Dạy học môn toán lớp 1, lớp 2, lớp 3 ở trường tiểu học mê linh, huyện mê linh, thành phố hà nội và những giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học (LV01272)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THU HƯỜNG

DẠY - HỌC MƠN TỐN LỚP 1, LỚP 2, LỚP 3
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC MÊ LINH, HUYỆN MÊ LINH,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI VÀ NHỮNG GIẢI PHÁP
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THU HƯỜNG

DẠY - HỌC MƠN TỐN LỚP 1, LỚP 2, LỚP 3
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC MÊ LINH, HUYỆN MÊ LINH,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI VÀ NHỮNG GIẢI PHÁP
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
Mã số: 60.14.01.01
LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN HUY LỢI

HÀ NỘI, 2014

LỜI CẢM ƠN

Trong q trình thực hiện luận văn tơi đã nhận thấy được sự quan tâm,
giúp đỡ tận tâm của thầy giáo: PGS.TS. Nguyễn Huy Lợi, tôi xin bày tỏ lịng
biết ơn sâu sắc.
Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến:
- Các thầy cơ Phịng Sau đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2.
- Phòng Giáo dục huyện Mê Linh.
- Các thầy cô giáo và các em học sinh trường Tiểu học Mê Linh đã
tham gia thử nghiệm.
Trong q trình nghiên cứu và biên soạn luận văn khơng thể tránh khỏi
các thiếu sót, tơi rất mong được các thầy cơ và bạn đọc góp ý để luận văn
được hoàn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả luận văn

Nguyễn Thu Hường


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng đây là luận văn do tôi nghiên cứu số liệu kết quả
nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài
khác.Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn
này đã được cảm ơn và các thơng tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ
nguồn gốc.

Tác giả

Nguyễn Thu Hường


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài...................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học................................................................................. 3
5. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 3
7. Dự kiến đóng góp của luận văn ............................................................... 3
8. Dự kiến cấu trúc của đề tài ...................................................................... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY – HỌC MƠN TỐN Ở
TIỂU HỌC ..................................................................................................... 5
1.1. Một số khái niệm cơ bản ...................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm về dạy ............................................................................ 5
1.1.2. Khái niệm về học ............................................................................ 6
1.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học........................................... 8
1.2.1. Về tri giác ....................................................................................... 9
1.2.2. Về chú ý .......................................................................................... 9
1.2.3. Về trí nhớ ..................................................................................... 10
1.2.4. Về tư duy ...................................................................................... 11
1.2.5. Về tưởng tượng ............................................................................. 12
1.3. Năng lực học Toán của học sinh Tiểu học .......................................... 13
1.4. Nội dung và mục tiêu dạy học Toán lớp 1, lớp 2, lớp 3 trong Sách giáo
khoa .......................................................................................................... 15

1.4.1. Về số tự nhiên và phép tính........................................................... 15
1.4.2. Về đại lượng và đo đại lượng ....................................................... 19


1.4.3. Về các yếu tố hình học .................................................................. 20
1.4.4. Về giải tốn có lời văn .................................................................. 21
1.5. Một số kỹ năng và yêu cầu dạy học Toán ở Tiểu học ......................... 21
1.5.1. Kỹ năng dạy học Toán ở Tiểu học ................................................ 22
1.5.2. Yêu cầu chuẩn kiến thức và kỹ năng đối với giáo viên Tiểu học
trong dạy học mơn Tốn......................................................................... 24
1.6. Mối quan hệ giữa thầy và trò, giữa gia đình, nhà trường, xã hội trong
dạy học mơn Tốn ở Tiểu học ................................................................... 29
1.6.1. Mối quan hệ giữa thầy và trị........................................................ 29
1.6.2. Nhà trường ................................................................................... 30
1.6.3. Gia đình ....................................................................................... 31
1.6.4. Xã hội ........................................................................................... 32
Kết luận chương 1 ..................................................................................... 33
Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY- HỌC MƠN TỐN LỚP 1, LỚP 2, LỚP 3
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC MÊ LINH HUYỆN MÊ LINH THÀNH PHỐ HÀ
NỘI .............................................................................................................. 34
2.1. Khái quát về thực trạng dạy - học mơn Tốn lớp 1, 2, 3 ở trường Tiểu
học Mê Linh .............................................................................................. 34
2.1.1 Về công tác quản lý của nhà trường .............................................. 34
2.1.2. Về đội ngũ giáo viên ..................................................................... 37
2.1.3. Về học sinh các lớp 1, lớp 2, lớp 3 ................................................ 38
2.1.4. Về sự quan tâm của xã hội và phụ huynh đối với việc học tập của
con em mình ........................................................................................... 38
2.1.5. Về sự chỉ đạo của các cấp quản lý của xã hội có liên quan đến chất
lượng mơn Tốn ..................................................................................... 39
2.1.6. Về cơ sở vật chất .......................................................................... 40

