hỏi giáo viên tổ chức các hoạt
động dạy và học để phát triển các năng lực tư duy bậc cao ở học sinh như tư duy lí
luận, logic và sáng tạo. Trong quá trình bồi dưỡng HSG, ở từng giai đoạn GV có
nhiệm vụ làm xuất hiện những tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác
tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành
được nhiệm vụ học tập:
+ Giáo viên đưa ra những bài tập, câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm
những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp.
+ Giáo viên phân tích câu trả lời hoặc bài tập của học sinh, chỉ ra chỗ sai của
họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.
+ Giáo viên giúp học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy
luận logic dưới dạng những qui tắc đơn giản.
1.1.3.4. Tổ chức kì thi tháng cho lớp chuyên
Mỗi tháng nhà trường tổ chức một kì thi Năng khiếu (Thi tháng) cho từng
lớp Chuyên, đó cũng là cơ sở để xét duyệt cấp học bổng cho HS. Tổng kết các kết
11
quả, lời giải của học sinh nhà trường có một tài liệu bổ ích lưu lại cho các em khóa
sau. Để đạt được kết quả cao trong các kỳ thi đó các em phải nỗ lực rèn luyện các
kỹ năng làm bài, phải tự học, qua đó sẽ đạt được các mục tiêu học tập ở mức độ

cao. [8, tr. 171]
1.2. Cơ sở lý luận về dạy giải bài tập Vật lí
1.2.1. Khái niệm về bài tập Vật lí
Trong thực tế dạy học, người ta hay gọi một vấn đề, hay một câu hỏi cần
được giải đáp nhờ lập luận lôgic, suy luận toán học hay thực nghiệm vật lí trên cơ
sở sử dụng các định luật và các phương pháp của Vật lí học là bài tập vật lí.
Bài toán vật lí, hay đơn giản gọi là các bài tập vật lí, là một phần không thể
thiếu của quá trình dạy học vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các
khái niệm vật lí, phát triển tư duy vật lí và thói quen vận dụng kiến thức vật lí vào
thực tiễn.
1.2.2. Vai trò, tác dụng của bài tập Vật lí
Mục tiêu của dạy học vật lí ở trường phổ thông là phải đảm bảo trang bị đầy
đủ cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, làm cho học sinh có
thể vận dụng những kiến thức đó để giải quyết nhiệm vụ học tập. Bài tập vật lí là
một trong những phương pháp được vận dụng có hiệu quả trong dạy học vật lí. Nó
có tầm quan trọng đặc biệt, góp phần hoàn thành nhiệm vụ dạy học vật lí ở phổ
thông.
Có thể nói, việc giải các bài tập vật lí được xem như mục đích, là phương
pháp dạy học. Tùy thuộc vào những tình huống cụ thể, bài tập vật lí được sử dụng
theo các mục đích khác nhau.
- Bài tập vật lí có thể được sử dụng như là phương tiện nghiện cứu tài liệu mới
khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến
thức một cách sâu sắc và vững chắc
- Bài tập vật lí là một phương tiện để học sinh rèn luyện khả năng vận dụng
kiến thức, liên hệ lí thuyết với thực tế, học tập với đời sống.
- Bài tập vật lí là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc rèn
luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh.
- Bài tập vật lí là một phương tiện ôn tập, củng cố kiến thức đã học một cách
sinh động và có hiệu quả.
- Thông qua việc giải bài tập có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính tốt

như tinh thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần vượt khó.
- Bài tập vật lí là một phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của
học sinh một cách chính xác.

12
1.2.3. Phân loại bài tập vật lí
Số lượng các bài tập Vật lí sử dụng trong thực tiễn dạy học hiện nay rất lớn, vì
vậy cần có sự phân loại sao cho có tính tương đối thống nhất về mặt lí luận cũng
như thực tiễn cho phép người dạy lựa chọn và sử dụng hợp lí các bài tập Vật lí trong
dạy học. “Bài tập Vật lý có thể khác nhau về nội dung, về phương thức giải, về mục
tiêu dạy học. Do đó việc phân loại bài tập Vật lý được dựa trên các cơ sở phân loại
như sau: Phân loại theo nội dung, phân loại theo phương thức cho điều kiện và
phương thức giải, phân loại theo yêu cầu luyện tập kỹ năng, phát triển tư duy sáng
tạo của học sinh” [22, tr.12]
Tuy nhiên, cần nói thêm rằng, các phương án phân loại như trên không hoàn
toàn tách biệt, một bài tập cụ thể có thể đồng thời thuộc một vài nhóm khác nhau.
1.2.3.1. Phân loại bài tập theo nội dung
Nên chia các bài tập theo các đề tài của tài liệu vật lí. Theo đó, người ta phân
thành các bài tập về Cơ học, Vật lí phân tử, Điện học sự phân chia này mang tính
quy ước, bởi vì kiến thức sử dụng trong giả thiết một bài tập thường không phải chỉ
lấy trong một chương mà có thể lấy từ những chương, những phần vật lí khác nhau
trong chương trình vật lí đã học.
Theo nội dung, bài tập vật lí cũng có thể phân chia thành các bài tập có nội
dung trừu tượng và bài tập có nội dung cụ thể. Ở các bài tập có nội dung trừu tượng,
các dữ kiện đều cho dưới dạng các kí hiệu, lời giải cũng sẽ biểu diễn dưới dạng một
công thức chứa đựng ẩn số và dữ kiện đã cho. Ngược lại, với các bài tập có nội
dung cụ thể, các dữ kiện đều cho dưới dạng mang đặc trưng trực quan gắn liền với
thực tiễn, với kinh nghiệm sống của học sinh.
Các bài tập mà nội dung chứa đựng những tài liệu về kĩ thuật, sản xuất công
nông nghiệp về giao thông … là những bài tập có nội dung kĩ thuật tổng hợp.

Bài tập có nội dung lịch sử: đó là những bài tập chứa đựng những kiến thức có
đặc điểm lịch sử : những dữ liệu về các thí nghiệm vật lí , về những phát minh sáng
chế hoặc về những câu chuyện có tính chất lịch sử.
Ngoài ra, để phát triển và duy trì hứng thú học vật lí, người ta thường sử
dụng các bài tập vật lí vui làm cho bài học sinh động. Trong các bài tập như vậy
các điều kiện của bài tập thường chứa đựng các yếu tố nghịch lí hoặc gây trí tò
mò ở học sinh.
1.2.3.2. Phân loại bài tập theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải
Theo đó, người ta sẽ phân ra thành các dạng: bài tập định tính, bài tập định
lượng, bài tập thí nghiệm, bài tập đồ thị, bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Bài tập định tính: Có hai loại bài tập định tính là: Giải thích hiện tượng và
dự đoán hiện tượng.
13
+ Giải thích hiện tượng thực chất là cho biết một hiện tượng và lí giải xem vì
sao hiện tượng lại xảy ra như thế. Trong các bài tập này, bắt buộc phải thiết lập
được mối quan hệ giữa hiện tượng cụ thể với một số đặc tính của sự vật hay với
một số định luật vật lí. Thực hiện phép suy luận logic luận ba đoạn trong đó tiền đề
thứ nhất là một đặc tính chung của sự vật hoặc định luật vật lí tổng quát, tiền đề thứ
hai là những điều kiện cụ thể, kết luận về hiện tượng được nêu ra.
- Bài tập định lượng (bài tập tính toán): Đó là các bài tập khi giải phải sử
dụng các phương pháp Toán học (dựa trên các định luật và quy tắc, thuyết Vật lí).
Đây là dạng bài tập sử dụng rộng rãi, thường được soạn thảo cho chương trình Vật
lí phổ thông. Dạng bài tập này có ưu điểm lớn là làm sâu sắc các kiến thức của học
sinh, rèn luyện cho học sinh vận dụng phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí
đặc biệt phương pháp suy luận Toán học. Tuỳ theo phương pháp toán học được vận
dụng, bài tập được quy về các bài tập số học, đại số và hình học.
- Phương pháp số học: Phương pháp giải chủ yếu là phương pháp số học, tác
động lên các con số hoặc các biểu diễn chữ, không cần thành lập phương trình để
tìm ra ẩn số.
- Phương pháp đại số: Dựa trên các công thức Vật lí, lập các phương trình từ

đó giải chúng để tìm ra ẩn số.
- Phương pháp hình học: Khi giải dựa vào hình dạng của đối lượng, các dữ
liệu cho theo hình vẽ để vận dụng quy tắc hình học hoặc lượng giác.
Trong các phương pháp trên, phương pháp đại số là phương pháp phổ biến nhất,
quan trọng hơn cả vì vậy cần thường xuyên quan tâm rèn luyện cho học sinh.
Khi giải các bài tập tính toán người ta còn sử dụng thủ pháp logic khác nhau, có
thể coi là phương pháp giải: đó là phương pháp phân tích, phương pháp tổng hợp.
- Phương pháp phân tích:
+ Tìm một định luật, một qui tắc diễn đạt bằng một công thức có chứa đại
lượng cần tìm và một vài đại lượng khác chưa biết.
+ Tiếp tục tìm những định luật, công thức khác cho biết mối quan hệ giữa đại
lượng chưa biết này với các đại lượng đã biết trong đề bài. Cuối cùng tìm được một
công thức chỉ chứa đại lượng cần tìm với đại lượng đã biết. [8, tr.105]
- Phương pháp tổng hợp
+ Từ những đại lượng đã cho ở đề bài. Dựa vào các định luật,qui tắc vật lí,
tìm những công thức có chứa đại lượng đã cho với các đại lượng trung gian mà ta
dự kiến có liên quan đến đại lượng cần tìm.
+ Suy luận toán học, đưa đến công thức chỉ chứa đại lượng phải tìm với các
đại lượng đã cho. [8, tr.105]
14
Hai phương pháp trên đều có giá trị như nhau, chúng bổ sung cho nhau.
Phương pháp phân tích nếu tìm được công thức đúng thì nhanh chóng hướng tới kết
quả bài toán. Tuy nhiên, học sinh không tập trung chú ý nhiều vào các giai đoạn
trung gian, điều đó nói chung là không có lợi, đặc biệt đối với học sinh yếu, họ sẽ
nắm bản chất Vật lí kém sâu sắc hơn. Phương pháp tổng hợp cho phép đi sâu vào
các giai đoạn trung gian, học sinh chú ý hơn tới bản chất Vật lí và mối liên hệ giữa
các đại lượng và hiện tượng. Phương pháp tổng hợp giống như phương pháp " thử "
và “ sai ” nên gần với tư duy trực quan, cụ thể của học sinh. Trong khi phương pháp
phân tích đòi hỏi cao hơn về mức độ tư duy logic và chuẩn bị Toán học. Vì vậy căn
cứ vào đối tượng học sinh, mục đích dạy học, giáo viên nên sử dụng hợp lí các