2.2. Nhân xét tổng quát về chất lượng dạy - học mơn Tốn lớp 1, lớp 2, lớp
3 trường Tiểu học Mê Linh ....................................................................... 42
2.2.1. Chất lượng dạy học của giáo viên ................................................ 42
2.2.2. Chất lượng học tập của học sinh .................................................. 45
2.3. Kinh nghiệm dạy học mơn Tốn lớp 1, lớp 2, lớp 3 ở một số trường
Tiểu học .................................................................................................... 49
Kết luận chương 2 ..................................................................................... 57
Chương 3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
GIÁO DỤC TIỂU HỌC ............................................................................... 58
3.1. Các căn cứ xây dựng giải pháp ........................................................... 58
3.2. Một số nguyên tắc cần tuân thủ khi dạy học mơn Tốn ở Tiểu học..... 61
3.3. Giải pháp sư phạm .............................................................................. 71
3.3.1. Tăng cường cơng tác quản lí ........................................................ 71
3.3.2. Phát triển đội ngũ giáo viên ......................................................... 75
3.3.3. Tăng cường hiệu quả học tập của học sinh ................................... 83
3.3.4. Tăng cường mối liên hệ giữa gia đình - nhà trường - xã hội......... 86
3.3.5. Tăng cường cơ sở vật chất phục vụ cho dạy - học ........................ 88
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất ........ 89
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm sư phạm ................................................... 89
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm sư phạm .................................................. 89
3.4.3. Tổ chức khảo nghiệm sư phạm ..................................................... 89
Kết luận chương 3 ..................................................................................... 91
KẾT LUẬN.................................................................................................. 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 93


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Để xây dựng một xã hội thịnh vượng, mỗi quốc gia đều phải dựa vào
sức mạnh tổng hợp của các nguồn lực bên trong và bên ngồi, trong đó phải
kể đến sức mạnh nền tảng của nguồn lực bên trong mà đặc biệt quan trọng và
có ý nghĩa quyết định là nguồn nhân lực. Trong xu thế tồn cầu hóa, sự phát
triển của nền kinh tế trí thức với cơng nghệ hiện đại địi hỏi nguồn nhân lực
phải có khả năng chiếm lĩnh khoa học và cơng nghệ cao mới có thể đảm bảo
cho sự phát triển bền vững. Đào tạo nguồn nhân lực là nhiệm vụ chiến lược có
tầm quan trọng hàng đầu mỗi quốc gia. Nguồn nhân lực dồi dào nhưng phải
có trình độ, năng lực, phẩm chất tốt mới có thể làm chủ mọi lĩnh vực, thực
hiện tốt các mục tiêu của quốc gia và đóng góp cho cộng đồng Quốc tế.
Giáo dục và Đào tạo là yếu tố tác động trực tiếp đến chất lượng đào tạo
nguồn nhân lực. Chất lượng Giáo dục Đào tạo tốt sẽ tạo được nguồn nhân lực
cao cho đất nước. Nâng cao chất lượng Giáo dục và Đào tạo chính là mục tiêu
nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội.
Nước ta đang trong q trình cơng nghiệp hóa hiện đại hóa và hội nhập,
việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội đã trở thành nhiệm vụ
trọng tâm, Giáo dục Đào tạo được xác định là quốc sách hàng đầu. Nghị quyết
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định việc đổi mới căn bản và toàn
diện Giáo dục Việt Nam, tập trung thực hiện nhiệm vụ nâng cao dân trí, phát
triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đặc biệt là nâng cao chất lượng
Giáo dục.
Trong hệ thống Giáo dục quốc dân, Tiểu học là bậc học có ý nghĩa đặc
biệt quan trọng vì nó là bậc học nền tảng cơ bản nhất tác động đến toàn xã
hội.