phương pháp này. Trong những bài tập tính toán tổng hợp, khi xây dựng lập luận có
thể phối hợp hai phương pháp.
- Bài tập thí nghiệm: là loại bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm
chứng lời giải bằng lí thuyết hoặc tìm những số liệu cần thiết cho bài tập. Bài tập thí
nghiệm có nhiều tác dụng về mặt giáo dục và giáo dục kĩ thuật tổng hợp, đặc biệt
làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lí luận và thực tiễn: trong các bài tập thí nghiệm thì
thí nghiệm chỉ cho các số liệu để giải bài tập, chứ không cho biết tại sao hiện tượng
lại xảy ra như thế, cho nên phần vận dụng các định luật vật lí để lí giải các hiện
tượng mới là nội dung chính của bài tập thí nghiệm.
- Bài tập đồ thị: là bài tập trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để
giải phải tìm trong đồ thị đã cho trước hoặc từ các thông tin đã cho, vẽ đồ thị mô tả
mối tương quan giữa hai đại lượng vật lí nào đó.
- Bài tập trắc nghiệm khách quan: bài tập dạng trắc nghiệm khách quan
thường dùng để học sinh luyện tập, tự kiểm tra kiến thức của bản thân. Đồng thời,
nó là phương tiện kiểm tra kiến thức của người học trong phạm vi rộng, số lượng
người được kiểm tra nhiều, kết quả thu được khách quan không phụ thuộc người
chấm. Bài tập dạng này yêu cầu học sinh phải nhớ, hiểu và vận dụng đồng thời rất
nhiều các kiến thức liên quan.
1.2.3.3. Phân loại bài tập theo yêu cầu luyện tập kĩ năng, phát triển tư duy trong
quá trình dạy học.
- Bài tập luyện tập: là loại bài tập dùng để rèn luyện cho học sinh áp dụng
được những kiến thức xác định để giải từng bài tập theo mẫu xác định. Ở đó không
đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo mà chủ yếu để cho học sinh luyện tập, có kỹ
năng giải đối với một loại bài tập đã được chỉ dẫn.
- Bài tập sáng tạo: là loại bài tập để phát triển tư duy sáng tạo của học
sinh. Có thể chia bài tập sáng tạo thành :
15
+ Bài tập nghiên cứu: khi cần giải thích một hiện tượng chưa biết trên cơ sở
mô hình trừu tượng thích hợp từ lí thuyết vật lí.
+ Bài tập thiết kế: bài tập loại này là bài tập xây dựng mô hình thực nghiệm

để kiểm tra kết quả rút ra từ lí thuyết.
Ngoài ra, bài tập sáng tạo còn được hiểu là bài tập có nhiều cách giải
1.2.4. Quá trình giải bài tập Vật lí
Quá trình giải bài tập Vật lí là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài tập, xem
xét hiện tượng Vật lí được đề cập và dựa trên kiến thức Vật lí để đưa tới mối liên hệ
có thể có của những cái đã cho và cái phải tìm, sao cho có thể thấy được cái phải
tìm có mối liên hệ trực tiếp hay gián tiếp với cái đã cho.
Từ đó, đi tới chỉ rõ mối liên hệ tường minh trực tiếp của cái phải tìm với
những cái đã biết, tức là tìm ra được lời giải cho bài toán. Các công thức, phương
trình mà ta xác lập được dựa trên kiến thức Vật lí của các điều kiện cụ thể của bài
tập là sự biểu diễn mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng Vật lí. Dựa trên tập
hợp các mối quan hệ này (tập hợp các phương trình) ta mới có thể luận giải tính
toán để có lời giải cuối cùng. Đối với những bài tập tính toán thì những công việc
vừa nói chính là việc thiết lập các phương trình và giải hệ các phương trình để tìm
ra các ẩn số của bài toán.
1.2.5. Tư duy trong giải bài tập Vật lí
Tư duy trong giải bài tập Vật lí cho thấy hai phần cơ bản, quan trọng như sau:
- Xác lập các mối liên hệ cụ thể dựa trên sự vận dụng kiến thức Vật lí vào
điều kiện cụ thể của bài tập đã cho.
- Sự tiếp tục luận giải, tính toán đi từ mối liên hệ đã xác lập được đặt trong
bài tập đã cho.
Tóm lại, để tìm được lời giải của một bài tập Vật lí là phải trả lời được câu hỏi:
- Để giải bài tập này, cần xác lập những mối liên hệ cơ bản nào?
- Sự xác lập những mối liên hệ cơ bản cụ thể này dựa trên sự vận dụng
những kiến thức gì? Vào điều kiện cụ thể gì của bài tập.
Trả lời được những câu hỏi đó còn giúp giáo viên có sự định hướng trong
phương pháp dạy học về bài tập một cách đúng đắn, hiệu quả.
1.2.6. Phương pháp giải bài tập Vật lí
Đối với học sinh phổ thông, vấn đề giải và sửa bài tập gặp không ít khó khăn vì
học sinh thường không có kiến thức lý thuyết chắc chắn và kĩ năng vận dụng kiến