2

Dạy học Toán ở Tiểu học hiện nay là một vấn đề có rất nhiều điều đáng
quan tâm. Học sinh lớp 1, lớp 2 , lớp 3 là lứa tuổi học sinh đầu cấp khi mà các
em mới chuyển từ hoạt động vui chơi là chủ yếu sang hoạt động học tập nên
gặp khơng ít những khó khăn trong việc dạy hoc. Chính từ thực trạng đó của
hoạt động dạy- học nói chung, học Tốn ở trường Tiểu học nói riêng đồng
thời cũng là để phù hợp với xu thế chung của thời đại đã dẫn đến nhu cầu đổi
mới phương pháp nói chung và đổi mới phương pháp dạy học mơn Tốn nói
riêng. Từ đó u cầu giáo viên phải tổ chức được các hoạt động và thông qua
hoạt động để hình thành củng cố kiến thức. Trước khi dạy giáo viên cần dự
kiến các hoạt động chủ yếu của học sinh, dự đoán quan sát, giải toán, tranh
luận vấn đề đặt ra. Giáo viên phải suy nghĩ diễn biến của hoạt động thấy trước
những khó khăn của học sinh.
Với yêu cầu nâng cao chất lượng dạy và học nói chung, dạy Tốn nói
riêng thì thường xun có sự giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và thầy. Giáo
viên phải là người tổ chức và điều khiển chính nhằm nâng cao chất lượng.
Từ những lý do đã trình bày, với mong muốn góp phần bé nhỏ vào cơng
cuộc đào tạo những nhân tài, những chủ nhân tương lai của đất nước tôi đã tự
chọn đề tài: “Dạy – học mơn Tốn lớp 1, lớp 2, lớp 3 ở trường Tiểu học Mê
Linh huyện Mê Linh Thành phố Hà Nội và những giải pháp nâng cao chất
lượng giáo dục Tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu về thực trạng việc dạy - học Toán ở trường Tiểu học Mê Linh,
huyện Mê Linh, Thành phố Hà Nội và đề xuất những giải pháp để khắc phục
khó khăn, nâng cao chất lượng Giáo dục Tiểu học.


3

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 3 và giáo viên ở trường Tiểu học Mê Linh.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Thực trạng việc dạy – học mơn Tốn lớp 1,lớp 2,lớp 3 trường Tiểu học
Mê Linh, huyện Mê Linh, Thành phố Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Dựa trên cơ sở hiểu được đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học kết
hợp với việc phân tích thực trạng của việc dạy học mơn Tốn sẽ đề xuất
những giải pháp để nâng cao chất lượng Giáo dục Tiểu học.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp phỏng vấn.
- Phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu thực trạng của việc dạy và học Toán ở trường Tiểu học.
- Đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng Giáo dục
Tiểu học.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa một số cơ sở lý luận về việc dạy học mơn Tốn ở
trường Tiểu học.
- Đề xuất được một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng Giáo
dục Toán ở Tiểu học.


4

8. Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc dạy – học môn Toán ở Tiểu học
Chương 2. Thực trạng dạy – học mơn Tốn lớp 1, lớp 2, lớp 3 ở trường
Tiểu học Mê Linh, Huyện Mê Linh, Thành phố Hà Nội.
Chương 3. Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng Giáo dục
Tiểu học


5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY – HỌC MƠN TỐN Ở TIỂU HỌC

1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái niệm về dạy
Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy là tồn bộ các thao tác có mục đích nhằm
chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại
đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người”.
Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền Giáo dục đang cố gắng đào tạo
những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Tuy nhiên
quan niệm này làm cho nền Giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội. Bởi
vì nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất
hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học.
Có tác giả lại cho rằng “Dạy là một q trình gồm tồn bộ các thao tác
có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và
năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu
biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở
đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong tồn bộ cuộc
sống của mỗi người học”.
Ơng Komensky ( 1592- 1670) là nhà sư phạm lỗi lạc của Tiệp Khắc vào

thế kỉ 16 cho rằng “ dạy phải phù hợp với người học và sự hiểu biết là do các
giác quan đem lại” ( [28], 9).
Dạy là một quá trình truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh
nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và phát triển
nhân cách nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng. Dạy bao hàm trong
nó sự học và sự dạy gắn bó với nhau, trong đó sự dạy khơng chỉ là sự giảng
dạy mà cịn là sự tổ chức, chỉ đạo và điều khiển sự học.