thức Vật lí còn hạn chế. Vì vậy các em giải một cách mò mẫm, không có định
hướng rõ ràng, áp dụng công thức máy móc và nhiều khi không giải được. Có nhiều
nguyên nhân:
16
- Học sinh chưa có phương pháp khoa học để giải bài tập Vật lí.
- Chưa xác định được mục đích của việc giải bài tập là xem xét, phân tích
các hiện tượng Vật lí để đi đến bản chất Vật lí.
Việc rèn luyện cho học sinh biết cách giải bài tập một cách khoa học, đảm
bảo đi đến kết quả một cách chính xác là một việc rất cần thiết. Nó không những
giúp học sinh có kiến thức lý thuyết chắc chắn mà còn rèn luyện kĩ năng suy luận
logic, làm việc một cách khoa học, có kế hoạch.
Quá trình giải một bài tập Vật lí thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của
bài tập, xem xét hiện tượng Vật lí, xác lập được những mối liên hệ cụ thể dựa trên
sự vận dụng kiến thức Vật lí vào điều kiện cụ thể của bài tập đã cho. Từ đó tính
toán những mối liên hệ đã xác lập được để dẫn đến lời giải và kết luận chính xác.
Bài tập Vật lí rất đa dạng, cho nên phương pháp giải cũng rất phong phú. Vì
vậy không thể chỉ ra được một phương pháp nào cụ thể mà có thể áp dụng để giải
được tất cả các loại bài tập. Song trong thực tế người ta cũng thừa nhận một quan
điểm chung về quá trình giải một bài tập Vật lí có thể trải qua các bước chính sau:
Bước 1. Tìm hiểu đề bài
- Đọc đúng đề bài.
- Mô tả hiện tượng vật lí nêu trong đề bài tập, vẽ hình minh họa. Nếu đề bài
yêu cầu, thì phải làm thí nghiệm hoặc vẽ đồ thị để thu được dữ kiện (trong trường
hợp bài tập thí nghiệm hoặc bài tập đồ thị).
- Xác định xem trong lớp hiện tượng vật lí đã nêu trong đề bài có những đại
lượng vật lí nào đã cho, đại lượng nào cần tìm.
Bước 2. Xây dựng lập luận
- Đối chiếu các dữ kiện xuất phát và cái phải tìm, xem xét bản chất vật lí của
tình huống đã cho để nhận ra các định luật, công thức lí thuyết có liên quan
- Xác lập các mối liên hệ cụ thể của các dữ kiện xuất phát và của cái phải

tìm.
- Lựa chọn các mối liên hệ cơ bản, cho thấy sự liên hệ của cái phải tìm với
các dữ kiện xuất phát và từ đó có thể rút ra cái phải tìm.
Bước 3. Luận giải rút ra kết quả cần tìm.
Từ các mối liên hệ cơ bản đã xác lập, tiếp tục luận giải, tính toán rút ra kết quả .
Bước 4. Kiểm tra và biện luận kết quả.
Để có thể xác nhận kết quả vừa tìm được cần kiểm tra lại việc giải theo một hoặc
một số cách sau:
- Kiểm tra xem đã trả lời hết các câu hỏi chưa, đã xét hết các trường hợp chưa.
- Kiểm tra tính toán có đúng không?
- Kiểm tra thứ nguyên của các đại lượng có phù hợp không?
17
- Xem xét kết quả về ý nghĩa thực tế có phù hợp không?
- Giải bài tập theo cách khác xem có cho cùng kết quả không?
Hoạt động giải bài tập trong thực tế có khi không thấy tách bạch rõ bước thứ
ba với bước thứ hai. Có thể, sau khi xác lập được một mối liên hệ vật lí cụ thể nào
đó người ta thực hiện ngay sự luận giải với mối liên hệ đó (biến đổi phương trình
đó) rồi tiếp sau đó mới lại xác lập một mối liên hệ vật lí khác. Có nghĩa là, các bước
có mối liên hệ xen kẽ trong quá trình giải bài tập.
1.2.7. Hướng dẫn hoạt động giải bài tập Vật lí
1.2.7.1.Những công việc cần làm để hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí cụ thể
- Giải bài tập đó theo phương pháp giải bài tập vật lí một cách tỉ mỉ.Tìm các
cách giải bài tập đó (nếu có).
- Xác định mục đích sử dụng bài tập này.
- Xác định những kiến thức áp dụng để giải bài tập.
- Phát hiện được những khó khăn mà học sinh có thể gặp khi giải bài tập.
- Soạn câu hỏi hướng dẫn học sinh vượt qua khó khăn.
Để việc hướng dẫn giải bài tập cho học sinh có hiệu quả, ngoài việc giáo viên
phải giải được bài tập đó còn cần xuất phát từ mục đích sư phạm để xác định kiểu
hướng dẫn cho phù hợp. Theo đó, tùy theo mục đích sư phạm mà người ta vận dụng