6

Dạy là một mặt của quá trình dạy và học do người giáo viên thực hiện
theo nội dung, chương trình đào tạo đã định nhằm giúp người học đạt được
các mục tiêu học tập theo từng bài học. Dạy không chỉ hướng đến yếu cầu
truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thái độ nghề nghiệp đúng
đắn ở người học mà cịn góp phần phát triển tính tích cực và tổ chức các hoạt
động học tập của học sinh ( [28],12).
Dạy là hoạt động của giáo viên, không chỉ là hoạt động truyền thụ cho
học sinh những nội dung đáp ứng được các mục tiêu đề ra, mà còn hơn nữa là
hoạt động giúp đỡ chỉ đạo và hướng dẫn học sinh trong quá trình lĩnh hội. Chỉ
khi nào nắm bắt được các điều kiện bên trong (hiểu biết, hứng thú, năng
lực...) của học sinh thì giáo viên mới đưa ra được những tác động sư phạm
phù hợp để hoạt động học đạt được kết quả mong muốn.
Tóm lại dạy được hiểu là một hình thức đặc biệt của Giáo dục, xem như
là một trường hợp riêng của Giáo dục. Dạy là con đường đặc biệt quan trọng
trong mối quan hệ biện chứng và phối hợp với các con đường, các hoạt động
khác trong quá trình Giáo dục để thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ của
Giáo dục đặt ra.

1.1.2. Khái niệm về học

Trong cuộc sống đời thường con người ln ln có q trình tích tiếp
thu, tích luỹ những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên những tri thức
tiền khoa học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà
trường. Đó chính là việc học, là cách học theo phương pháp của cuộc sống
thường ngày … Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù( phương thức nhà
trường) mới có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động đặc biệt đó
là hoạt động học, qua đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng
lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt


7

động học là khái niệm chính được dùng để chỉ hoạt động học diễn theo
phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách
chọn nhập và xử lí thơng tin từ mơi trường xung quanh. Học theo nghĩa rộng
nhất, được hiểu là quá trình cơ bản của sự phát triển nhân cách trong hoạt động
của con người, là sự lĩnh hội những “ sức mạnh bản chất người” đã được đối
tượng hóa trong các sản phẩm của hoạt động con người. Đó là hoạt động phản
ánh những mặt nhất định của hiện thực khách quan vào ý thức người học.
Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học,
thông qua đó người học chủ yếu thay đổi bản thân mình và ngày càng có năng
lực hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực khách quan
([28],12).
Hoạt động dạy học là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức
ở người học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho
người học ở đây đó là con đường đi mà để phát hiện lại đã được các nhà khoa
học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người
học không có cách gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ,
ý chí, …), càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy

nhiêu. Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học. Ai học thì người
đó phát triển, không ai học thay thế được, người học cần phải có trách nhiệm
với chính bản thân mình, vì mình trong q trình học. Mặc dù hoạt động học
cũng có thể làm thay đổi khách thể. Nhưng như thế không phải là mục đích tự
thân của hoạt động học mà chính là phương tiện để đạt được mục đích làm
thay đổi chính chủ thể của hoạt động.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học.
Nghĩa là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời


8

thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính
chọn lựa cao, đã được khái qt hố, hệ thống hố.
Hoạt động học tập khơng chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản
thân hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết
cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân
hoạt động học.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Do đó nó giữ
vai trị chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong
lứa tuổi này.
Tóm lại hoạt động dạy – học bao gồm hai mặt của q trình đó là dạy và
học ln đi kèm biện chứng với nhau. Hoạt động dạy – học có các đặc trưng sau
đây:
- Thể hiện vai trị chủ đạo của giáo viên.
- Là một hoạt động có mục đích rõ ràng.
- Có nội dung, chương trình kế hoạch cụ thể.
- Diễn ra trong một môi trường nhất định (lớp học, phịng thực hành,
phịng thí nghiệm...).

- Sử dụng các phương tiện đa dạng (ngôn ngữ, thiết bị, tài liệu).
- Đa dạng về hoạt động: nhận thức, trí tuệ, vận động, thao tác,...
- Kết quả hoạt động dạy – học được đánh giá thông qua kết quả hoạt
động học( [28],13).
1.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học
Ở học sinh Tiểu học đặc biệt là học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 3 diễn ra một
sự phát triển tồn diện về các q trình nhận thức. Đặc điểm nhận thức của
học sinh Tiểu học ở các lớp đầu cấp là năng lực phân tích, tổng hợp chưa phát
triển, tri giác thường dựa vào hình thức bên ngồi gắn với hành động, vật thật.


9

Nhận thức chủ yếu dựa vào cái quan sát được, chưa biết phân tích để nhận ra
thuộc tính đặc trưng bên trong. Cụ thể như sau:
1.2.1. Về tri giác
Tri giác là quá trình nhận thức tâm lý, phản ánh một cách chọn vẹn các
thuộc tính, hình ảnh của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động
vào giác quan ( [1] ).
Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính chất đại thể, ít đi sâu vào chi
tiết và khơng chủ định, do đó các em phân biệt các đối tượng cịn chưa chính
xác, dễ mắc sai lầm, có khi cịn lẫn lộn. Đến những năm học sau tri giác bắt
đầu mang tính xúc cảm, học sinh thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu
sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của học sinh đã mang tính mục đích, có phương
hướng rõ ràng, trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết cách làm các bài tập từ dễ
đến khó...
Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút học sinh bằng các hoạt
động mới, mang màu sắc, tính chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó
sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.
1.2.2. Về chú ý

Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một sự vật hay một nhóm sự vật,
hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh- tâm lý cần
thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả.
Có 3 loại chú ý: chú ý có chủ định, chú ý khơng có chủ định, chú ý sau
khi có chủ định. Ở học sinh Tiểu học có hai loại chú ý là chú ý khơng chủ
định và chú ý có chủ định, nhưng chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn.
Học sinh lúc này thường chỉ quan tâm chú ý đến những mơn học, giờ học có
đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có những tranh ảnh, trị chơi...Sự tập
trung chú ý của học sinh cịn yếu và thiếu tính bền vững, chưa tập trung lâu
dài và dễ phân tán trong quá trình học tập. Khả năng chú ý của học sinh tăng
dần từ lớp 1 lên lớp 5. Càng lên đến các lớp sau học sinh bắt đầu hình thành


10

kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định dần phát triển
và sẽ chiếm ưu thế trong giai đoạn . Ở học sinh bắt đầu có sự nỗ lực về ý chí
trong hoạt động học tập. Trong sự chú ý của học sinh đã bắt đầu xuất hiện
giới hạn của yếu tố thời gian, học sinh đã định lượng được khoảng thời gian
cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hồn thành công việc trong
khoảng thời gian quy định.
Biết được điều này, giáo viên nên giao cho trẻ những công việc hay bài
tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp dụng
linh động tùy theo độ tuổi của học sinh điều này vô cùng quan trọng và ảnh
hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục học sinh.Trong dạy học, giáo viên còn
phải biết khéo léo sử dụng các đồ dung trực quan, ln ln đổi mới phương
pháp và hình thức tổ chức dạy học trong một giờ học, đồng thời chú ý đến
giọng điệu vì nó góp phần quan trọng trong việc hình thành độ bền vững của
chú ý cho học sinh.
1.2.3. Về trí nhớ

Trí nhớ có nghĩa là ghi nhớ, cũng là q trình ghi lại những kí ức hoặc
sự vật đã xảy ra trong não. Đặc điểm trí nhớ của trẻ tiểu học được chia thành
hai giai đoạn:
Thời gian đầu học sinh đi học tiểu học (lớp 1 và 2), khả năng ghi nhớ
cịn rất máy móc. Học sinh thường ghi nhớ bằng cách khôi phục nguyên văn
các sự kiện của tài liệu. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý
nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát
hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu. Đến giữa lớp 1 và sang lớp 2, đa
số học sinh đã biết ghi nhớ dựa trên cơ sở hiểu nghĩa (ghi nhớ ý nghĩa); biết
phân chia tài liệu thành từng ý.