các kiểu hướng dẫn khác nhau trong hướng dẫn giải bài tập vật lí.
1.2.7.2.Các kiểu hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí
* Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn Angorit)
Sự hướng dẫn hành động theo mẫu sẵn có thường gọi là hướng dẫn angôrit.
Hướng dẫn angorit là sự hướng dẫn chỉ rõ cho học sinh những hành động cụ thể cần
thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt được các kết quả như mong
muốn. Những hành động sơ cấp phải được học sinh hiểu một cách đơn giá và học
sinh đã nắm vững. Kiểu hướng dẫn angorit không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm
tòi xác định các hành động cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi
học sinh chấp hành các hành động đã được giáo viên chỉ ra, căn cứ theo đó học sinh
sẽ đạt được kết quả, sẽ giải được bài tập đã cho.
Kiểu hướng dẫn angorit đòi hỏi giáo viên phải phân tích một cách khoa học
việc giải bài tập để xác định được một trình tự chính xác chặt chẽ của các hành
động cần thực hiện để giải được bài tập và đảm bảo cho các hành động đó là những
hành động sơ cấp đối với học sinh. Nghĩa là, kiểu hướng dẫn này đòi hỏi phải xác
định angorit giải bài tập. Kiểu hướng dẫn angorit thường được áp dụng khi cần dạy
cho học sinh phương pháp giải một lớp các bài tập điển hình nào đó, nhằm luyện
tập cho học sinh các kĩ năng giải một bài tập vật lí xác định. Người ta xây dựng các
18
angorit giải cho từng loại bài tập cơ bản, điển hình và luyện tập cho học sinh kĩ
năng giải loại bài tập đó dựa trên việc làm cho học sinh nắm chắc các angorit giải.
Ưu điểm: Dạy cho học sinh được phương pháp giải một loại bài tập điển
hình. Đồng thời, rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải một bài tập xác định.
Nhược điểm: Học sinh có thói quen chấp hành những hành động đã được
chỉ dẫn theo mẫu đã có sẵn, do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng
tìm tòi, sáng tạo, hạn chế sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh. Để khắc phục
nhược điểm này, trong quá trình giải bài tập, giáo viên phải lôi cuốn học sinh tham
gia vào quá trình xây dựng angorit cho bài tập.
* Hướng dẫn tìm tòi (Hướng dẫn Ơrixtic)
Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho học sinh suy

nghĩ tìm tòi phát hiện cách giải quyết. Không phải là giáo viên chỉ dẫn cho học sinh
chỉ việc chấp hành các hành động theo một mẫu đã có để đi tới kết quả mà là giáo
viên gợi mở để học sinh tự tìm cách giải quyết, tự xác định các hành động cần thực
hiện để đạt được kết quả. Thông thường, kiểu hướng dẫn tìm tòi được áp dụng khi
cần giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn để giải được bài tập, đồng thời vẫn đảm
bảo yêu cầu phát triển tư duy học sinh, muốn tạo điều kiện để học sinh tự lực tìm
cách giải quyết.
Ưu điểm: Tránh được tình trạng giáo viên làm thay học sinh trong việc
giải bài tập. Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi học sinh phải tự lực tìm cách giải quyết
chứ không phải là học sinh học sinh chỉ việc chấp hành các hành động theo mẫu đã
chỉ ra, nên không phải bao giờ cũng có thể đảm bảo cho học sinh giải được bài tập
một cách chắc chắn.
Khó khăn: Cách hướng dẫn này không phải bao giờ cũng đảm bảo cho học
sinh giải quyết được bài tập một cách chắc chắn. Có thể, sự hướng dẫn của giáo
viên cho học sinh dễ đưa học sinh đến chỗ chỉ còn việc thừa hành các hành động,
theo mẫu, hoặc sự hướng dẫn của giáo viên viển vông, quá chung chung, không
giúp ích được cho sự định hướng tư duy của học sinh. Nó phải có tác dụng hướng tư
duy của học sinh vào phạm vi cần và có thể tìm tòi phát hiện cách giải quyết vấn đề.
Ngoài ra, phương pháp này không thể áp dụng cho toàn bộ đối tượng học sinh do
chất lượng học sinh là khác nhau.
* Định hướng khái quát chương trình hóa
Định hướng khái quát chương trình hóa cũng là sự hướng dẫn cho học sinh
tự tìm tòi cách giải quyết, chứ không thông báo ngay cho học sinh cái có sẵn. Nét
đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là, giáo viên định hướng hoạt động tư duy của
học sinh theo đường lối khái quát của việc giải quyết vấn đề. Sự định hướng ban
đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của học sinh. Nếu học sinh không đáp ứng
19
được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát
hóa ban đầu, cụ thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho học sinh, để thu
hẹp hơn phạm vi phải tìm tòi, giải quyết cho vừa sức với học sinh. Nếu học sinh vẫn