11

Có hai loại trí nhớ: trí nhớ khơng chủ định, trí nhớ có chủ định. Ở học
sinh Tiểu học, cả hai loại trí nhớ đều đang phát triển. Tuy nhiên, lứa tuổi này,
trí nhớ khơng chủ định vẫn chiếm ưu thế.
Giai đoạn lớp 1, lớp 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và
chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức
việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết
cách khái quát hóa hay xây dựng cách để ghi nhớ tài liệu. Càng về những lớp
sau, trí nhớ có chủ định phát triển mạnh hơn, học sinh đã bước đầu biết cách
ghi nhớ, phân biệt tài liệu, dùng hình vẽ, sơ đồ tóm tắt bài tốn để hỗ trợ cho
việc ghi nhớ.
Nắm được điều này, giáo viên phải giúp học sinh phải biết khái quát
hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng
cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ, phải đơn giản
dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt hình thành ở các em tâm lý hứng thú
và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
1.2.4. Về tư duy

Nghiên cứu các biểu tượng logic qua các phán đoán và suy luận của học
sinh Tiểu học, các nhà khoa học nhận thấy rằng tư duy của các em khác với tư
duy của người lớn. Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư
duy trực quan hành động. Trong q trình học tập và tiếp xúc với mơi trường
xã hội, phán đoán và suy luận của các em dần dần có logic, khái quát cao hơn.
Học sinh Tiểu học nhất là các lớp đầu cấp, thường phán đoán theo cảm
nghĩ riêng của mình nên suy luận thường mang tính chất đơn giản. Do thiếu
khả năng tổng hợp nên các em khó nhận thức về các quan hệ. Các em khó
nhận thức quan hệ kéo theo trong suy diễn. Chẳng hạn như các em có nhận
thức quan hệ kéo theo giữa giả thiết và kết luận cho nên trong quá trình dạy


12

học giáo viên hướng dẫn các em nhận thức điều đó bằng cách xếp giả thiết
với kết luận bằng quan hệ từ và.
Khi suy luận, căn cứ logic của các em còn gắn nhiều với thực tế cuộc
sống, với quan sát thực nghiệm.Các em khó chấp nhận các giả thiết có tính
chất hồn tồn giả định hoặc các dữ kiện mà các em khơng tin là có thực. Do
vậy học sinh Tiểu học khó chấp nhận các quy tắc. Do khả năng phân tích phát
triển chậm hơn tư duy bằng lời nên các em khó khăn trong việc phân tích các
thuật ngữ hay mệnh đề toán học. Ngay với học sinh ở cuối cấp khi nghe nói
một mệnh đề tốn học các em cũng chưa có khả năng phân tích một cách rành
mạch các thuật ngữ và các mệnh đề mà chúng thường hiểu nói theo một sơ đồ
tổng thể chưa thật rõ ràng. Đặc biệt là các em còn lẫn lộn giữa giả thiết với
kết luận. Vì vậy việc chứng minh theo nghĩa Tốn học là rất khó đối với các
em, ngay cả đối với các em cuối cấp.
1.2.5. Về tưởng tượng
Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên

cơ sở những biểu tượng đã có.
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn.
Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền
vững và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hồn thiện, từ những
hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương
đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng
sáng tạo.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối


13

mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều
gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Qua đây, giáo viên phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của học sinh
bằng cách biến các kiến thức “ khô khan” thành những hình ảnh có cảm xúc,
đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các
hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển q trình
nhận thức lí tính của mình một cách tồn diện.
1.3. Năng lực học Toán của học sinh Tiểu học
Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học ở các lớp đầu Tiểu học là
năng lực phân tích, tổng hợp, chưa phát triển, tri giác thường dựa vào hình
dạng bên ngồi, gắn với hành động vật thật, nhận thức chủ yếu dựa vào cái
quan sát được, chưa biết phân tích để nhận ra thuộc tính đặc trưng nên khó
phân biệt khi có thay đổi.
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu
trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck1998).

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”(OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay
có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực
cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách
nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành cơng và có trách nhiệm các
giải pháp…trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,
kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách
hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những
vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.