không đủ khả năng tự lực tìm tòi giải quyết thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển
dần thành hướng dẫn theo mẫu để đảm bảo cho học sinh hoàn thành được yêu cầu
của một bước, sau đó tiếp tục yêu cầu học sinh tự lực tìm tòi giải quyết các bước
tiếp theo. Nếu cần thì giáo viên lại giúp đỡ thêm. Cứ như vậy cho đến khi giải quyết
xong vấn đề đặt ra. Phương pháp hướng dẫn này được áp dụng khi có điều kiện hướng
dẫn tiến trình hoạt động giải bài tập của học sinh, nhằm giúp cho học sinh tự giải được
bài tập đã cho, đồng thời dạy cho học sinh cách suy nghĩ trong quá trình dạy giải bài
tập.
Ưu điểm: Kết hợp được việc thực hiện các yêu cầu: rèn luyện tư duy của
học sinh trong quá trình giải bài tập và đảm bảo cho học sinh giải được bài tập đã
cho. Sự hướng dẫn như vậy đòi hỏi giáo viên theo sát tiến trình hoạt động giải bài
tập của học sinh, không thể chỉ dựa vào những lời hướng dẫn có thể soạn sẵn, mà
phải kết hợp được việc định hướng với việc kiểm tra kết quả hoạt động của học sinh
để điều chỉnh sự giúp đỡ, thích ứng với trình độ của học sinh.
Nhược điểm: Để làm tốt được sự hướng dẫn này phụ thuộc vào trình độ và
khả năng sư phạm của người giáo viên. Đôi khi người giáo viên dễ sa vào làm thay
cho học sinh trong từng bước định hướng. Do vậy, câu hỏi định hướng của giáo
viên phải được cân nhắc kĩ và phù hợp với trình độ học sinh.
Trong quá trình hướng dẫn học sinh giải bài tập không thể theo một khuôn
mẫu nhất định, mà tùy thuộc vào nội dung, kiến thức, yêu cầu của bài toán, và còn
tùy thuộc vào đối tượng học sinh mà chúng ta có cách lựa chọn kiểu hướng dẫn cho
phù hợp. Người giáo viên phải biết phối hợp cả ba kiểu hướng dẫn trên, tận dụng
những ưu điểm trong cả ba phương pháp.
1.2.8. Lựa chọn và sử dụng bài tập Vật lí
1.2.8.1. Lựa chọn các bài tập Vật lí
Trong thực tế dạy học Vật lí người giáo viên thường xuyên phải thực hiện công
việc lựa chọn và tìm cách vận dụng các bài tập Vật lí sao cho phù hợp với mục tiêu
dạy học của mỗi loại bài học, của công việc (như kiểm tra, giờ luyện tập, ). Khi đó
việc lựa chọn hệ thống các bài tập cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Nội dung các bài tập phải phù hợp với nội dung các kiến thức cơ bản và kỹ

năng giải bài tập của học sinh.
- Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản tới phức tạp giúp cho học
sinh xây dựng được phương pháp giải các loại bài tập điển hình;
20
- Mỗi bài tập phải là một mắt xích trong hệ thống bài tập, đóng góp vào việc
củng cố, hoàn thiện và mở rộng kiến thức cho học sinh;
- Trong hệ thống bài tập cần bao gồm nhiều loại như: Bài tập giả tạo (là loại
bài tập mà nội dung của nó không sát với thực tế), các bài tập trừu tượng và các bài
tập có nội dung thực tế, bài tập luyện tập và các bài tập sáng tạo, bài tập cho thừa
hoặc thiếu dữ kiện, bài tập mang tính chất ngụy biện và nghịch lí, bài tập có nhiều
cách giải khác nhau.
- Các bài tập phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh đại trà, đồng thời có
chú ý tới sự phân hoá học sinh. Biện pháp để cá biệt hoá học sinh trong việc giải các
bài tập Vật lí:
- Biến đổi mức độ yêu cầu của bài tập với các đối tượng học sinh khác nhau
như mức độ trừu tượng của đề bài, loại vấn đề cần giải quyết, phạm vi, tính phức
tạp của các số liệu cần xử lí, số lượng các thao tác tư duy logic và các phép biến đổi
Toán học phải sử dụng, phạm vi và mức độ kiến thức, kĩ năng cần huy động; biến
đổi mức độ yêu cầu về số lượng bài tập cần giải, về mức độ tự lực của học sinh
trong quá trình giải bài tập.
- Chú ý thích đáng về số lượng và nội dung các bài tập nhằm giúp học sinh vượt
qua những khó khăn chủ yếu, khắc phục những sai lầm phổ biến.
1.2.8.2. Sử dụng hệ thống bài tập vật lí
Trong dạy học, người giáo viên phải cần dự tính kế hoạch về việc sử dụng bài tập
Vật lí trong dạy học, với từng đề tài, từng tiết học. Trước tiên cần xác định mục
đích sử dụng bài tập. Các mục đích có thể là
+ Dùng bài tập để củng cố, bổ sung, hoàn thiện những kiến thức lí thuyết đã
học.
+ Dùng bài tập làm xuất hiện vấn đề trong các tiết nghiên cứu tài liệu mới.
+ Dùng bài tập hình thành kiến thức mới.

+ Lựa chọn bài tập điển hình nhằm hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức đã
học để giải, từ đó hình thành phương pháp giải chung cho mỗi loại bài tập đó.
+ Dùng bài tập để kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh.
Sắp xếp các bài tập đã chọn thành một hệ thống, định rõ kế hoạch và mục đích sử dụng
trong tiến trình dạy học
1.2.9. Mối quan hệ giữa hệ thống bài tập và hướng dẫn giải bài tập với học sinh
giỏi và học sinh có năng khiếu Vật lí.
Hệ thống bài tập và hướng dẫn giải bài tập Vật lí giúp HS hiểu rõ và sâu sắc
kiến thức Vật lí. Hệ thống nâng cao tư duy của HSG và HS năng khiếu Vật lí. Hệ
thống tạo lập một hệ kiến thức có sự liên hệ chặt chẽ với nhau. Để hiểu rõ mối liên
21
hệ này ta xét ưu và nhược điểm của hệ thống bài tập và hệ thống hướng dẫn giải bài
tập Vật lí.
Ưu điểm: Không tốn kém nhiều về kinh tế khi thực hiện. Nâng cao tư duy
khoa học cho HS về kiến thức vật lý. Rèn luyện kỹ năng giải bài tập khó và nhanh.
Hệ thống giúp các em có được một kho kiến thức, kho tài liệu quý cho việc học tập.
Nhược điểm: Cần thực hiện trong thời gian dài. Chỉ thực hiện được đối với
học sinh giỏi và học sinh năng khiếu. HS và GV phải có tầm kiến thức chắc chắn
mới có thể tham gia sử dụng hệ thống bài tập và hướng dẫn giải có hiệu quả.
1.3. Thực trạng hoạt động dạy HS giỏi Vật lý 11 tại tỉnh Hải Dương
1.3.1. Mục đích và đối tượng điều tra
- Mục đích điều tra: Điều tra hoạt động bồi dưỡng học sinh giỏi vật lí thông
qua hoạt động giải bài tập ở trường THPT chuyên Nguyễn Trãi nhằm đánh giáthực
trạng và đề xuất những biện phápbồi dưỡng học sinh giỏi vật lí hữu hiệu.
- Đối tượng điều tra: Tổ Vật lí trường THPT Chuyên Nguyễn Trãi đến thời
điểm hiện tại có 10 giáo viên: 04 giáo viên dạy lớp chuyên Lí, 05 giáo viên dạy các
lớp không chuyên, 01 giáo viên giảng dạy và hướng dẫn thực hành. Trong đề tài
luận văn tôi xin ý kiến của Tổ trưởng và các giáo viên dạy chuyên trong Tổ Vật lí.
Thực nghiệm tại lớp 11 Lí (với số học sinh là 32), trong quá trình thực nghiệm tôi
chia lớp thành hai nhóm (Nhóm thực nghệm 16 học sinh và nhóm đối chứng gồm

16 học sinh)
1.3.2. Thực trạng chung của việc bồi dưỡng học sinh giỏi tại tỉnh Hải Dương
Trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi của các trường THPT hiện
nay thường gặp những hạn chế về kết quả. Điều đó xuất phát từ những nguyên nhân
chủ yếu như sau: nội dung bồi dưỡng, chương trình dành cho lớp chuyên thiếu định
hướng và thiếu tính liên thông trong hệ thống chương trình. Tất cả giáo viên dạy bồi
dưỡng đều phải tự soạn, tự nghiên cứu và tự sưu tầm tài liệu; học sinh, một số
không yên tâm khi được chọn theo một số lớp bồi dưỡng HSG vì phải mất nhiều
thời gian, ảnh hưởng đến sức khỏe và kết quả học tập chung. Đặc biệt đối với các
môn xã hội như văn, sử, địa, HSG không thấy tha thiết khi được chọn bồi dưỡng.
Giáo viên dạy bồi dưỡng vẫn phải hoàn tất công tác giảng dạy như các giáo viên
khác, đôi khi còn kiêm nhiệm nhiều công tác khác như: chủ nhiệm, tổ trưởng bộ
môn, thư ký HĐGD, công đoàn… đó là một thực tế do ban giám hiệu lúc nào cũng
muốn giao công tác cho những giáo viên tốt, giỏi, có uy tín. Chính vì lý do đó, việc
đầu tư cho công tác bồi dưỡng HSG cũng có phần bị hạn chế. Một số khó khăn khác
đôi khi gặp phải là có giáo viên giỏi nhưng không gắn bó với công tác bồi dưỡng
HSG vì nhiều lý do khác nhau. Việc giáo viên dạy bồi dưỡng phải trên cơ sở tình
nguyện chứ không thể áp đặt hoặc dùng biện pháp hành chính; đối tượng học sinh
22
tất nhiên phải “đạt yêu cầu” mới được chọn để bồi dưỡng. Cho nên việc chọn lựa
cần đúng đối tượng. Đó là công việc phát hiện rồi chọn lọc và phân loại.
1.3.2.1. Thuận lợi
Giáo viên khi giảng dạy bải tập Vật lí cho HSG đã giúp các em có tư duy và
trình độ học vấn được nâng cao. Bài tập Vật lí giúp HSG tăng cường sự sáng tạo
trong mỗi bài học Vật lí từ đó củng cố kiến thức và phát huy năng khiếu Vật lí,
đồng thời nâng cao kiến thức cho GV.
Các thầy cô đã có sử dụng hệ thống các bài tập hay và khó. Các thầy cô đã sử
dụng các biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi mới và có hiệu quả.
Học sinh khi tham gia giải bài tập Vật lí hăng say và có niềm yêu thích môn
học, niềm khao khát được khám phá các hiện tượng Vật lí mới. Ở đó khả năng tiếp