14

Năng lực của người học có thể chia thành hai loại chính: Đó là
những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống
và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát
triển do nhiều mơn học, liên quan đến nhiều mơn học. Đây là loại năng lực
được hình thành xun chương trình. Một số nước có thể gọi dạng năng lực
này với các tên khác nhau như: năng lực chính, năng lực nền tảng, năng lực
chủ yếu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất
chính, kĩ năng chuyển giao được..Theo quan niệm này mỗi năng lực chung
cần góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng, giúp cho các
cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh xã hội rộng lớn và
phức tạp. Dạng năng lực chung này có thể khơng quan trọng với các chuyên
gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát
triển do một lĩnh vực/mơn học nào đó. Đây là dạng năng lực chun sâu, góp

phần giúp mọi người giải quyết các cơng việc chun mơn trong lĩnh vực
cơng tác hẹp của mình.
Năng lực phân tích của học sinh Tiểu học cịn kém, các em thường tri
giác trên tổng thể. Chú ý của học sinh ở các lớp đầu Tiểu học chủ yếu là các
chú ý không chủ định các em thường bị thu hút bởi cái mới lạ, hấp dẫn. Đối
với các em thì trí nhớ trực quan, hình tượng phát triển mạnh hơn trí nhớ câu
chữ trừu tượng, trí tưởng tượng phụ thuộc vào hình mẫu có thực, tư duy cụ
thể chiếm ưu thế cịn tư duy trừu tượng dần dần hình thành.
Do đó việc nhận thức các khái niệm Tốn học nói chung đối với các em
là phải dựa vào mơ hình vật thật. Trên cơ sở đó trí tưởng tượng của học sinh


15

mới phát triển được. Tuy đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học là ham học
hỏi, thích tìm tịi, khám phá cái mới lạ nhưng chưa kiên trì, khả năng thực
hiện các hành động chính xác cịn thấp. Mặt khác, để giải các bài Toán ở Tiểu
học yêu cầu học sinh không những phải năm được nội dung kiến thức mà còn
phải vận dụng linh hoạt, sáng tạo những kiến thức đã được học.
Với những năng lực học Toán chưa phát triển hết giáo viên phải lựa
chọn và sử dụng những phương pháp dạy học phù hợp để đạt được hiệu quả
cao, phát huy hết khả năng của học sinh giúp các em hiểu bản chất của bài
Toán, biết cách giải các bài Toán linh hoạt, sáng tạo và từ đó phát huy trí
tưởng tượng cho các em.
1.4. Nội dung và mục tiêu dạy học Toán lớp 1, lớp 2, lớp 3 trong Sách
giáo khoa
1.4.1. Về số tự nhiên và phép tính
Lớp 1:
* Số học:
+ Các số đến 10, phép cộng và phép trừ trong phạm vi 10

- Nhận biết quan hệ số lượng (nhiều hơn, ít hơn bằng nhau).
- Đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 10.
Sử dụng các dấu = (bằng), < (bé hơn), > (lớn hớn).
- Bước đầu giới thiệu khái niệm về phép cộng.
- Bước đầu giới thiệu khái niệm về phép trừ.
- Bảng cộng và bảng trừ trong phạm vi 10.
- Số 0 trong phép cộng, phép trừ.
- Tính giá trị biểu thức số có đến dấu hai phép tính cộng, trừ.
+ Các số đến 100. Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100.
- Đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 100. Giới thiệu hàng chục, hàng
đơn vị. Giới thiệu tia số.


16

- Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100. Tính nhẩm và
tính viết trong phạm vi 100.
- Tính giá trị biểu thức số có đến hai phép tính cộng, trừ ( các trường
hợp đơn giản).
Lớp 2:
* Số học:
+ Phép cộng và phép trừ có nhớ trong phạm vi 100:
- Giới thiệu tên gọi thành phần và kết quả của phép cộng (số hạng,
tổng) và phép trừ (số bị trừ, số trừ, hiệu ).
- Bảng cộng và bảng trừ trong phạm vi 20.
- Phép cộng và phép trừ khơng nhớ hoặc có nhớ trong phạm vi 100.
Tính nhẩm và tính viết
- Tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ.
- Giải bài tập dạng: “Tìm x biết: a + x= b, x+ a= b, x – a=b, a –x= b( với
a, b là các số có đến 2 chữ số), bằng sử dụng mối quan hệ giữa thành phần và

kết quả của phép tính.
+ Các số đến 1000. Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 1000.
- Đọc, viết, so sánh các số có 3 chữ số. Giới thiệu hàng đơn vị, hàng
chục,hàng trăm.
- Phép cộng các số có đến 3 chữ số, tổng khơng q 1000, khơng nhớ.
Tính nhẩm và tính viết
- Phép trừ các số có đến 3 chữ số, khơng nhớ.
- Tính giá trị các biểu thức số có đến 2 dấu phép tính cộng, trừ, khơng
có dấu ngoặc.
+ Phép nhân và phép chia
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép nhân: lập phép nhân từ tổng các
số hạng bằng nhau. Giới thiệu về thừa số và tích.


17

- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép chia: lập phép chia từ phép nhân
có 1 thừa số chưa biết khi biết tích và thừa số kia. Giới thiệu số bị chia, số
chia, thương.
- Lập bảng nhân với 2,3,4,5 có tích khơng q 50.
- Lập bảng chia cho 2,3,4,5 có số bị chia khơng q 50.
- Nhân với 1 và chia cho 1.
- Nhân với 0. Số bị chia là 0. Không thể chia cho 0.
- Nhân, chia nhẩm trong phạm vi các bảng tính. Nhân số có đến 2 chữ
số với số có 1 chữ số khơng nhớ. Chia số có đến 2 chữ số cho số có 1 chữ số,
các bước chia trong phạm vi các bảng tính.
- Tính giá trị biểu thức số có đến 2 dấu phép tính cộng, trừ hoặc nhân,
chia. Giải bài tập dạng: “Tìm x biết: a × x =b; x:a= b (với a là số có 1 chữ số,
khác 0; b là số có 2 chữ số)”.
- Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị (dạng

, với n là các số tự

nhiên khác 0 và không vượt quá 5).
Lớp 3:
+ Phép nhân và phép chia trong phạm vi 1000 (tiếp)
- Củng cố các bảng nhân với 2, 3,4,5 (tích khơng quá 50) và các bảng
chia 2,3,4,5( số bị chia không quá 50). Bổ sung cộng, trừ các số có ba chữ số
có nhớ khơng q một lần.
- Lập các bảng nhân với 6,7,8,9 (tích khơng q 100) và các bảng chia
cho 6,7,8,9 (số bị chia khơng q 100).
- Hồn thiện các bảng nhân và bảng chia.
- Nhân chia ngoài bảng trong phạm vi 1000, nhân số có 2, 3 chữ số cho
1 số có 1 chữ số. Chia hết và chia có dư.
- Thực hành tính: tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính, nhân nhẩm số
có 2 chữ số với số có 1 chữ số, khơng nhớ; chia nhẩm số có 2 chữ số cho số


18

có 1 chữ số, khơng có dư ở từng bước chia,...; củng cố về cộng, trừ, nhân,
chia trong phạm vi 1000 theo các mức độ đã xác định.
- Làm quen với biểu thức số và giá trị của biểu thức. Giới thiệu thứ tự
thực hiện các phép tính trong biểu thức số có đến hai dấu phép tính, có hoặc
khơng có dấu ngoặc.
- Giải các bài tập dạng: “Tìm x, biết a : x = b (với a,b là các số trong
phạm vi 1000)”.
+ Giới thiệu các số trong phạm vi 10000.
- Giới thiệu về hàng đơn vị, hàng chục, hàng trăm, hàng nghìn; về đọc,
viết, so sánh các số đến bốn chữ số.

- Phép cộng và phép trừ có nhớ (không liên tiếp và không qúa hai lần
trong phạm vi 10000. Phép nhân số có đến bốn chữ số với số có một chữ số,
có nhớ khơng liên tiếp và khơng q hai lần, tích khơng q 10000. Phép chia
đến số có đến bốn chữ số cho số có 1 chữ số (chia hết và chia có dư).
- Tính giá trị của các biểu thức số có đến hai dấu phép tính, có hoặc
khơng có dấu ngoặc.
+ Giới thiệu các số trong phạm vi 100000.
- Giới thiệu về hàng nghìn, hàng chục nghìn (vạn), hàng trăm nghìn; về
đọc, viết, so sánh các số có đến năm chữ số.
- Phép cộng và phép trừ có nhớ (khơng liên tiếp và không quá hai lần)
trong phạm vi 100000. Phép nhân số có đến năm chữ số với số có một chữ số
có nhớ khơng liên tiếp và khơng q hai lần, tích khơng q 100000. Phép
chia số có đến năm chữ số cho số có một chữ số (chia hết và chia có dư).
- Tính giá trị của các biểu thức số có đến hai dấu phép tính, có hoặc
khơng có dấu ngoặc.