thu kiến thức tự nhiên được khơi dậy làm cho kiến thức trở thành dụng cụ không thể
thiếu trong cuộc sống cũng như trong học tập.
1.3.2.2. Khó khăn
Giáo viên khi giảng dạy những bài tập cho học sinh giỏi mà sao nhãng đi
một phần đó là nhân cách sống của học sinh. Mặt khác khi giáo viên tiếp xúc với
các em học sinh kém hơn sẽ dẫn đến khó khăn trong sự chuyển đổi phương pháp.
Các phương pháp áp dụng cho học sinh giỏi lại không thể áp dụng được cho các em
học sinh phổ thông.
Học sinh chỉ chú trọng vào những vấn đề khó mà sao nhãng đi việc rèn luyện
những bài dễ và nhân cách sống. Khi bước ra ngoài đời sống hàng ngày các em sẽ
bị hẫng hụt do kiến thức trong trường với những bài tập lại khác hoàn toàn với cuộc
sống. Vì vậy các trường chuyên nên dạy cho các em học thêm những giờ học ngoại
khóa giúp các em hoàn thiện nhân cách.
Những tồn tại trong quá trình bồi dưỡng học sinh giỏi thông qua hoạt động
dạy giải bài tập vật lí ở Hải Dương.
Dạy bài tập hiện nay các thầy cô mới chú trọng tới độ khó của bài tập mà còn
chưa quan tâm nhiều đến biện pháp hướng dẫn cho học sinh biện pháp để giải bài
tập. Các thầy cô khi dạy bài tập vật lí mới tập trung vào số lượng nhiều mà chưa chú
trọng tới các bài tập tổng quát mà từ đó học sinh có thể tự vận động để giải. Các
thầy cô mới tập trung vào việc giải bài tập của mình mà ít quan tâm tới việc học
sinh suy nghĩ, tiếp nhận, giải chúng như thế nào. Các lý do trên đã làm cho sự phát
triển năng khiếu của học sinh bị hạn chế.
Những tồn tại trong quá trình bồi dưỡng học sinh giỏi thông qua hoạt động
dạy giải bài tập ở Hải Dương.
Học sinh giải các bài tập mà không chú ý tới biện pháp giải mà chỉ áp dụng
các công thức một cách vô cảm. Học sinh tập trung giải cho thật nhiều bài tập mà
23
không phân loại bài tập nên nhớ máy móc nhiều dẫn đến khả năng huy động kiến
thức không nhanh và nhiều. Khi giải bài tập học sinh vẫn chưa phát triển được bài
tập mà mới chỉ dừng lại việc đáp ứng yêu cầu của bài toán đặt ra nên đôi khi yêu

cầu khác đi một chút là các em gặp sự lúng túng trong việc điều khiển kiến thức.
1.3.2.3. Biện pháp xử lí
Phát huy những ưu điểm và khắc phục nhược điểm.
Giáo viên cố gắng song song với việc bồi dưỡng HSG bổ sung cho học sinh
nhân cách sống, cần có sự chuyển đổi phương pháp truyền đạt với các đối tượng
học sinh khác có nhận thức kém hơn để phát huy năng khiếu của HS. Thường xuyên
tổ chức những buổi học ngoại khóa giúp học sinh hoàn thiện nhân cách.
Học sinh khi giải bài tập phải chú ý đến phương pháp giải và phải sắp xếp
các bài tập thành hệ thống có logic phù hợp với khả năng tiếp nhận kiến thức của
riêng mình. Học sinh phải biết phát triển những kiến thức từ những kiến thức hiện
có, điều khiển kiến thức trong quá trình học một cách liên tục và khoa học. Biết xây
dựng kiến thức mới trên nền kiến thức cũ.